Comunicación en alumnos con TGD

PROCEDIMIENTOS PARA LA
COMUNICACIÓN EN EL
ALUMNADO CON TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL
P@K-EN-REDES

DESARROLLO (TGD).

Manuel Vázquez Uceda
Centro del Profesorado de Alcalá de
Guadaíra

noviembre, 2007

Revista Digital del Centro del Profesorado
de
Alcalá de Guadaíra
ISSN 1887-3413

P@K-EN-REDES Revista Digital
Diciembre 2007 · Volumen 1 Número 2 · ISSN: 1887-3413

PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACIÓN EN EL ALUMNADO CON

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD).
Autor
Manuel Vázquez Uceda
Maestro de PT y Audición y Lenguaje. Orientador de Secundaria. Asesor de Formación en el Centro del
Profesorado de Alcalá de Guadaíra

RESUMEN.

El objetivo fundamental de este artículo es ofrecer algunas orientaciones acerca
del trabajo en uno de los principales ámbitos de intervención en el alumnado con
trastornos del espectro autista: el ámbito comunicativo. Basándose en las ideas de
autores de notable relevancia en este campo de estudio, se presenta una selección de
objetivos prioritarios, sistemas de comunicación y estrategias metodológicas que
permitan a los profesionales que trabajan con este alumnado tener alguna referencia
clara acerca de cómo abordar la intervención para la potenciación de la comunicación.

ABSTRACT.

The essential aim of this paper is to offer some indications about working at one
of the most important educational areas for pupils into the autism spectrum:
communication. Based on notable importance author’s ideas in this field, a selection
of priority objectives, communication systems and methodological strategies is shown
to allow to professionals who work with this children having some references about
the way to start an educational intervention for promoting communication.

PALABRAS CLAVE (KEY WORDS)

Autismo, autism, trastornos del espectro autista, autism spectrum syndroms,
trastornos generalizados del desarrollo, síndrome de Asperger, Asperger’s syndrom,
comunicación, communication, lenguaje, language.

Cualquier intervención educativa que se desarrolle de cara al alumnado con
trastornos del espectro autista debe tener como uno de los propósitos fundamentales
el desarrollo de la comunicación funcional. Partir de la modalidad comunicativa que ya


se posee y avanzar hacia el incremento cuantitativo y cualitativo de los actos de
comunicación es un objetivo esencial de toda actuación educativa que se realice
desde el necesario prisma de la funcionalidad.

Junto con las actuaciones encaminadas a la potenciación del desarrollo
comunicativo tenemos que considerar la intervención en los ámbitos cognitivo y social
como los dos pilares restantes para completar lo que se ha venido denominando como
la tríada de Wing, concepto basado en las explicaciones de la británica Lorna Wing, sin
duda una de las más relevantes investigadoras sobre esta temática a nivel
internacional. Pero no podemos caer en el error de considerar que las acciones
educativas que se lleven a cabo se refieren a un único ámbito. ¿Acaso podemos
separar el desarrollo comunicativo del desarrollo social o cognitivo?

En las siguientes páginas se intentarán detallar algunas orientaciones que
ayuden al diseño y desarrollo de una intervención educativa coherente en el fomento
de la comunicación en el alumnado afectado por trastornos del espectro autista, si
bien es cierto que, la variabilidad individual de este alumnado nos hace advertir de
que no todas las medidas serán aplicables a todo el alumnado, sino que, más bien se
ofrecen a modo de catálogo para que sean adaptadas a las características de cada
caso según el criterio profesional del docente o la docente que lo atienda.

1. Revisión de las principales características de este alumnado en el
ámbito lingüístico-comunicativo.

Parece obvio afirmar que las alteraciones del lenguaje y la comunicación
forman parte del núcleo central del espectro autista. No obstante, es bastante
complicado establecer un patrón claro del desarrollo del lenguaje en los sujetos con
autismo. Como señala Monfort (1997)1 sus niveles son muy variados “abarcando
desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma”.

En esta misma línea discursiva, podemos aportar la clasificación de Rivière

1 MONFORT, M. (1997) Perspectivas de intervención en comunicación y lenguaje en niños con autismo
y/o disfasia receptiva. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.

© Centro del Profesorado de Alcalá de Guadaíra 3


(1997)1 en la que encuadra a los sujetos con autismo en tres grandes grupos en
función de sus competencias lingüísticas:

a) Niños autistas que no desarrollan ningún tipo de lenguaje oral (no verbales).
Este grupo está constituido, aproximadamente por el 50% de la población. Con una
intervención precoz e intensiva, alrededor del 70% de estos niños pueden adquirir
cierto grado de comunicación funcional.

b) Niños verbales, pero que presentan un retraso tanto en la comprensión como
en la expresión.

c) Niños verbales con anomalías en el uso del lenguaje.

Sin embargo no queremos pecar de simplistas dejando la explicación del ámbito
lingüístico en meras generalidades. A continuación trataremos con detenimiento las
principales características del ámbito lingüístico-comunicativo de los sujetos con
espectro autista.

La conversación.

En los casos de sujetos autistas, que llegan a desarrollar un nivel aceptable de
comunicación verbal, se produce un tipo de conversación que reúne unas
características muy peculiares. Se trata de una dinámica conversacional muy limitada,
diríamos que es extraordinariamente concreta y literal.

