BM 13: Flechsig

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Einführung in die Didaktik von Flechsig

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  • Wiederholung: Wie positioniert Heimann Gegenstand, Lehrende und Lernende? Gegenstände werden bei Heimann als Lernanlässe gesehen; die Auswahl der Gegenstände (Ziele und Inhalte) obliegt im Rahmen der situativ-sozial-kulturellen Bedingungen den Lehrenden. Die Lehrenden haben diese Auswahl zu treffen und die Gegenstände dann in den Horizont von Jugendlichen und Kindern zu bringen, indem sie Unterricht planen, durchführen und evaluieren. Dabei sind die Lernenden in ihren anthropologisch-psychologischen Voraussetzungen zu berücksichtigen. Diesmal: Wie positioniert Flechsig Gegenstand, Lehrende und Lernende?
  • Karl-Heinz Flechsig wurde am 7. März 1932 geboren und starb am 16. Februar 2010. Er studierte Anglistik, Romanistik, Pädagogik, Philosophie und Soziologie auf Lehramt. 1956 wurde er Gymnasiallehrer. 1960 wechselte er als wissenschaftlicher Assistent an die Universität Göttingen. Die Promotion erfolgte 1963. Danach war er zunächst in der universitären Weiterbildung tätig. 1968 wurde er auf eine Professur an die Universität Konstanz berufen. Bekannt wurde sein Aufsatz „Die techhnologische Wende in der Didaktik“, der die Technisierbarkeit der Didaktik in den Raum stellt – eine Position, die Flechsig schon bald differenzierte. 1971 wechselte er als Leiter des IZHD an die Universität Hamburg. 1975 kehrte er als Professor an die Universität Göttingen zurück. Er entwickelte den Göttinger Katalog didaktischer Modelle und gilt als einer der Begründer der interkulturellen Pädagogik.
  • Flechsig entwickelt keinen expliziten Bezug seiner Didaktik zu bildungstheoretischen Überlegungen. [wie bei Heimann → zeittypisch; Abkehr von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik] Das ist vor allem darauf zurück zu führen, dass für Flechsig Didaktik eine beschreibbare und erlernbare Angelegenheit ist, die in ihrem historisch-kulturellen Kontext zu sehen ist. Damit entwickelt er seine Didaktik weder als Ableitung aus einer prinzipienwissenschaftlich bestimmten Bildungstheorie noch als eine durch empirische Messung zu validierende Handlungsform. Im Mittelpunkt steht vielmehr die Praxis, der die Aufgabe zukommt, unter Berücksichtigung kultureller Kontexte und der beteiligten Individuum das didaktische Handeln zu gestalten. In seine didaktischen Überlegungen nimmt er aber durchaus Konzepte auf, die sich auch in bildungstheoretischen Ansätzen finden. So versteht er z.B. seine Didaktik als im historischen Kontext stehend; der Beitrag pädagogischen Handelns zur Identitätsbildung wird von ihm diskutiert, die anthropologischen Voraussetzungen werden reflektiert. Dabei kommt durchaus auch einmal der Ausdruck „Bildung“ vor: „Abzusichern ist die Bildungsaufgabe der Identitätsbildung aber auch nach der anderen Seite. Zu verlernen sind Tendenzen, zum individuellen und kollektiven Egozentrismus, zum Rückzug ins Private. Das Land oder die Gemeinde, die sich für den Nabel der Welt halten, ebenso wie der egoistische Selbstverwirklicher werden unfähig für brüderliche und solidarische Partnerschaft. Identitätsfindung wird somit deshalb zu einer zentralen Bildungsaufgabe, weil sie die Kerne bildet, an die sich Wissen so anlagern kann, daß es zu guten Gestalten kommt. Ohne das auswahlstiftende Konzept von Identität kommt keine dynamische und selektive Aneignung von Wissen zustande, sondern allenfalls geometrisch geordneter Informationsmüll.“ (Flechsig 1989: http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps4-96.htm ). Hier wird Identität als notwendiges Moment des Wissenserwerbs vorgestellt, aber nur kurz als etwas auf die Gemeinschaft bezogenes skizziert; eine weitergehende Analyse findet sich nicht. Im Text zur Vorlesung betont Flechsig eingangs die kulturellen Hintergründe der Didaktik. Damit grenzt er sich zumindest von Ansätzen ab, die das Subjekt als alleinigen Ausgangspunkt pädagogischer Überlegungen setzen, indem hier der kulturelle Kontext, in dem Pädagogik stattfindet, thematisiert wird. Eine typisch gesellschaftskritische Position nimmt Flechsig dabei nicht ein: Es geht ihm nicht um die emanzipatorische Überwindung gesellschaftlicher Machtverhältnisse, und es geht ihm auch nicht nur um die Kenntnisnahme der vorfindbaren Strukturen. Vielmehr rückt die gemeinsame Gestaltung von solchen Strukturen in den Mittelpunkt, wenn nicht nur das Didaktische Design, sondern auch die Partizipation der Lernenden betont wird.
