V.­Prof. Dr. Christian Swertz                            Medienpädagogik           Institut für Bildungswissenschaft      ...
Nach Terhart findet zwischen 1750 und 1850 in    Deutschland ein Übergang vom Schulehalten zumUnterrichten statt. Welche d...
Das didaktische Dreieck                   GegenstandLehrer                                           Lerner          http:...
JOHN DEWEYhttp://medienpaedagogik.univie.ac.at
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BM13: Dewey

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Einführung in die Didaktik on Dewey

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  • Wiederholung: Wie positioniert Comenius Gegenstand, Lehrende und Lernende? Diesmal: Wie positioniert Dewey Gegenstand, Lehrende und Lernende?
  • John Dewey wurde am 20. Oktober 1859 in Burlington geboren und starb am 1. Juni 1952 in New York. Während bei Comenius der Umbruch vom Mittelalter in die Neuzeit – auch unter dem Eindruck des Buchdrucks - im Mittelpunkt stand, ist für Dewey die Industrialisierung der relevante historische Hintergrund. Neben diesem gesellschaftshistorischen Kontext wird der wissenschaftshistorische Kontext, der durch die Theorie, die Darwin zur Entwicklung der Arten vorgelegt hat, bestimmt ist, für Dewey relevant. In diesem Kontext entwickelt er das auf die Erziehung bezogene Konzept der gelebten Demokratie. Deweys Heimatstadt Burlington, ein Holzhandelsplatz, wurde während seiner Kindheit an das Eisenbahnnetz angeschlossen und insofern industrialisiert. Die Industrialisierung bestimmt auch seine nächste Lebensstation: Dewey schließt die Universität zunächst mit einem Bachelor ab und arbeitete anschließend als Lehrer im nach einem Ölfund gegründeten Oil-City, das durch Industrialisierung und rapides Wachstum gekennzeichnet ist. Es ist nicht zuletzt dieses schnelle Wachstum von Städten im Zuge der Industrialisierung, das zu pädagogischen Herausforderungen führt. Von 1882 bis 1884 absolviert Dewey sein Promotionsstudium in Baltimore, vor allem bei Peirce, Hall und Morris. Morris vermittelte ihm die Schriften von Kant und Hegel, die für ihn unter anderem eine Loslösung von der theologischen Doktrin seiner Mutter bedeuten. Anschließend unterrichtet Dewey für 10 Jahre an der Universität in Ann Arbor. In dieser Zeit entwickelt er seine Theorie der Erfahrung und und des Erfahrungsraums. Zugleich rückt für ihn die Argumentation für die Demokratie als von allen Bürgerinnen und Bürgern gelebte Lebenswirklichkeit in den Mittelpunkt. Dabei grenzt er sich Erkenntnistheoretisch von Hegels absolutem Idealismus im Blick auf eine dynamisch-demokratische Wissenschaft ab, übernimmt aber zahlreiche Ideen von Hegel, wie die der Kontinuität. 1894 wurde Dewey an die neu gegründete und maßgeblich durch den Baptisten J.D. Rockefeller (Religiosität/Industrie) finanzierte Universität in Chicago berufen. 1896 gründet Dewey dort die Laboratory School, eine Versuchsschule, in der demokratische Erziehung praktisch entwickelt werden sollte. 1904 verlässt Dewey nach heftigen Konflikten um seine Schule Chicago; die Schule wird geschlossen. Während Dewey während seines weiteren Lebens durch die breite Akzeptanz der „progressive education“, der Projektmethode und des Gruppenunterrichts einen erheblichen Einfluss hatte, gerieten seine Ideen nach seinem Tod unter dem Einfluss des Sputnik – Schocks und wegen des behaupteten Defizits amerikanischer gegenüber sowjetischer Erziehung in Misskredit. Das Lernen von Geschichtsdaten der Kreuzzüge wird gegenüber dem Verkleiden als Pakistani zum Zwecke des eigenen Nachspielens einer UN -. Hauptversammlung (wieder) in den Mittelpunkt gerückt; auch die Vermittlung von Werten wir gegenüber der Diskussion von Werten wieder forciert. Während die Sinnhaftigkeit solcher Einwände bestritten werden kann, ist klar, dass die VertreterInnen der progressive education die Weiterentwicklung, die ja im Mittelpunkt ihrer Überlegungen stand, selbst nicht konsequent praktiziert haben, sondern ihr Konzept zumindest gelegentlich auch dogmatisch vertreten haben. Zudem wurde die eigene Entwicklung des Kindes (wachsen lassen) gegenüber den Forderungen an das Kind in der Praxis wohl überbetont. Im deutschsprachigen Raum beeinflusst Dewey zwar die Arbeitsschulidee Kerscheinstiners. Allerdings wird dieser von Spranger auf die Orientierung an der Letztbegründung der Erziehung in einer Strukturtheorie des Geistes und in der Anthropologie, die im deutschsprachigen Bildungdenken typisch war (und z.T. auch noch ist) eingeschworen – beides Momente, die für das eher kulturevolutionäre Denken des Pragmatismus keine relevante Rolle spielen. Im Mittelpunkt von Deweys Überlegungen steht nun die Demokratie, nicht zuerst als Staatsform, sondern als partizipative Lebensform, die allerdings auf die Konstitution des Staates bezogen wird. Erziehung ist für ihn Lernen durch Handeln. Ihr Ergebnis ist nicht durch eine Philosophie zu bestimmen, sondern ist stets innerhalb der Handlungsmöglichkeiten neu zu bestimmen.
