V.­Prof. Dr. Christian Swertz                            Medienpädagogik           Institut für Bildungswissenschaft      ...
Das didaktische Dreieck                   GegenstandLehrer                                           Lerner          http:...
Wolfgang Klafkihttp://medienpaedagogik.univie.ac.at
Aufbau der Vorlesung             Bildung        Lernende       Lehrende       Institution   Ziele/Inhalte   Medien   Metho...
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BM 13: Klafki

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Einführung in die Allgemeine Didaktik von Klafki

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  • Wiederholung: Wie positioniert Flechsig Gegenstand, Lehrende und Lernende? Das didaktische Dreieck wird als in pluralistischen Kontexten stehend und entwickelbar betrachtet. Gegenstände werden als durch Curricula, Lehrpläne etc. vorgegeben verstanden, wobei auch die Curriculumentwicklung in das Didaktische Design fällt. Im Didaktischen Design geht es darum, dass die Gegenstände so in Didaktische Modelle integriert werden, dass Lehrende die Inhalte vermitteln und Lernende sich die Inhalte aneignen können. Dabei werden sehr unterschiedliche Modelle und Rollen von Lehrenden und Lernenden bedacht, die aber in jedem Fall ihre Tätigkeit evaluieren (reflektieren) sollten.. Diesmal: Wie positioniert Klafki Gegenstand, Lehrende und Lernende?
  • lWolfgang Klafki wurde am 1. September 1927 in Angerburg, Ostpreußen geboren. Er studierte nach dem zweiten Weltkrieg an der Pädagogischen Hochschule Hannover. Anschließend arbeitete er als Volksschullehrer. Parallel studierte er Pädagogik bei Weniger und Litt. Nach einigen Jahren als Assistent wurde er 1963 Professor in Marburg. Klafki entwickelte die bildungstheoretisch begründete kritisch-konstruktive Didaktik. Dass diese sehr breit rezipiert wurde, ist nicht zuletzt darauf zurück zu führen, dass es Klafki immer wieder gelungen ist, alternative Ansätze (Berliner Didaktik, Emanzipatorische Didaktik etc.) in sein Konzept zu integrieren. Weil Klafki das Prinzip des exemplarischen Lehrens und Lernens in den Mittelpunkt rückt, wurde ein Exempel als Basistext für die Vorlesung gewählt, an dem Klafki einige Elemente seines didaktischen Denkens veranschaulicht.
  • Im Unterschied zu Heimann und Flechsig entwickelt Klafki seine Überlegungen ausgehend von einem Konzept allgemeiner Bildung. Dabei begründet er den Rückgriff auf bildungstheoretische Überlegungen, indem er sich von Einwänden gegen eine so konzipierte Argumentation abgrenzt. Die Einwände sind: - Der Bildungsbegriff sei idealisierend – überhöht und insofern nicht praxisrelevant. - Der Bildungsbegriff sei historisch überholt und als bildungsbürgerlicher Begriff auch unpolitisch. Klafki hält dagegen, dass der Bildungsbegriff (oder, wie er schreibt, ein Äquivalent wie z.B. der Emanzipationsbegriff) erforderlich ist, wenn pädagogisches Handeln begründbar und verantwortbar bleiben soll. Der Bildungsbegriff soll „zentrierende, übergeordnete Orientierungs- und Beurteilungskriterien“ für alle pädagogischen Einzelmaßnahmen (Klafki 1996: 44) liefern. Dabei berücksichtigt Klafki durchaus, dass es auch darum geht, gesellschaftliche Verhältnisse „zu beurteilen und mitzugestalten“ (Klafki 1996: 51), eine dezidierte Gesellschaftskritik liefert er jedoch nicht. Vielmehr argumentiert z.B. Giesecke, dass Klafki eine implizite politische Haltung vertritt. Dass Klafki das tut, scheint mir