  • . This "rationality of ends" included reflection upon the cultural assumptions implied and the active participation of learners in discussing and defining them. As to the mode of action, the concept of reflective educational technology refused the idea of simple rule-application and favoured complex strategic approaches supported by any valid knowledge (including knowledge stemming from experience and heuristics) The principle of evolutionary creation sees instructional design as a neverending process which may be started by professional designers, but which has to be continued by the final actors - the learners and their supporters / facilitators so that not only can permanent quality improvement be achieved; new criteria for quality and new goals can also be discovered. Curriculum units (including objects, tools, media, task descriptions, and role descriptions for learners and facilitators), It is not the format of a design itself, but the degree of its elaboration which is an important characteristic. Elaboration does not only include detailed recommendations themselves but also arguments on which these recommmendations are based so that learners and facilitators can share - or contradict - the meaning which the author(s) of the design want to confer Learner-centered structures: Instructional design should take into account learner characteristics, their cultural backgrounds, their competencies, their learning styles, and their interests. It should also anticipate their possible actions and strategies. Der Lerner wird hier nicht als „ganze Person“ angesehen wird, die zum Gegenstand der pädagogischen Handlung wird. Der Lerner ist vielmehr jemand, der im Unterrichtsprozess eine bestimmte Rolle einnimmt und diese entsprechend gestaltet. Daher werden oft die Rollen betont, die die Lernenden einnehmen. Hier zeigt sich der Kontext von Flechsig in der Erwachsenenbildung und Hochschuldidaktik. Dass mindestens in Kindergarten und Volksschule ein vollgültiges Rollenhandeln nicht möglich ist, begrenzt die Reichweite, wobei durchaus klar ist, dass auch in diese Feldern den Lernenden Rollen zugeschrieben werden – allerdings können die Kinder diese noch nicht aktiv gestalten.
  • Ähnlich wie bei Heimann sieht Flechsig Didaktik als einen Prozess, der in der Planung, Durchführung und Analyse von Unterricht besteht. Allerdings gibt es dabei nicht nur Lehrende und Lernende, sondern eine dritte Rolle: Die Lehrenden werden als „Facilitator“ (am ehesten: ModeratorInnen) bezeichnet werden und sind diejenigen, die den Unterricht durchführen – aber nicht unbedingt die, die ihn planen. Flechsig unterscheidet zwischen dem Professional Designer, der didaktische Designs entwirft, und dem Supporter/Facilitator, der den Unterricht durchführt. Das erlaubt es, die Anforderungen an Didaktisches Design (eng.: Instructional Design) hoch anzusetzen: Flechsig nennt Kenntnisse der Didaktiken verschiedener Kulturen, die Berücksichtigung der Kontextualität, die kontinuierliche Evaluation etc. Flechsig hat für diese didaktischen Designer auch Werkzeuge zur Durchführung der Planung entwickelt (CEDID). Anzumerken ist, dass mir keine breiter angelegte Praxis bekannt ist, in der die Aufgaben des Didaktischen Designs und der Unterrichtsdurchführung systematisch getrennt werden. Erscheint das sinnvoll? Wie wäre das in der Praxis vorstellbar?
  • . Institutionen werden im Text zur Vorlesung als Kontexte angesehen, in denen Unterrichtspraxis stattfindet. Diese Institutionen können z.B. bestimmte Zertifizierungssysteme vorsehen, denen das Didaktische Design dann zu entsprechen hat. In diesem Sinne verstanden erscheinen Institutionen ähnlich wie bei Heimann als Voraussetzung didaktischen Handelns. An anderer Stelle nennt Flechsig jedoch auch das Design von Systemen als Gegenstand didaktischen Handelns:„Didaktisches Handeln kann auch auf der Systemebene (z. B. als Mitarbeit in Planungsabteilungen von Betrieben und Behörden), auf der Programmebene (z. B. in der Curriculumentwicklung) oder in Einrichtungen stattfinden, die der Aus- und Weiterbildung von Lehrern, Ausbildern, Dozenten und Trainern dienen, ferner in Einrichtungen, die mit der Produktion von Medien (z. B. Bildungsfernsehen) und Lehrbüchern (z. B. Verlage) befaßt sind.“ (Flechsig 1999, http://wwwuser.gwdg.de/~kflechs/iikdiaps1-99.htm ). Wenn das didaktische Design in Behörden vorgenommen wird, ist dabei etwa auch an Schulbehörden zu denken. Damit werden die institutionellen Bedingungen mitbestimmt, und eben dies wird damit auch zur Aufgabe des didaktischen Designs. Anders als Comenius entwickelt Flechsig aber keine spezifischen Vorschläge für die richtige Einrichtung einer Unterrichtsinstitution. Das würde auch der evolutionären und interkulturellen Perspektive seines Ansatzes widersprechen. Ein Beispiel für die Einrichtung einer Institution ist mir aus Flechsigs Arbeiten aber nicht bekannt. Neben dieser Perspektive berücksichtigt Flechsig Institutionen aber auch als Orte, die zum Zwecke des Unterrichts aufgesucht werden können, z.B. kann im Rahmen einer Berufsfelderkundung ein Unternehmen besucht werden. Institutionen werden damit als Orte, an denen gelernt wird, und als Gegenstände, über die etwas gelernt werden kann, positioniert. Nicht explizit gemacht wird das Lernen über die Institution, in der gelernt wird. Allerdings wäre ein solches Lernen, z.B. im Rahmen der Studieneingangsphase, mit dem Ansatz Flechsigs vereinbar. Flechsig entwickelt keine Typologie von Institutionen. Ist z.B. die Universitätsbibliotthek als eine Institution in seinem Sinne anzusehen? [Unterrichtspraxis!]