  • Das Stichwort Bildung selbst findet sich bei Dewey nicht; im angloamerkanischen Raum ist die Bezeichnung für Bildungstheorie „Philosophy of Education“; Bildung könnte als „beeing well educated“ übersetzt werden. So nennt Dewey sein Hauptwerk „Democracy and Education“ im Untertitel „An Introduction to the Philosophy of Education“. Dewey rückt in seinen Überlegungen das Individuum in der demokratischen Gemeinschaft in den Mittelpunkt. Seine Absicht ist die Überwindung feudaler Autoritäten und unerreichbarer Utopien. Er schreibt: „Demokratie bringt unausweichlich zunehmend Respekt für das Individuum als Individuum mit sich, mehr Gelegenheit für Freiheit, Unabhängigkeit und Initiative im Verhalten wie im Denken. Korrespondierend damit steht eine erhöhte Anforderung nach fraterneller Anerkennung sowie nach selbst auferlegter und freiwillg getragener Verantwortung“ (Dewey 1985; 418; Übersetzung nach: Oelkers 2009: 77). Hier rückt das Eigenrecht des Individuums und nicht das aus Prinzipien entwickelte Verständnis des Menschen in den Mittelpunkt. Dabei werden weder allgemeine Ideen des Subjekts (wie im deutschen Idealismus) noch universale Vorstellung eines idealen Staates (wie bei Platon) in Anspruch genommen. Vielmehr wird der Dualismus von Individuum und Gesellschaft abgelehnt (Oelkers 2009: 85) Dies ist auch vor dem Hintergrund der amerikanischen Gesellschaft zu sehen, in der die Selbstverantwortung des Individuums einen anderen Stellenwert hat als in vielen europäischen Gesellschaften. Ein Beispiel dafür ist die Schule, deren staatliche Finanzierung nicht nur zu Deweys Zeiten umstritten war, denn eine staatliche Finanzierung von Schule schränkt die Freiheit der Bürgerinnen und Bürger, die Schule selbst zu bestimmen, ein. Solche Einschränkungen, die mit der Verpflichtung zu Steuerzahlungen, die u.U. Dritten zu Gute kommen, einher geht, werden in den USA auch heute noch schnell als kommunistische Idee gekennzeichnet, die der Freiheit des Einzelnen, die im kapitalistischen Modell im Mittelpunkt steht, entgegen steht. Weil Dewey in vorliegenden Erziehungstheorien nun entweder den Spiegel autoritär-feudaler Gesellschaften oder den Spiegel unerreichbarer Utopien vorfindet, entwickelt er eine Erziehungstheorie, die Demokratie als Lebensform und damit den demokratischen Menschen in den Mittelpunkt rückt. Dies als Bildungsideal zu bezeichnen wäre widersprüchlich, weil es eben kein Ideal ist. Hier wäre die Rede von einer Bildungsaufgabe sinnvoller, denn Bildung ist nicht etwas, was einmal zu erreichen ist, sondern wird im Sinne der fortwährenden Anpassung an die Umgebung als eine lebenslange Aufgabe gedacht. Dabei besteht hier aber nicht nur Bezug zur Evolutionstheorie, sondern auch eine Orientierung am Schicksal der menschlichen Gemeinschaft; eine Idee, die wohl auf Deweys religiöse Wurzeln zurück zu führen ist (Oelkers 2009: 100). Zentral sind für Dewey dann die Konzepte der „participation“ und der „flexible adjustmen“, also Beteilung an der Gemeinschaft im Sinne der Übernahme von Verantwortung für die Gemeinschaft durch eine flexible Anpassung. Das Individuum ist hier weder determiniert noch völlig unabhängig von seiner Umwelt gedacht, sondern als stets auf die Umwelt bezogen. Der Mensch lebt in der und für die Gemeinschaft. Mit dem Demokratiegedanken steht dabei die fortwährende Differenzierung von Gesellschaft und Individuum im Mittelpunkt. Daher rückt auch nicht eine Erziehung für alle in den Mittelpunkt, sondern die Teilhabe des Individuums an der Gemeinschaft. Dabei wird auch Gesellschaft, d.h. die gesellschaftlichen Institutionen, als etwas gedacht, dass ständig weiter entwickelt werden muss. Damit rückt die wechselseitig Anpassung von Individuum und Gemeinschaft in den Mittelpunkt. Man könnte sagen, dass Dewey damit die Dynamik als zentrales Kennzeichen der Moderne fokussiert..