Esta característica es habitual en las personas autistas verbales. Como señala
Frith acertadamente, “las preguntas y respuestas forman pequeñas unidades y cada
respuesta es la mínima y la última. Cada respuesta corta el flujo de la conversación”.

En definitiva, podríamos decir que en la conversación del autista se da un mero
acto de respuesta a una pregunta formulada por otro, pero no existe ese interés (o, tal
vez, la capacidad) por descubrir el porqué de una determinada cuestión o por
acercarse al contenido emocional (no verbal) del diálogo.

1 RIVIÈRE, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del
autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.



Habla idiosincrásica.

El habla idiosincrásica (o lenguaje metafórico como lo llamó Kanner) es otra de
las características definitorias del lenguaje autista. Este tipo de habla es la que lleva a
los sujetos a asociar determinadas palabras o expresiones a ciertas realidades, pero
en función de sus propias experiencias. El problema es que el oyente no siempre
comprende a qué realidad concreta representa la expresión del niño. Lo vemos
claramente en el siguiente ejemplo: un niño autista estaba un día con su madre, la
cual le estaba cantando la canción Aserrín, aserrán maderitas de San Juan. En ese
momento, a la madre se le cayó un cazo. Desde ese día, el niño cantaba la canción
cada vez que veía algo parecido a un cazo.

El niño del ejemplo, había tomado la canción como símbolo que representa a la
realidad cazo.

Evidentemente, este tipo de habla dificulta sobremanera el establecimiento de
la comunicación, ya que el receptor no comprende el mensaje.

Ecolalias.

Tal vez sea ésta la característica del lenguaje de los autistas que aparece con
mayor frecuencia en la bibliografía. Por ejemplo, Smith (1993) dice “(...) ellos
simplemente repiten a modo de eco lo que otros dicen, o repiten frases una y otra
vez”.
Esta cita nos puede acercar a la idea de ecolalia pero, dad su relevancia en el
cuadro que estamos abordando, debemos profundizar más en su conocimiento.

Frith (1996) afirma que, al menos el 75% de los sujetos autistas presentan
ecolalias.

El hecho de presentar estas emisiones repetitivas supone que los sujetos



poseen un alto grado de dominio de los aspectos fonológicos y prosódicos del habla,
tanto en la dimensión receptiva como en la productiva.

Además, resulta curioso que sólo repiten fragmentos del habla y no otros ruidos
ambientales. Incluso está demostrado que repiten aquéllos fragmentos del habla que
se les dirigen directamente a ellos y no a otras personas.

Pero, ¿tienen intención comunicativa las ecolalias?. Desde nuestro punto de
vista, las ecolalias, como tales, no tienen intención comunicativa.

Podemos comprobarlo en le ejemplo que aporta Frith (1996): “Roberto dice: Dí
hola, Roberto”, no es más que un eco de lo que se le ha dicho a él. No ha interpretado
la emisión. En caso de hacerlo no lo hubiera repetido literalmente”. No obstante,
debido a que las ecolalias se pueden dar de manera inmediata o diferida (Gregory y
Guttentag, 1999) pueden convertirse en ejemplos claros de habla idiosincrásica, en
cuyo caso, sí podrían responder a fines comunicativos. Por ejemplo, a un niño se le
dice “No se toca la tele” cuando va a tocar la televisión. Él lo repite a modo de
ecolalia, pero lo asocia a la prohibición de tocar cualquier cosa que utilice
habitualmente su padre. Desde ese día, el niño utiliza “No se toca la tele” para
autorregular su conducta y para comunicar a los demás tal prohibición. De este modo,
lo que comenzó como un simple eco, se ha convertido en una emisión cargada de
sentido.

Inversiones pronominales.

Esta característica se refiere al hecho de que los sujetos con espectro autista
tiendan a utilizar de manera confusa los pronombres personales de primera y segunda
persona. Es decir, sustituyen yo por tú y viceversa.

Muchas han sido las explicaciones que se han querido buscar a esta confusión.
Las más enrevesadas la asociaban a una profunda indiferenciación de su identidad
con respecto a la de los demás.

Sin embargo, la explicación que nos parece más acertada es aquélla que



relaciona este hecho con las ecolalias: repetición de las emisiones de los otros. Frith
(1996), en la obra que estamos citando de manera habitual, señala como ejemplo el
caso del niño que dice ¿Quieres una galleta? expresando su deseo propio de comer
una galleta. Esto se produce porque el niño repite la frase que el adulto suele emplear
cuando le da galletas. Conocemos otro caso en el que, al decirle: “Pedro, cuenta
cuando tú eras chiquitito”, el niño comienza su narración diciendo: “Cuando tú eras
chiquitito...”.

Por lo tanto, la explicación, lejos de ser algo tan fantástico y oscuro como se ha
pretendido desde algunos sectores, nos remite al simple hecho de la tendencia al eco
que, una vez asociada a situaciones con sentido, pasan a formar parte del repertorio
lingüístico habitual del sujeto.

Dificultades en la comunicación no verbal.