kaum zu bestreiten – nur tut er das nicht implizit, sondern nennt immer wieder den demokratischen Staat als einen wesentlichen Maßstab. Giesecke kritisiert auch, dass Klafki die berufliche Orientierung unterschätzt. Das scheint mir aber nicht der Fall zu sein, wiewohl die berufliche Bildung in seinen konkreteren Darstellungen in der Tat keine Rolle spielt. Klafki betont jedenfalls auch die ästhetische Bildung. Klafki betont jedenfalls, dass die Loslösung von feudalen Abhängigkeiten schon bei den Klassikern des 18. Jahhunderts ein zentrales Anliegen war und der Bildungsbegriff immer schon „eine Kritik an fragwürdigen Traditionen, Besitz- und Herrschaftsverhältnissen“ (Klafki 1996: 46) einschließt. Dass dabei ein Stück weit unklar bleibt, wo denn diese Kritik hinführen soll, liegt in der Logik von Klafkis Argumentation, denn er sieht es mit Humboldt als Aufgabe des Menschen an, dass dieser sich selbst zu bestimmen habe. Wenn diese Bestimmung aber vorgeschrieben wird, fällt das Selbst unter den Tisch. Klafki bezweifelt auch, dass die Aufhebung gesellschaftlicher Ungleichheit letztlich möglich ist – zumal in einer demokratischen Gesellschaft. Er folgert für unsere Zeit auf folgendes Verständnis von Bildung: „ - Allgemeinbildung als Bildung für alle zur Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit, - als kritische Auseinandersetzung mit einem neu zu durchdenkenden Gefüge des Allgemeinen als des uns alle Angehenden und - als Bildung aller uns heute erkennbaren Fähikgkeits dimensionen des Menschen.“ (Klafki 1996: 40) Bildung ist für Klafki die Formung, Entwicklung und Reifung von körperlichen, seelischen und geistigen Kräften mit dem Ziel der Selbstbestimmungs-, Mitbestimmungs- und Solidaritätsfähigkeit. dabei betont er die politische Bildung als Mitgestaltung im Demokratisierungsprozess. Klafki expliziert seinen Bildungsbegriff dann durch neun Bestimmungen (1996: 49 ff): (1) Bildung und Gesellschaft: Auf Gesellschaftsfragen ist nicht nur zu reagieren, sondern dies sind auch zu beurteilen und mitzugestalten. (2) Bildung ist der selbsttätig erarbeitet und personal verantwortete Zusammenhang der drei Grundfähigkeiten (Selbstbestimmung, Mitbestimmung, Solidarität). (3) Bildung ist als Allgemeinbildung für alle im Medium des Allgemeinen (verbindlicher gemeinsamer Kern) in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten zu verstehen. (4) Bildung für alle hat Folgen für die Institution (siehe dort). (5) Bildung im Medium des Allgemeinen: epochaltypische Schlüsselprobleme (siehe unter Ziele/Inhalte), (6) Vielseitige Interessen und Fähigkeitsentwicklung als polare Ergänzung zu den Schlüsselproblemen. Dazu ist vor allem auch das Lernen zu lernen (z.B. Informationen beschaffen können, Erfahrungen machen wollen, bisherige Deutungsmuster in Frage stellen können) (7) Verbindliche Lehrplanelemente und Schwerpunktbildungen (Problemunterricht über Schlüsselprobleme), ergänzt um Schwerpunktsetzungen sowie eine Mehrfachqualiffikation um die berufliche Entscheidungsfreiheit zu vergrößern (-> polytechnische Bildung), (8) die Berücksichtigung von instrumentellen Kenntnissen und Tugenden, die allerdings in Bildungsprozesse einzuschließen sind (und ihnen nicht voraus gehen), (9) ein prozessorientierter (statt einem produkt- und konkurrrenzorientiertem) Leistungsbegriff, der im Sinne einer Hilfe in Lernprozessen den Lernenden ihren aktuellen Leistungsstand zurückmeldet Bild: Alexander von Humboldt, nicht Wilhelm!!.