  • . Im Sinne des demokratischen Lebens ist von Lernenden zu erwarten, dass sie Verantwortung für sich selbst übernehmen – so, wie das von freien Bürgerinnen und Bürgern eines demokratischen Staates zu erwarten ist, die eben auch Verantwortung für den Staat übernehmen. Während der Mensch von Comenius als ursprünglich paradiesisches, unverdorbenes Wesen verstanden wird, sieht Dewey den Menschen als ein Wesen an, dass sich seine Position und seine Gesellschaft stets zu erarbeiten hat. Der Mensch wird in der komplexen Wechselwirkung zwischen Individuum und Gruppe begriffen; daher wirkt auch nicht nur die Gruppe auf den Menschen, sondern zugleich immer auch der Mensch auf die Gruppe ein; eine interaktionistische Position, mit der Wachstum (growth) im Sinne der fortwährenden Anpassung an immer neue Probleme in den Mittelpunkt rückt. Damit wird, so wie die Evolutionstheorie eine Gotttähnlichkeit als letztes Ziel ablehnt, jede Teleologie abgelehnt; vielmehr gilt es, das Ziel ebenso wie die Gemeinschaft auf dem Weg stets auch mit zu verändern – der Weg rückt in den Mittelpunkt. Damit wird auch der Konformität, der vorgegebenen Anpassung an die bestehende Welt der Erwachsenen, eine Absage erteilt. Schon das Kind wird nicht als defizitär begriffen, sondern als Wesen, dass sich aktiv und selbsttätig im Kontinuum seiner Erfahrung bewegt – und daran ändert sich im Laufe des Lebens nichts (->Lebenslanges Lernen). Für Dewey sind, wie Oelkers schreibt, Erziehung und Erfahrung nicht zu unterscheiden, und Leben ist dasselbe wie Wachstum. Das hat keinen Abschluss; Erziehung ist damit auf Zukunft bezogen, aber nicht an der Zukunft orientiert, weil nur die Gegenwart beeinflusst werden kann. Neben diesen Momenten spielt aber auch die Gewohnheit eine zentrale Rolle. Wenn Lernende mit Problemen konfrontiert werden, versuchen Sie zunächst, diese mit Hilfe ihrer Gewohnheiten zu ändern. Gewohnheiten werden dabei aber nicht als feststehend gedacht, sondern als etwas, das sich ständig verändert. „Habits“ sind stets auf Erfahrungen bezogen und werden durch neue Erfahrungen korrigiert. Auch Gewohnheiten sind damit als etwas dynamisches gedacht, und die Bereitschaft zur Veränderung und Korrektur der Gewohnheiten steht der Aneignung „richtiger“ Gewohnheiten in den von Dewey kritisierten traditionellen pädagogischen Ansätzen gegenüber. Intelligenz – und Dewey kennt hier auch die soziale Intelligenz – wird vor diesem Hintergrund als die Fähigkeit zur Anpassung der Gewohnheiten verstanden.