La comunicación adquiere muchas formas, incluyendo sonrisas, gestos y
posturas. La comunicación puede ser un inicio, una respuesta o una imitación. Puede
servir para expresar emociones, pedir algo o lanzar una protesta. Resultaría
interminable realizar un listado de todas las formas y funciones de la comunicación,
pero en el autismo, la práctica totalidad de ellas estan disminuidas (Gregory y
Guttentag, 1999)1.

Especialmente queremos referirnos a aquéllos aspectos relacionados con la
comunicación no verbal. El uso de las manos con intención comunicativa, las
expresiones faciales, la entonación del discurso, etc... son, en los casos de autismo,
prácticamente inexistentes.

En el caso del alumnado autista de alto funcionamiento o en el caso del
alumnado con Síndrome de Asperger, existen características del lenguaje que pueden
ser comunes, pero hay algunas peculiaridades que cabe destacar.

Problemas para el inicio o mantenimiento de conversaciones.

1 GREGORY y GUTTENTAG (1999): op. cit.



El mismo ejemplo de la niña y el cartero, al que hemos hecho alusión en
diferentes momentos de este documento, puede ser una situación ilustrativa de los
problemas que estas personas pueden presentar a la hora de iniciar una
conversación. Los temas elegidos para el inicio de intercambios orales no son los
habituales y no tienen en cuenta el interés que el tema en cuestión pueda tener para
el interlocutor. A la niña del ejemplo no le importaba en realidad si al cartero le
gustaban las Deltics. Su interés no era otro que hablar (no conversar) sobre su tema
preferido.

Attwood (2002)1 nos aporta un ejemplo que puede ser muy ilustrativo de la idea
que estamos intentando transmitir:

“El niño puede acercarse a un extraño en el supermercado, y su primera expresión
ser: "¿Tienes una máquina segadora?", y entonces proceder a un monólogo
demostrando un conocimiento enciclopédico en maquinaría de jardinería. Cuando la
conversación ha empezado, parece no existir un interruptor y solo termina cuando el
niño decide y el "guión" está completo”.

En este monólogo, las personas que rodean al niño pueden ser capaces de
anticipar exactamente cada palabra que el niño dirá a continuación, ya que el discurso
se reproduce de manera idéntica, sin ningún cambio. Otra de las características de
estas pseudoconversaciones de los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger es
la incapacidad para comprender signos de desinterés o aburrimiento en el interlocutor
(esta característica se desarrolla de manera directa con las dificultades en la Teoría
de la Mente a la que nos referíamos en el apartado anterior).

Interpretación literal del lenguaje.

En la amplia bibliografía existente en relación a las personas con trastornos del
espectro autista en general y con Síndrome de Asperger en particular, aparecen
múltiples ejemplos que nos dan una muestra clara de esta característica de la
comprensión lingüística de este alumnado.

1 ATTWOOD, T. (2002): El síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales. Paidós.
Barcelona.



Los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger no leen más allá de lo que
dicen nuestras palabras. Las metáforas, las expresiones con doble sentido,
determinadas frases hechas o refranes son totalmente opacas a la comprensión por
parte de las personas con este cuadro. Podríamos afirmar que ellos sólo asignan un
solo significado a cada significante, lo cual dificulta en gran medida la comprensión de
discursos, más o menos, informales.

De este modo, cuando a un niño que lleva un rato sin hablar le preguntamos
¿te ha comido la lengua el gato? , él interpretará que lo que le estamos preguntando
es exactamente eso: si un gato se ha comido literalmente su lengua. Attwood (2002),
autor al que venimos refiriéndonos asiduamente, nos aporta otro ejemplo muy
ilustrativo: Un amigo que visitaba a una familia dijo al niño: "Tienes los ojos de tu
padre". Esto hizo que el niño se levantara enseguida, se volviese a su madre y dijera:
"Yo tengo mis propios ojos, mamá".

Uso “pedante” del lenguaje.

No podemos aislar esta característica de la que acabamos de señalar en el
apartado anterior. Si el alumnado con Síndrome de Asperger hace una interpretación
literal de las palabras, atribuyendo un solo significado a cada significante, es lógico
pensar que, a la hora de hablar se dará esta misma circunstancia. La búsqueda de la
palabra más precisa para definir cada objeto o situación a la que se refieran en su
discurso hará que, en muchas ocasiones, el vocabulario empleado por este alumnado
sea especialmente rico y variado, lo cual puede considerarse como un acto de
pedantería. Así, si por ejemplo nosotros, refiriéndonos a una moto de pequeña
cilindrada decimos: mira esa moto, no sería de extrañar que un chico o chica con
Síndrome de Asperger nos corrigiese diciendo: no es una moto, es un ciclomotor 49
centímetros cúbicos.

Attwood (2002) nos aporta un dato relevante: “El temor a la ambigüedad y el
querer ser precisos hace que los padres se vuelvan tan pedantes como el niño”.
Nosotros no seríamos tan rotundos en la afirmación, pero apoyamos la idea sabiendo
que, en ocasiones, esta regla se cumple.



Otras características propias del desarrollo del lenguaje.

Nos referimos, por último, a una serie de características en las que no nos
detendremos por haberlo hecho en la sección destinada al autismo. Los alumnos y
alumnas con Síndrome de Asperger comparten un buen número de características
lingüísticas con el alumnado autista. Así, al igual que el alumno autista, el Asperger
puede hacer uso de un habla idiosincrásica, bien por asociación errónea de un vocablo
a una situación u objeto o por invención de términos totalmente novedosos de su
propia cosecha.