  • . Der Lernende nimmt in Klafkis Überlegungen keinen zentralen Stellenwert ein. Daher muss die Stellung des Lernenden aus seinen einzelnen „Studien“ rekonstruiert werden. In seinen bildungstheoretischen Überlegungen beschreibt er Selbstbestimmung, Solidarität und Mitbestimmung als Fähigkeiten, die das Ziel von Bildungsbemühungen sind. Damit wird implizit der Lernende als jemand dargestellt, der zumindest einmal diese Momente annehmen kann. An wenigen Stellen erwähnt Klafki auch die Liebe sowie im Zusammmenhang mit der ästhetischen Bildung auch die Erotik. Weitere Momente des Menschseins, wie Machtausübung, Hass, Gier etc. diskutiert er nicht. Der Mensch und damit der Lernende wird offen ähnlich wie bei Rousseau als ein von Natur aus gutes Wesen vorgestellt. Der Lernende ist also ein sich bildender guter Mensch. Dieser nimmt an institutionalisierten pädagogischen Angeboten (Schule, Weiterbildung, etc.) teil. Im Zusammenhang mit solchen Angeboten diskutiert Klafki das Konzept der inneren Differenzierung des Unterrichts. Dabei weist er darauf hin, dass es gilt, verschiedene Persönlichkeitsdimensionen der Lernenden anzusprechen und Leistungsunterschiede zu berücksichtigen. Die Lernenden werden als grundsätzlich unterschiedliche Menschen betrachtet, die daher nicht zu homogenen Lerngruppen zusammengefasst werden können. Klafki kritisiert daher das Prinzip des Klassenunterrichts und den lehrerzentrierten Unterricht. In den Mittelpunkt rückt so die Individualisierung. Im Zusammenhang mit der Unterrichtsplanung übernimmt Klafki Konzepte der Berliner Didaktik von Heimann. Das schließt die Voraussetzungen der Lernenden mit ein. Klafki erweitert dies hier um die Berücksichtigung biographischer Aspekte. Im Zusammenhang mit dem exemplarischen Unterricht betont Klafki zwar, dass die Lernenden zunehmend über Selbstbestimmung verfügen sollen. Dass die Lerneden aber z.B. an der Bestimmung dessen, was als epochale Schlüsselprobleme anzusehen ist, beteiligt werden, oder darüber entscheiden, ob sie nun exemplarische unterrichtet werden wollen oder nicht (oder darüber, ob sie überhaupt unterrichtet werden wollen), ist nicht vorgesehen. Damit kommt den Lernenden wenig Entscheidungsspielraum zu. Nun ist aber Klafkis Absicht, zu einer Weiterentwicklung der Schule beizutragen. Seine Vorschläge stellen gegenüber dem Ist – Stand jedenfalls schon einen deutlichen Schritt in Richtung Lernerautonomie dar. Man könnte hier also unterstellen, dass er diese Vorschläge so unterbreitet hat, weil ih klar war, dass eine weiterreichende Autonomieforderung im Schulsystem nicht anschlussfähig ist. Für diese Vermutung spricht der Basistext der Vorlesung wegen dem Umstand, dass hier eine Benotung durch die Lernenden und eben nicht durch die Lehrenden gut geheißen wird. Damit bleibt allerdings eine Dialektik von Individualisierung und epochalen Schlüsselproblemen, weil diese eben unabhängig von den Lernenden bestimmt werden. Diese Dialektik wird von Klafki aber durchaus gesehen und so aufgehoben, dass die epochalen Schlüsselprobleme als den jeweiligen gesellschaftlichen Bedingungen (und eben nicht allgemeinen Prinzipien) geschuldet gesehen werden. Es sind Heuristiken, die durch die Lernenden, wenn sie denn erwachsen geworden sind, wieder diskutiert werden sollen.