  • Dewey schreibt: „Die Aufgabe des Erziehers im gesamten Unternehmen der Erziehung besteht darin, für eine Umgebung zu sorgen, die geeignete Reaktionen herausfordert und den Lernenden in seinem Fortschritt leitet. Letzten Endes kann der Erzieher nichts weiter tun als die Reize so auszuwählen und gestalten, daß die Reaktionen so sicher wie möglich zur Bildung wünschenswerter Geistes- und Gemütsdispositionen führen. […] Der zweite Punkt ist die Notwendigkeit einer sozialen Umgebung, die den gebildeten Gewöhnungen Sinn und Bedeutung geben muß“ (Dewey 2011: 240). Das ist vor dem Hintergrund von Deweys Ansatz nicht wie in der Rousseauschen negativen Erziehung zu sehen, weil Rousseau Natur gegen Gesellschaft stellt und Gesellschaft letztlich verwirft. Auch bei Herbart wird das Individuum und nicht die Gemeinschaft erzogen. Diese Widersprüche verwirft Dewey. Bei ihm wird die Entwicklung der Menschheit nicht durch Widersprüche (wie eben den zwischen Individuum und Gesellschaft) vorangetrieben, sondern durch Anpassung; eine Idee, die wohl auf die Darwinsche Evolutionstheorie zurück geht. Denken ist für Dewey nicht auf einen Geist bezogen, sondern intelligente Problemlösung, die Tätigkeit und Schulung verlangt. (→ Popper: Denken als Problemlösen)
  • . Unterricht an der Laboratory Scholl sollte, wie Oelkers schreibt, wie intelligentes Suchen oder entdeckendes Lernen organisiert werden (Oelkers 2009: 267). Für Dewey ist dabei die Orientierung an der naturwissenschaftlichen Forschungsmethode ebenso relevant wie die Orientierung an der Nützlichkeit des zu lernenden Stoffes. Daher rückt er das Problemlösen in den Mittelpunkt – und zwar in hohem Maße im Sinne der naturwissenschaftlichen Forschung im Blick auf die praktische Anwendung; also eigentlich fast schon praktische Forschung. Es geht also weniger darum, die Schule so einzurichten, dass alle das Gleiche lernen können; die Schule muss vielmehr so organisiert werden, dass alle die Möglichkeit haben, selbst Entdeckungen zu machen. Das sollte durchaus auch außerhalb der Schule erfolgen; durch Versuche in der freien Natur. Dabei wurden drei Prinzipien maßgebend: - Schülerorientierung - Wirklichkeitsorientierung - Produktorientierung Die Nähe dieses Vorgehens zur industriellen Produktion ist sicher nicht zufällig. Gleichzeitig wird hier aber auf eine interessante Weise das Verhältnis von Bildung und Ausbildung – so die Thematisierung im deutschsprachigen Raum – gestaltet, denn es geht Dewey keineswegs nur um die Orientierung an Nützlichkeit in der Gegenwart, sondern durchaus um die Entwicklung einer forschenden Haltung.
  • . Unterricht an der Laboratory School sollte, wie Oelkers schreibt, wie intelligentes Suchen oder entdeckendes Lernen organisiert werden (Oelkers 2009: 267). Für Dewey ist dabei die Orientierung an der naturwissenschaftlichen Forschungsmethode ebenso relevant wie die Orientierung an der Nützlichkeit des zu lernenden Stoffes. Daher rückt er das Problemlösen in den Mittelpunkt – und zwar in hohem Maße im Sinne der naturwissenschaftlichen Forschung im Blick auf die praktische Anwendung; also eigentlich fast schon praktische Forschung. Es geht also weniger darum, die Schule so einzurichten, dass alle das Gleiche lernen können; die Schule muss vielmehr so organisiert werden, dass alle die Möglichkeit haben, selbst Entdeckungen zu machen. Das sollte durchaus auch außerhalb der Schule erfolgen; durch Versuche in der freien Natur. Dabei wurden drei Prinzipien maßgebend: - Schülerorientierung - Wirklichkeitsorientierung - Produktorientierung Die Nähe dieses Vorgehens zur industriellen Produktion ist sicher nicht zufällig. Gleichzeitig wird hier aber auf eine interessante Weise das Verhältnis von Bildung und Ausbildung – so die Thematisierung im deutschsprachigen Raum – gestaltet, denn es geht Dewey keineswegs nur um die Orientierung an Nützlichkeit in der Gegenwart, sondern durchaus um die Entwicklung einer forschenden Haltung.
  • . g Länger als die Laboratory School von Dewey existiert die 1974 gegründete und nach wie vor aktive Laborschule in Bielefeld, die das Konzept von Dewey aufgreift und praktisch erfolgreicher implementiert.