Por otro lado, los alumnos y alumnas con Asperger pueden tener alteraciones
en la fluidez del discurso, oscilando entre una verborrea inusitada, centrada,
especialmente en sus temas de interés y el silencio absoluto, cuando la conversación
o la información recibida por vía auditiva no se encamina a sus motivaciones.

La entonación o la melodía del lenguaje es otro de los aspectos que se ven
afectados en el desarrollo de los alumnos y alumnas con Síndrome de Asperger. De
este modo, este alumnado puede presentar con frecuencia un lenguaje monótono, sin
variaciones en la entonación. Por otro lado, podemos encontrar casos de alumnado
con este cuadro que alternen (de manera, aparentemente, arbitraria) diferentes
entonaciones e incluso timbres de voz, sin que estos cambios supongan ninguna
información complementaria para el interlocutor.

2. Orientaciones generales para el trabajo de la comunicación con este
alumnado.

Resulta una tarea compleja plasmar de manera sintética las orientaciones
esenciales para el trabajo de la comunicación en el alumnado con TGD ya que la
importancia de este ámbito del desarrollo en este tipo de trastornos adquiere un valor
de prioridad absoluta. El trabajo de la comunicación debe impregnar todos y cada uno
de los momentos del día en los que el alumno está activo: en casa, en la escuela, en
las actividades extraescolares, en la calle, en casa de familiares y amigos…

Pero, pese a la complejidad que reconocemos en esta tarea, intentaremos



recoger algunas nociones básicas sobre el trabajo de la comunicación en el alumnado
con TGD o TEA.

En primer lugar, siguiendo a Gortázar (1999)1, estamos convencidos de que el
objetivo central de la intervención es “conseguir u optimizar el uso comunicativo
del lenguaje en el contexto natural, dando atención prioritaria a las habilidades
comunicativas o pragmáticas”.

Por otro lado, cabe destacar la importancia que adquieren los sistemas
aumentativos y alternativos de comunicación en el trabajo con este alumnado.
Sistemas como el SPC, el PECS o el sistema de comunicación total de Schaeffer (et al.)
son algunos de los más utilizados por el profesorado que atiende al alumnado con
TGD aunque los sistemas mixtos, combinados o “caseros” son también muy utilizados
en pro de una premisa básica: comunicación ante todo.

Por supuesto, como es constante en el alumnado con TEA, hay que tener en
cuenta el contexto en el que se realiza la intervención:

· Contextos naturales de las rutinas de la vida diaria del niño.
· Contextos clínicos (entrenamiento individual).
· Rutinas altamente estructuradas.
· Uso de claves o sistemas visuales.

El contenido de los programas para el trabajo del lenguaje y la comunicación
se centra en tres áreas fundamentales:

· Uso funcional de actos comunicativos.
· Desarrollo de habilidades conversacionales.
· Discurso narrativo.

Uso funcional de actos comunicativos.

1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación. Ponencia presentada
en las I Jornadas sobre autismo de la Asociación Autismo-Sevilla.



Lo primero que debemos potenciar es que el niño o la niña comprendan el
sentido de la comunicación, es decir, que comprendan que realizando determinados
gestos, sonidos, acciones… se puede conseguir lo que antes se conseguía
(presumiblemente) con una rabieta. En definitiva, como señala Gortázar (1999) 1 “al
inicio la intervención se centra en hacer sentir al niño la necesidad de comunicar y
más concretamente en las necesidades físicas y sociales de comunicación del propio
sujeto”. Pero no debemos partir de necesidades básicas únicamente, sino que, por el
contrario, se debe buscar el trabajo de un primer acto comunicativo referido a algo
que resulte especialmente motivador para el alumno o la alumna; puede ser un donut,
pero también puede ser un perro de peluche.
La selección de los objetivos que nos planteemos para la comunicación debe
partir de un cuidadoso análisis de las intenciones comunicativas del sujeto, para lo
cual debemos tener en cuenta:

· Utilidad inmediata de la destreza en el ambiente natural
· Capaces de generar consecuencias disponibles en el ambiente natural
· Debe poder ser practicada con frecuencia en su vida diaria
· Se debe partir de las destrezas o habilidades comunicativas que la persona
posee, tratando de desarrollarlas en frecuencia y complejidad.

Siguiendo con esta recomendación, tal vez el primero de los peldaños en la
secuencia de trabajo sería la enseñanza de gestos naturales. Como nos muestra Pedro
Gortázar (2001)2 la secuencia de objetivos para la enseñanza de dichos gestos sería la
siguiente:

· Gestos de petición
· Llevar las manos del adulto para que este ejecute una acción (abrir un armario,
coger un objeto de una estantería; etc.).
· Entregar un objeto al adulto para que este ejecute una acción que el alumno no
puede hacer (abrir un bote cerrado; activar un juguete, etc.).
· Tocar un objeto con la mano y posteriormente con el índice como forma de petición
(p.ej. para escoger la merienda). Aprovechamos el movimiento de coger el objeto

1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): op. Cit.
2 GORTÁZAR DÍAZ, PEDRO (2001): La enseñanza de gestos naturales en personas con autismo.
Comunicación presentada en las II Jornadas de ISAAC. Valencia



para modelar inicialmente un gesto de tocar el objeto.
· Mostrar la palma para pedir (gesto de "dame"). Inicialmente podemos modelar la
palma como movimiento de anticipación de la entrega de un objeto para,
manteniendo la palma en el aire derivar de ahí el gesto. Este gesto constituye una
poderosa herramienta general de petición, equivalente pero más convencional para
su uso inicial que el signo de "quiero".
· Indicación con mano o índice (gesto de señalar). Podemos derivar el gesto de
indicar a distancia a partir del gesto de tocar con el índice para pedir y
posteriormente retirar el contacto (Newson, 1998). También podemos aprovechar
situaciones en las que el alumno, ya sea en el eje horizontal o vertical, apenas llegue
a tocar objetos deseados.