  • Die Aufgabe der Lehrenden steht im Mittelpunkt von Klafkis Überlegungen. Diese Aufgabe ist allerdings nicht beliebig, sondern durch die epochalen Schlüsselprobleme, das Konzept des exemplarischen Lehrens und Lernens und die innere Schulreform bestimmt. Im Rahmen des Konzepts der inneren Schulreform schreibt Klafki den reformwilligen Lehrenden die Aufgabe zu, Reformen anzuregen und zu gestalten. Dabei sollen übergeordnete Ziele – letztlich also der Bildungsgedanke – berücksichtigt werden. Welche Kenntnisse und Fähigkeiten die Lehrenden dafür benötigen, sagt Klafki nicht. Auch dezidierte Äußerungen zu den verschiedenen Rollen, die die Lehrenden einnehmen könnten, finden sich nicht. Es ist zwar anzunehmen, dass seine Forderung der Berücksichtigung der Weiterbildung sich auch auf die Lehrenden bezieht; weitergehende Überlegungen dazu finden sich aber nicht. Der Lehrende wird so als eine Person vorgestellt, die nicht nur Unterrichten kann, sondern die dabei auch theoretische Überlegungen berücksichtigen kann.
  • . Aus der Bestimmung „Bildung für alle“ folgert Klakfi, dass das Bildungswesen so organsiert werden muss, dass: - selektive Faktoren abgebaut werden, - die zehnjährige Schulpflicht verwirklicht wird, - gemeinsame Bildungseinrichtungen ausgedehnt werden (z.B.: 6jährige Grundschule, integrierte Gesamtschule), - die Integration allgemeinbildender und berufsbildender Schulfirmen in der Sek. II, - und den Ausbau der Erwachsenenbildung. In den Mittelpunkt stellt er dabei die „demokratische Schule“. Damit wird aber keine bestimmte Organisationsform bezeichnet, in der z.B. die Macht vom Volke ausgeht, also alle Mitglieder der Schule z.B. gleichberechtigt den Direktor wählen können, sondern ein Zielkatalog, den Klafki im Rahmen seiner Bildungskonzeption entwickelt, über die wiederum keine Abstimmung vorgesehen ist (vgl. dazu die Vorschläge von Feyerabend zur demokratischen Kontrolle von Wissenschaft). Zu diesen Zielen gehört Kommunikationsfähigkeit, die Fähigkeit, eigene Interessen zur formulieren, einzubringen und verfolgen zu können etc. Den Widerspruch zwischen diesen demokratischen Forderungen und der nichtdemokratischen Verfasstheit von Schule diskutiert Klafki nicht. Darüber hinaus entwickelt er eine Vielzahl von Vorschlägen für die Weiterentwicklung der Schule. Hier einige Beispiele: - Die Binnengliederung der Schule soll von der Organisationsform der Klasse zum Team-Kleingruppenmodell entwickelt werden. [Anmerkung: Klafki äußert sich nicht dazu, dass diese Organisationsform den in der Automobilindustrie in den 1980er Jahren etablierten Lean Production entspricht. Lean Production ist bekannt geworden, nachdem amerikanische Forscher analysiert haben, warum ab dem Anfang der 70er Jahre die japanische Automobilindustrie so erfolgreich war und das Produktionskonzept der Lean Production durch Beobachtungen herausgearbeitet haben. Dieses Konzept sieht z.B. flache Hierarchien, das Arbeiten in Netzwerken, die kontinuierliche Verbesserung, die Konzentration auf das Wesentliche und das Zusammenführen von Kompetenz und Verantwortung vor. Realisiert wurde das z.B. dadurch, dass an Produktionsstraßen (Fließbändern) nicht mehr jeder für sich arbeitete, sondern Gruppen für die Montage größerer Einheiten zuständig waren (teilautonome Gruppenarbeit). Die einzelnen Arbeitenden bekamen mehr Verantwortung und wurden weniger durch Hierarchien und mehr durch Eigenverantwortung geführt. Dieses Konzept hat zur Reorganisation der Automobilproduktion geführt, die als Schlüsselindustrie westlicher Industriegesellschaften gesehen werden kann. Es wurde auch für Verwaltungen (lean