  • Das räumliche Setting ist ähnlich (wenn auch klarerweise etwas moderner); die didaktische Vielfalt ist allerdings größer – nicht zuletzt, weil die LehrerInnen und Lehrer in ständigen Experimenten, oder, aktueller: Unterrichtsversuchen, ihren eigenen Unterricht weiterentwickeln. Dabei werden durchaus auch Materialien in Form von Schulbüchern und insbesondere Selbstlernmaterialien entwickelt. Die Methoden sind dabei nicht auf die Didaktik von Montessori bezogen. Als Hauptabgrenzungsgesichtspunkt kann hier der demokratische Gedanke genannt werden.
  • . Während Comenius ein klar strukturiertes Stufenkonzept für die Aufteilung von Zielen und Inhalten kennt, gibt es für Dewey keinen fixen Kanon. Die Auswahl von Lerngegenständen wird als sozialer Prozess verstanden. Das wird vor allem gegen Herbart angeführt, von dem nach Dewey die Wechselwirkung zwischen Organismus und Umwelt ignoriert wird. Wird diese berücksichtigt, ist aber klar, dass es keine bestimmten Gegenstände sind, die zu Erfahrungen führen, sondern dass die Erfahrung durch die Gegenstände stattfindet – der Weg, also die Methode, steht im Mittelpunkt. Damit ist fixiertes Wissen keineswegs irrelevant. Aber es bekommt eine andere Funktion im Blick auf den Unterricht: „Wo die Auswahl der Lehrstoffe für die breite Masse des Volkes im wesentlichen unter Nützlichkeitsgescihtspunkten, diejenige für die höhere Erziehung der Wegnigen dagegen unter der Wirkung der Überlieferung einer abgesonderten 'Kulturklasse' erfolgt, kann die Demokratie nicht gedeihen“ (Dewey 2011: 256). Der Orientierung an bloß nützlichen Inhalten oder einem an sich wertvollen Wissen setzt Dewey die Orientierung an der Gemeinschaft und die Orientierung an der Methode entgegen: „Ein Lehrplan, der die soziale Verantwortlichkeit der Erziehung anerkennt, muß für Lagen sorgen, in denen die sich aufdrängenden Probleme zu den Schwierigkeiten und Aufgaben des Zusammenlebens in Beziehung stehen, in denen Beobachtung und Wissen darauf berechnet sind, die soziale Einsicht und das soziale Interesse zu entwickeln“ (Dewey 2011: 256). Ziele werden von Dewey nicht vorher bestimmt und fixiert, sondern: „Aims mean acceptance of repsonsibility for the observations, anticipations, and arrangements required in carrying on a function – whether farming or educating“ (Dewey 2011: 114). Für Dewey hat „die Erziehung“ keine Ziele – Ziele können nur handelnde Menschen haben, und diese Ziele können nur aus dem Erziehungsprozess kommen. Sie sind also immer wieder neu zu entwickeln. Diese Ziele sind aber nicht etwas, das beliebig verhandelt werden kann, sondern werden also „Folge von gesellschaftlicher Differenzierung verstanden“ (Oelkers 2009: 97). Hier wird - aber das Folgende ist spekulativ - die Zukunft der gesellschaftlichen Entwicklung in einer offenen Form berücksichtigt; in letzter Konsequenz aber nur dann, wenn dann auch die Differenzierung zu Gunsten einer Homogenisierung als „Prämisse“ abgelöst werden kann. Das würde sicher der Denkweise Dewey entsprechen; seit Dewey besteht aber die Entwicklung zu einer differenzierteren Gesellschaft fort.
  • . Dewey rückt kein technische Medium in den Mittelpunkt. Entscheidend sind die eigenen Erfahrungen mit den eigenen Sinnen. Damit rückt der Körper als Medium in den Mittelpunkt.