· Gestos de rechazo
· Entregar o devolver objetos no deseados al adulto.
· Gesto de apartar con la mano.
· Signo de "se acabó", inicialmente para marcar la terminación de rutinas y
actividades habituales y posteriormente para interrumpir actividades no deseadas.
· Gesto de negación con índice. Podemos intentar modelarlo a partir del gesto de
apartar con la mano.
· Gesto facial de rechazo ("no" facial).

La enseñanza de gestos naturales puede ser el punto de partida para el uso de
otros sistemas aumentativos de comunicación como pueden ser el sistema de
comunicación total (habla signada) de Benson Schaeffer o el Picture Exchange
Communication System (PECS).

El método de comunicación total de Schaeffer lleva más de veinte años
utilizándose con niños autistas en EE.UU. con un gran éxito de aplicación.
Paradójicamente, hemos tenido que esperar hasta el año 2005 para contar con una
traducción publicada en nuestro país.

A continuación veremos cómo Gortázar (1999)1 resume las características

1 GORTÁZAR, P. (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación en alumnos con espectro autista.
Ponencia presentada a las II Jornadas sobre educación y terapia en autismo. Sevilla.



básicas de este método:

· Es un sistema bimodal, es decir, acompaña los signos de palabras
reproduciendo el orden sintáctico. Pero no consiste en signarlo todo, sólo
signamos frases con uno o dos elementos. Por ejemplo, para signar "Niño,
vamos al patio", sólo signaremos la palabra "patio".

· La topografía de los signos está tomada del Lenguaje de Signos utilizado por
la comunidad sorda.

· El programa segmenta los signos en movimientos. Es decir, cada
movimiento equivale a una sílaba de la palabra. Por ejemplo, para hacer el
signo "amigo" tendríamos que hacer el movimiento correspondiente tres
veces, una por cada sílaba de la palabra. A este respecto existen algunas
discrepancias entre los terapeutas, pero lo que sí parece claro es que la
emisión del signo debe durar lo mismo que la palabra oral, con lo cual el
movimiento debe repetirse al menos dos veces.

· El objetivo final es el lenguaje oral, aunque tenemos un objetivo primario,
que es signar y un objetivo intermedio, que sería combinar signos y sonidos.
Este método crea en el niño esa "estructura mental" que le permite
comprender que sus emisiones provocan cambios en el medio, le lleva a
comprender la funcionalidad del lenguaje y, en la mayoría de los casos, a
partir del uso de las primeras palabras, este sistema "tira" del lenguaje del
niño, produciéndose un aumento considerable en el vocabulario.

· Cuando el niño empieza a producir la palabra puede ser interesante
permitirles que, libremente usen o no el signo. Muchas veces dejan de usar el
signo porque así tienen las manos libres y obtienen el mismo resultado con
las emisiones orales que con las signadas. Aún así, los signos siguen siendo
útiles para estructurar las palabras.

· Siempre es conveniente comenzar con signos de petición, para que el niño



obtenga aquel objeto o realice aquella acción con la que cubra sus
necesidades.

· Habitualmente, para la enseñanza de los signos, se utilizan estrategias de
moldeado, en las cuales hay que considerar la forma, la posición y el
movimiento propios de cada signo. Por ejemplo, para trabajar un gesto de
petición podríamos utilizar la siguiente secuencia metodológica basada en el
principio de aprendizaje sin error:

(Comenzamos trabajando un sólo signo).

- Primero enseñamos el objeto.
- Moldeamos el signo en el niño.
- Entregamos el objeto.
- Repetimos la secuencia hasta que el niño interiorice la acción.
- Se desvanece la ayuda, sustituyendo las ayudas táctiles por ayudas
visuales.

· Siempre es conveniente comenzar por signos que utilizan una sola mano.

· Es imprescindible que, si se emplea el método, todo el contexto del alumno
(familia, escuela...) conozca el sistema y los signos concretos, de lo contrario,
estaríamos entorpeciendo el desarrollo comunicativo del alumno.

· Es un método que se trabaja por inmersión, es decir, el niño está
constantemente rodeado de personas que utilizan el mismo código que él.
Los verdaderos terapeutas, en este caso, son los padres ya que son los que
pasan la mayor parte del día con el niño. Por consiguiente, son ellos los que
deben recibir un entrenamiento adecuado para la aplicación del método.