administration) etabliert. Das Konzept spiegelt sich gleichsam in der Klafkischen Didaktik. Inwiefern hier die Didaktik den gesellschaftlichen Produktionsbedingungen folgt, oder diese ein älteres pädagogisches Konzept aufgreifen, ist unklar. Deutlich wird aber, dass hier eine Wechselwirkung angenommen werden kann. Das äußert sich auch heute in der durch Computertechnologie getriebenen Schulreform, die einem dem vorausgehenden durch Computertechnologie getriebenen Wandel der Produktionsbedingungen folgt.] - Klafki ist ein vehementer Verfechter der Gesamtschule. Er zeigt, dass eine Gesamtschule den einzelnen Schülerinnen wesentlich besser gerecht werden kann als ein dreigliedriges Schulsystem. Bild: Willy Brandt Gesamtschule in bochum
  • . Die Bestimmung von Zielen und Inhalten steht im Mittelpunkt der kritisch-kommunikativen Didaktik von Klafki. Er unterscheidet zunächst zwischen materialen und formalen Konzepten. Materiale Konzepte rücken den Wissensinhalt in den Mittelpunkt, formale die Entwicklung der Kräfte der Lernenden. Klafki geht es darum, beides zu verbinden. Dazu entwickelt er vor dem Hintergrund einer bildungstheoretisch-historischen Argumentation die bereits genannten Bildungsziele. Diese werden verstanden in der Dialektik von Individualität und Gemeinschaftlichkeit: Selbstbestimmungsfähigkeit auf der einen Seite und „objektiv-allgemeine Inhaltlichkeit“ auf der anderen Seite stehen sich gegenüber (Klafki 1996: 26). Individualität ist dabei nicht als Brechung des Allgemeinen, sondern als Bedingung für die Fülle des Allgemeinen gedacht. Als Individuum wird dabei nicht nur eine Person, sondern z.B. auch ein Volk oder eine Nation vorgestellt, die dann wie die einzelnen Menschen in fruchtbaren Austausch miteinander treten. Das setzt natürlich friedliche Beziehungen voraus, womit die Friedenserziehung zu einem wichtigen Bildungsziel wird. Solche Ziele bezeichnet Klafki als epochaltypische Schlüsselprobleme. Zu diesen Schlüsselproblemen gehört neben der Friedenserziehung, die Umweltfrage, die gesellschaftlich produzierte Ungleichheit, die Gefahren und Möglichkeitten der Steuerung- Informations- und Kommunikationsmedien und die Erfahrung der Liebe. Letzteres mag hier überraschen, weil mit dem Ausdruck kein sachlicher Gegenstand angesprochen wird. Bei der Erziehung geht es nun im Sinne der „menschlichen Kräfte“ von Humboldt um den ganzen Menschen: Moral, Erkennen, Denken und Ästhetik. Dabei betont er auch - die Entwicklung der praktisch-werktätigen Fähigkeiten im Blick auf zukünftige berufliche Tätigkeit und Bewährung im Bildungsgang selbst, - die politische Bildung im Sinne der Einsicht in die Ursachen gesellschaftlicher Ungleichheit sowie deren Abbau.
  • Ist das legitim? Wie kann und soll denn Liebe zum Gegenstand des Unterrichts werden? Ist Glück nicht ein allgemeineres Ziel als lediglich ein Unterkapitel von Liebe? Was ist mit Hass?
  • . Im Blick auf Medien übernimmt Klafki das Konzept von Heimann. Er betont, dass Medien den Lernenden unterschiedliche Ziel-Inhalts-Perspektiven eröffnen. So bringt ein Film ein biologisches Phänomen anders zur Anschauung als eine Diareihe Überraschend ist dabei, dass Klafki hier das Beispiel der Volleyballspielregeln bringt, die in der etablierten Form andere Bewegungen ermöglichen als ein reduzierte Vorgabe (1996: 130). Das macht deutlich, dass Klafki keinen klaren Medienbegriff hat. Klar ist aber, dass der ermöglichende und begrenzende Charakter von Medien auf allen Ebenen der Ziel- Inhalts- und Methodenentscheidungen (das übernimmt Klafki von Heimann) zu berücksichtigen ist. Eine entsprechende Berücksichtigung findet sich bei Klafki aber nicht.