  • http://www.youtube.com/watch?v=zkF0WOGpXO8
  • . Der Frontalunterricht wird als Methode abgelehnt. Hauptgrund ist der Umstand, dass mit dem Frontalunterricht nicht die eigene Verantwortung des Individuums für sein Wissen in den Mittelpunkt gerückt wird, sondern die Demonstration vorhandenen Wissens durch Lehrende mit Hilfe von Schulbüchern. Die Unterrichtsmethode wird dabei als empirisch zu begründend gesehen: Eine Methode muss sich daran messen lassen, ob die Kinder annehmen, was Sie lernen, und damit etwas anfangen können. Empirische Begründung meint dabei nicht, dass einmal zu untersuchen ist, was funktioniert, und dies dann immer weiter realisiert wird. Sondern es geht darum, dass Lehrende den eigenen Unterricht als fortlaufendes Experiment sehen, in dem immer wieder Anpassungen vorgenommen werden, deren Ergebnis dann beobachtet wird. Dieser Bezug auf wissenschaftliches Vorgehen ist dabei nicht wie bei Herbart im Blick auf eine aus Prinzipien entwickelte Theorie gedacht, sondern als kontinuierlicher Entwicklungsprozess, der kein letztes Ziel kennt. Es gibt also nicht „die“ richtige Methode. Allerdings wird gegenüber dem „lock-step-schooling“, dem gleichen Unterricht einer Klasse im Sinne von Comenius, eine Reihe von Experimenten gegenübergestellt, mit denen demokratischere Formen in den Mittelpunkt gerückt werden. Dabei spielt „Student Control“, also die Kontrolle des Lernenden über den eigenen Lernprozess“ eine ebenso zentrale Rolle wie „Self Government“, also die Selbstregierung von Jugendlichen in eigenen Republiken; Entwicklungen, die nicht nur in der Schule, sondern auch in anderen pädagogischen Handlungsfeldern erprobt wurden. Paradigmatisch für solche Konzepte wurde die Projektmethode sowie das entdeckende Lernen. Mit der Projektmethode rückt das Lernen durch selbst Handeln in den Mittelpunkt, mit dem entdeckenden Lernen das Lernen durch selbst Forschen, denn diese Idee ist klar auf die Idee der wissenschaftlichen Methode bezogen. Dabei sind Projekt wie z.B. ein Zirkusprojekt genau die Dinge, die für Menschen, die sich an fixen Bildungskanons orientieren, immer das, was als sinnlos und ohne Ziel empfunden wird. Daher eine abschließende Bemerkung zur Funktionsfähigkeit der Methode:
  • Bei einer Sondertestung der Laborschule mit den Pisa – Tests wurde deutlich, dass die Schule im Vergleich zu anderen Gesamtschulen deutlich überdurchschnittliche Werte erreicht. Das ist allerdings an der Zusammensetzung der Schülerschaft zu relativieren, die eher der eines Gymnasiums entspricht. Zieht man Gymnasien als Vergleich heran, wird deutlich, dass die Laborschule im Blick auf den Lernerfolg im guten Durchschnitt liegt. Das ist anders im Blick auf die soziale, oder hier besser: demokratische Einstellung. „Laborschüler tendieren in deutlich geringerem Maße dazu, auf strukturelle Ungerechtigkeiten mit Verantwortungsabwehr zu reagieren. Gleichzeitig ist bei ihnen die Neigung zur Verantwortungsübernahme erheblich stärker ausgeprägt.“ ( http://www.boa-muenchen.org/boa-archiv/a0211170.htm ). Das gilt auch für die erheblich höhere Bereitschaft zu sozialem Engagement (z. B. armen oder älteren Menschen helfen, Unterschriften für einen offenen Brief sammeln) und zur Integration von Zuwanderern. Dass die Bereitschaft, sich auch auf neue Inhalte in einer selbst erarbeitenden Art und Weise einzulassen, nicht getestet worden ist, spricht für die etwas einseitige Sichtweise der durchgeführten Studie. Gerade hier wäre aber im Blick auf die Wissensgesellschaft eine Stärke der Methode zu vermuten.
  • BM13: Dewey

    1. 1. V.­Prof. Dr. Christian Swertz Medienpädagogik Institut für Bildungswissenschaft Universität Wien Allgemeine Didaktik WS 11/12 Dewey christian.swertz@univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    2. 2. Nach Terhart findet zwischen 1750 und 1850 in Deutschland ein Übergang vom Schulehalten zumUnterrichten statt. Welche der Ideen von Comenius findensich in Bezug auf diesen Übergang in der Darstellung von Terhart nicht wieder?A) Die Einführung eines Systems zur Übertragung von Wissen und Fähigkeiten von der alten Generation an die Jungen.B) Der Abbau des Analphabetismus.C) Die Einführung des Frontalunterrichts.D) Die Orientierung an der Pansophie.E) Die Disziplinierung der nachwachsenden Generation. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    3. 3. Das didaktische Dreieck GegenstandLehrer Lerner http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    4. 4. JOHN DEWEYhttp://medienpaedagogik.univie.ac.at
    5. 5. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    6. 6. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    7. 7. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    8. 8. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    9. 9. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    10. 10. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    11. 11. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    12. 12.  http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    13. 13.  http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    14. 14. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    15. 15. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    16. 16. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    17. 17. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    18. 18. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    19. 19. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    20. 20. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    21. 21. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    22. 22. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
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