Por otro lado, hemos dicho que el PECS es otro sistema muy utilizado.
Reproducimos de manera íntegra la explicación que, sobre este sistema, se incluye en
www.autismo.org, una interesante página sobre trastornos del espectro autista:



El Picture-Exchange Communication System (PECS) ha sido creado dentro del
Delaware Autistic Program a raíz de los problemas que encontramos a lo largo de
muchos años en la aplicación de una serie de programas de enseñanza (Bondy &
Frost, 1994b, Frost & Bondy, 1994).

El método PECS empieza en primer lugar averiguando qué es lo que le gusta al
niño, qué es lo que quiere. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o
cualquier otra cosa que el niño suele buscar y coger. Una vez que el adulto haya
determinado qué es lo que quiere el niño por haberlo observado, se hace una
fotografía en color o un dibujo en blanco y negro del objeto. Si a un niño le gustan las
pasas, empezamos con dos instructores. Cuando el niño alarga la mano para coger
una pasa, uno de ellos lo ayuda a coger la ilustración de la pasa y a ponerla en la
mano abierta del otro instructor, que es el que tiene la pasa. En cuanto éste tenga la
ilustración en la mano, dice: "Ah, quieres una pasa" (o algo por el estilo) y procede a
dársela de inmediato. No se pregunta al niño qué es lo que quiere. No se dice al niño
que coja la ilustración. El instructor no dice nada hasta que el niño haya puesto la foto
o dibujo en la mano abierta. Con el transcurso del tiempo, se deja de ayudar al niño a
coger el dibujo y ponerlo en la mano del otro instructor. Tras varias interacciones, el
niño empieza a coger el dibujo por su cuenta para dárselo a un instructor.

El próximo paso consiste en alejarse del niño para que éste haga un esfuerzo
para llegar al instructor. A estas alturas habrá más adultos a quien entregar el dibujo
o foto. Una vez que se haya enseñado al niño a dar un dibujo a varias personas, se
añaden otros dibujos de otras cosas que el niño desea, pero solamente uno a la vez.
Esas ilustraciones se fijan a una tabla con velcro. Pasado cierto tiempo durante el cual
el niño es capaz de usar varios dibujos uno por uno, el instructor puede fijar dos
ilustraciones en la tabla, y después tres, cuatro, etc. En este nivel se ha empleado una
serie de protocolos para fomentar la capacidad de discernimiento.
El niño que llegue a este punto utilizando este sistema, aunque a primera vista
parezca que está haciendo poco, en realidad ha aprendido cosas muy importantes.
Cuando quiera algo, irá a la tabla de dibujos, cogerá uno, lo llevará al adulto para
ponérselo en la mano y se esperará a que le den el objeto deseado. Es decir, el niño
se dirige con calma a un adulto para conseguir lo que quiere en lugar de intentar
conseguirlo sin prestar atención alguna a otras personas. El hecho de que el niño



imite una acción dentro del contexto social apropiado es de suma importancia. El niño
no depende de las ayudas verbales que le pueda dar un adulto para comunicar lo que
desea.

La próxima etapa en PECS consiste en enseñar al niño a formar oraciones
simples como por ejemplo "quiero"... "galleta" por medio de varias imágenes (una
tarjeta con un dibujo representa "quiero") y una serie de dibujos que representan una
oración. El niño debe entregar la oración a un adulto. A continuación se enseña al niño
a diferenciar entre pedir y hacer observaciones (la distinción entre solicitar que le den
algo y clasificar o decir algo sobre una cosa) por ejemplo "tengo", "veo" o "hay". Para
algunos niños esta etapa es muy difícil y posiblemente exija ajustes individuales. PECS
continúa con un creciente número de dibujos por oración y de funciones de
comunicación.

La mayoría de los niños que utilizan PECS acceden, como mínimo a la primera
etapa: cambiar un solo dibujo (u otra representación visual) por un objeto deseado.
Por otro lado, un gran número de niños adquieren competencias verbales a raíz del
uso de este sistema aunque otros siguen empleando los dibujos sin hablar.

Desarrollo de habilidades conversacionales.

Si recordamos las características que atribuíamos al lenguaje del alumnado con
TEA, decíamos que podían tener pseudoconversaciones. Para desarrollar un
acercamiento a actividades de conversación deberíamos, en primer lugar, trabajar los
turnos de espera. Para ello, el uso de tarjetas al efecto puede ser de gran utilidad.



Ejemplo de tarjeta para el trabajo de la espera

Pero se puede trabajar esta espera de un modo más complejo: asignando una
tarjeta al oyente y otra al hablante, intercambiándolas cuando el papel cambie.

Ejemplo de imágenes tomadas del material Enséñame a hablar1

En alumnado autista de alto nivel o con Síndrome de Asperger puede utilizar los
2
conocidos Scripts sociales de Carol Gray (1994) para saber cómo comportarse ante
una situación de intercambio conversacional.

1 LÓPEZ GARZÓN, Gloria (2004): Enséñame a hablar. Grupo Editorial Universitario. Granada.
2 GRAY, C. (1994): Historias sociales y conversaciones en forma de historieta. En Schopler y Mesibov.
Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?. Pro Ed. Canadá.