  • Während die Methodenvielfalt ein zentrales Moment bei Flechsig darstellt, stellt Klafki das exemplarische Lernen in Verbindung mit einer inneren Differenzierung des Unterrichts, einer Wissenschaftsorientierung des Unterrichts und eines angemessenen Leistungsprinzips in den Mittelpunkt. Als Grundgedanken exemplarischen Lernens formuliert er: „Bildendes Lernen, das die Selbstständigkeit des Lernenden fördert, also zu weiterwirkenden Erkenntnissen, Fähigkeiten, Einstellungen führt, wird […] dadurch, daß sich der Lernende an einer begrenzten Zahl von ausgewählten Beispielen [Exempeln] aktiv allgemeine, genauer: merh oder minder weitreichend verallgemeinerbare Kennntnisse, Fähigkeite, Einstellungen erarbeitet, m.a.W.: Wesentliches, Strukturelles, Prinzipielles, Typisches, Gesetzmäßigkeiten, überreifende Zusammenhänge“ Dabei soll der Lernende nicht nur Einsicht in einen Zusammenhänge bekommen, sondern auch neue Strukturierungsmöglichkeiten, Lösungsstrategien und Handlungsperspektiven gewinnen. Auf beiden ebenen ist das Ziel die Verallgemeinerung, das meint: Die selbsttätige Fortführung dieser Prozesse. Dazu muss der Lernprozess am Entwicklungsstand der Lernenden ansetzen und die Gegenstände nicht als abgeschlossen und fertig, sondern so präsentieren, dass die Entwicklung der Gesetzmäßigkeiten, Strukturen etc. aufbauend nachvollzogen werden kann. Klafki betont dabei die Bedeutung aktivitätsbetonter Lernformen, z.B. das Schülergespräch, die Gruppenarbeit, die Exploration, das Schülerexperiment, das Rollenspiel, die Erkundung und den Projektunterricht [es gibt an dieser Stelle keinen expliziten Bezug auf Flechsig, die Terminologie und Auswahl leget aber nache, dass Klafki den GKDM berücksichtigt hat]. Diesen Vorschlag diskutiert Klafki nun vor allem im Blick auf die Curriculum- und Lehrplanentwicklung Argumentation im Blick auf die Methoden: Als Forschungsmethoden, die für die Untersuchung der didaktischen Probleme herangezogen werden.
  • BM 13: Klafki

    1. 1. V.­Prof. Dr. Christian Swertz Medienpädagogik Institut für Bildungswissenschaft Universität Wien Allgemeine Didaktik Klafki christian.swertz@univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    2. 2. Das didaktische Dreieck GegenstandLehrer Lerner http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    3. 3. Wolfgang Klafkihttp://medienpaedagogik.univie.ac.at
    4. 4. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    5. 5. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    6. 6. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    7. 7. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    8. 8. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    9. 9. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    10. 10. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    11. 11. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    12. 12. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    13. 13. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    14. 14. „Schließlich nenne ich ein fünftes Schlüsselproblem, die dem die Subeinzelnen und das Phänomen der Ich­Du­Beziehung ins Zentrum derrücken: die Erfahrung der Liebe, der menschlichen Sexualität, des Vezwischen den Geschlechtern oder aber gleichgeschlechtlicher Beziehjeweils in der Spannung zwischen individuellem Glücksanspruch, zwischenmenschlicher Verantwortung und der Anerkennung des bzw. der jeweils Anderen“ (Klafki 1996: 60). http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    15. 15. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    16. 16. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    17. 17. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    18. 18. http://medienpaedagogik.univie.ac.at

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