Martín Borreguero (2004) nos aporta el siguiente ejemplo de un script social
diseñado para una fiesta de cumpleaños que nos serviría como modelo para elaborar
nuestro propio script para el trabajo de la conversación:

 Primero buscar a Juan, felicitarle y darle su regalo de cumpleaños
 Segundo, me sentaré con los otros niños para ver la actuación de los payasos y
el espectáculo de magia.
 Tercero, después de la actuación del mago, hay juegos de grupos. Jugaré con
los otros niños siguiendo las reglas de cada juego y sin hablar acerca de los
dinosaurios.
 Después de jugar, me sentaré con los otros niños en la sala-comedor para
comer el pastel de cumpleaños. No debo tocar el pastel de cumpleaños, sino
esperar a que un adulto me dé un trozo en un plato.
 Después de la merienda, y antes de irme a mi casa, buscaré a Juan para
agradecerle su invitación a su fiesta y decirle lo bien que lo he pasado.
 Mi madre vendrá a recogerme y podré hablar con ella de los dinosaurios.

Desarrollo del discurso narrativo

La idea clave de esta fase es enseñar a comprender y producir narraciones. La
estructuración del lenguaje a través del uso de pictogramas (por ejemplo, el método
Enséñame a hablar de Gloria López Garzón o las viñetas de Papá Moll), el aprendizaje
del uso de conectores, etc… permitirá que el alumnado desarrolle estructuras
sintácticas que le permitan el uso de un discurso paulatinamente más fluido.

Ejemplo de secuencia trabajada con el material Papá Moll1

1 Los pictogramas de Papá Moll pueden conseguirse en este enlace
http://www.fortunecity.de/lindenpark/prinzenallee/252/stories.htm



3. Algunas estrategias generales y procedimientos útiles para el
trabajo del lenguaje.

María Gortázar (1999)1 nos aporta algunas estrategias que, sin duda, nos ayudarán a
orientar el tipo de actividades que podemos hacer con nuestro alumnado:

 Enseñanza incidental: el niño inicia la interacción y el adulto usa esa
oportunidad para requerir al niño una emisión más completa o elaborada. Se le
ayuda al niño con estrategias de pregunta abierta o de alternativa forzada,
imitación, petición de clarificación u otras.
 Presentación de obstáculo o cadena interrumpida: El adulto interrumpe al
chico en medio de una secuencia predecible de conductas en la cual él esta
activamente ocupado. El estudiante está usando objetos o actuando de una
forma predecible y es interrumpido en su actividad de modo que no puede
continuarla si no responde a la demanda comunicativa del adulto. El adulto
introduce estrategias de ayuda. La interrupción se puede realizar: bloqueando
pasivamente la acción del niño, retrasando él darle un objeto que necesita para
continuar, colocando un objeto fuera de su alcance, ofreciendo un objeto en un
recipiente que no puede abrir o una puerta cerrada..
 Estupidez creativa: supone dar al chico una orden, comentario o feedback
inadecuado, de forma que se vea obligado a pedir o a dar nueva información al
adulto.
 Actividades conjuntas no directivas: supone compartir actividades con el
niño. Se evita ser directivo; se utilizan fundamentalmente estrategias en forma
de pregunta, la expansión y la extensión.
 Expansión: El adulto realiza un comentario que confirma la expresión del niño
y la expande incorporando algún elemento nuevo o corrigiéndola
indirectamente. El adulto debe ajustar la expansión al nivel de procesamiento
del niño. No se le exige nada al niño, sólo se le ofrecen modelos ligeramente
más complejos o correctos.
 Espera estructurada: Se trata de ofrecer ayuda al niño para que inicie la
comunicación. Se da ayuda en forma de proximidad física y mirada dirigida al
niño, invitándole a comunicar con nuestra actitud de escucha. El adulto, en una

1 GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): op. cit.



situación donde el niño quiere o necesita comunicar, se sitúa frente al niño
manteniendo contacto ocular en actitud de espera, mostrando que está
dispuesto a ofrecer su ayuda y/o recibir la comunicación.
 Dialogo modelado: Autoconversación o autoinstrucción.

4. Conclusiones.

La tarea del desarrollo de la comunicación en el campo de los TGD es más que
ardua, pero puede ser una tarea apasionante.

Finalizamos este texto retomando lo que ya plasmamos en Murillo y Vázquez
(2006)1: las actitudes que debería desarrollar cualquier docente que trabaje con este
alumnado.

En cierta ocasión tuvimos la oportunidad de asistir a una conferencia de
Salvador Repeto en la que se apuntaba una idea que, desde el punto de vista
de las actitudes del docente, resulta fundamental. Repeto decía en aquella
ocasión que “toda conducta tiene una intencionalidad”. Desde esta afirmación
se deriva una de las principales actitudes que debería desarrollar el docente
que trabaje con este alumnado: la capacidad de observación y de
interpretación. En múltiples ocasiones, los alumnos y alumnas con alguno de los
trastornos del espectro autista, utilizan determinadas pautas de conducta para
comunicarnos algo, es por ello que debemos estar atentos al establecimiento
de relaciones causa-efecto entre los comportamientos del alumnado y las
contingencias inmediatas. Por poner un ejemplo, una rabieta suele ser una
manera de pedir algo o de expresar descontento por alguna situación. No sería
de extrañar que una rabieta de dimensiones considerables sólo nos esté
indicando que el niño quiere agua o que no le gusta una determinada actividad.
Otra de las cualidades o actitudes que el docente debería tener en cuenta es la
paciencia. El aprendizaje de este alumnado puede ser (en la mayoría de los
casos lo es) un proceso lento y complejo en el que no caben las prisas. El tutor
o la tutora de un aula específica que escolarice preferentemente a alumnado

1 MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): ORIENTACIONES BÁSICAS PARA INICIAR EL TRABAJO EN UN AULA
ESPECÍFICA PARA ALUMNADO CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA en Los Trastornos Generales
del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Consejería de Educación de la Junta de Andalucía.



con trastornos del espectro autista no debe esperar resultados inmediatos y, en
consecuencia, no debe “perder los nervios” ante determinadas situaciones de
clase. Este consejo es muy fácil de plasmar sobre un papel, pero, en la práctica
no es tarea sencilla mantener la calma, por lo que son recomendables los
respiros, es decir, salidas del aula (por ejemplo, para acompañar a algún
alumno concreto en tareas de apoyo en aula ordinaria) de manera que se evite
la permanencia absoluta en el mismo espacio dentro de la misma dinámica un
día tras otro.

Por otro lado, el docente que se encargue de este tipo de aulas debe desarrollar
una actitud afectiva en la que el alumno o la alumna sienta que se están
estableciendo lazos afectivos. El acercamiento a sus juegos, la imitación de
algunas de sus rutinas, la realización de juegos circulares primarios… pueden
ser algunas de las pautas que podrían servir para un primer acercamiento a los
niños y niñas con este tipo de trastornos. Esta recomendación puede resultar
obvia, pero se encamina fundamentalmente a advertir acerca de lo
contraproducente que puede ser el hecho de no establecer interacciones
normales, simplemente porque el alumno o la alumna no las inicia. Muy al
contrario, el docente debe propiciar estas interacciones, ofreciendo un modelo
de interacción e incitando al alumnado a participar en esas relaciones.

La última de las actitudes que queremos destacar es la colaboración. En la
medida en que el docente encargado de estas aulas sea capaz de rodearse de
personas que lo puedan acompañar en este complejo camino, tendremos
mayores posibilidades de éxito. Esta colaboración es necesaria con cualquiera
de los sectores con los que se relacione: el Equipo de Orientación Educativa, el
resto del Claustro de Profesores, el Equipo Directivo del centro, el monitor o
monitora de Educación Especial, el maestro o maestra de Audición y Lenguaje,
las familias, las asociaciones… Todos estos sectores pueden ser importantes
apoyos en algún momento del proceso educativo que se desarrolle en el aula:
unos como asesores, otros como ayudantes en algunas secciones del programa
de intervención y otros, en algunos momentos, podrían servir incluso como
confidentes o, por decirle de algún modo, como “pañuelo de lágrimas”.



Repetimos una vez más que la intervención es difícil y no siempre se
conseguirán los resultados esperados. Más aún, no necesariamente pasaremos por las
fases que se han descrito en este texto, pero sean conscientes de que nuestra
intervención con este alumnado puede convertirse en medio para…

“…ser rescatados de un mundo de silencio donde la ausencia de un código entendible
para la mayoría les condiciona a ser comunicadores pasivos”.1

1 DÍAZ CARCELÉN, Mª LUISA (2004): Las voces del silencio. Una comunicación sin límites. Consejería de
Educación y Cultura de la Región de Murcia.



5. Bibliografía.

ATTWOOD, T. (2002): El síndrome de Asperger: una guía para padres y profesionales.
Paidós. Barcelona.
DÍAZ CARCELÉN, Mª LUISA (2004): Las voces del silencio. Una comunicación sin
límites. Consejería de Educación y Cultura de la Región de Murcia.
GORTÁZAR DÍAZ, MARÍA (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación.
Ponencia presentada en las I Jornadas sobre autismo de la Asociación Autismo-Sevilla.
GORTÁZAR DÍAZ, PEDRO (2001): La enseñanza de gestos naturales en personas con
autismo. Comunicación presentada en las II Jornadas de ISAAC. Valencia
GORTÁZAR, P. (1999): El tratamiento del lenguaje y la comunicación en alumnos con
espectro autista. Ponencia presentada a las II Jornadas sobre educación y terapia en
autismo. Sevilla.
GRAY, C. (1994): Historias sociales y conversaciones en forma de historieta. En
Schopler y Mesibov. Asperger Syndrome or High-Functioning Autism?. Pro Ed. Canadá.
MONFORT, M. (1997) Perspectivas de intervención en comunicación y lenguaje en
niños con autismo y/o disfasia receptiva. en RIVIÈRE, A.: Tratamiento del autismo.
Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.
MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): Autismo y síndrome de asperger.
Conceptualización e intervención educativa. Fundación ECOEM. Sevilla.
MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2006): Orientaciones básicas para iniciar el trabajo en un
aula específica para alumnado con trastornos del espectro autista en Los Trastornos
Generales del Desarrollo. Una aproximación desde la práctica. Consejería de
Educación de la Junta de Andalucía.
MURILLO, F y VÁZQUEZ, M. (2007): Síndrome de Asperger. Un acercamiento al
trastorno y a su tratamiento educativo. Fundación ECOEM. Sevilla.
RIVIÈRE, A. (1997): Tratamiento y definición del espectro autista. en RIVIÈRE, A.:
Tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO. Madrid.


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