  • Flechsig äußert sich nicht zu Zielen und Inhalten. Da er in dem Text zur Vorlesung die Auffassung vertritt, dass Medien und Werkzeuge anhand der Didaktischen Modelle ausgewählt werden sollte, kann angenommen werden, dass dies zumindest auf die Inhalte auch teilweise zutrifft. Es müssen Inhalte gewählt werden, die mit den gewählten didaktischen Modellen auch vermittelt werden können. Das ist allerdings begrenzt durch die Curricula, die Studienprogramme, die Lehrpläne etc., durch die Ziele vorgegeben werden. Die Inhalte müssen vor allem diesen Zielen entsprechen. Die Ziele selbst werden allenfalls didaktisch kritisiert. Ein Beispiel: Es könnte mit Flechsig die These aufgestellt werden, dass die Ziele der Schulen in Österreich nicht mehr den Kontextbegingungen (Gesellschaft) entsprechen. Daher müssen die Ziele reformuliert werden. Eine Orientierung darüber, wie die Auswahl von Zielen erreicht werden kann, hat Flechsig nicht direkt gegeben. Eine gesellschaftskritische Analyse liegt jedenfalls nicht im Rahmen seines Ansatzes. Es ist aber anzunehmen, dass Flechsig im Blick auf die Inhalte in erster Linie wissenschaftliches Wissen im Blick hatte. Dann geht es darum, im Prozess der didaktischen Planung geeignete wissenschaftliche Inhalte mittels einer Recherche zu identifizieren. Als einziges Entscheidungskriterium über die Sinnhaftigkeit werden dann die Forderungen des Didaktischen Modells angegeben. Jedenfalls hat Flechsig so seine didaktischen Modelle gewonnen. Dem Prinzip von Adorno: „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ kann Flechsig damit in keinster Weise entsprechen. Die Leistung seines Ansatzes ist in der Klassifikation didaktischen Wissens zu sehen.
  • . Flechsig äußert sich nicht zu Zielen und Inhalten. Da er in dem Text zur Vorlesung die Auffassung vertritt, dass Medien und Werkzeuge anhand der Didaktischen Modelle ausgewählt werden sollte, kann angenommen werden, dass dies zumindest auf die Inhalte auch teilweise zutrifft. Es müssen Inhalte gewählt werden, die mit den gewählten didaktischen Modellen auch vermittelt werden können. Das ist allerdings begrenzt durch die Curricula, die Studienprogramme, die Lehrpläne etc., durch die Ziele vorgegeben werden. Die Inhalte müssen vor allem diesen Zielen entsprechen. Die Ziele selbst werden allenfalls didaktisch kritisiert. Ein Beispiel: Es könnte mit Flechsig die These aufgestellt werden, dass die Ziele der Schulen in Österreich nicht mehr den Kontextbegingungen (Gesellschaft) entsprechen. Daher müssen die Ziele reformuliert werden. Eine Orientierung darüber, wie die Auswahl von Zielen erreicht werden kann, hat Flechsig nicht direkt gegeben. Eine gesellschaftskritische Analyse liegt jedenfalls nicht im Rahmen seines Ansatzes. Es ist aber anzunehmen, dass Flechsig im Blick auf die Inhalte in erster Linie wissenschaftliches Wissen im Blick hatte. Dann geht es darum, im Prozess der didaktischen Planung geeignete wissenschaftliche Inhalte mittels einer Recherche zu identifizieren. Als einziges Entscheidungskriterium über die Sinnhaftigkeit werden dann die Forderungen des Didaktischen Modells angegeben. Jedenfalls hat Flechsig so seine didaktischen Modelle gewonnen. Dem Prinzip von Adorno: „Die Forderung, daß Auschwitz nicht noch einmal sei, ist die allererste an Erziehung.“ kann Flechsig damit in keinster Weise entsprechen. Die Leistung seines Ansatzes ist in der Klassifikation didaktischen Wissens zu sehen.
  • . Flechsig schreibt zum Thema Medien: „Whether information is to be delivered by written texts or on tape, by direct experiences or by simulations, by drawings or by photographs, by still pictures or by films, or by any combination of these media depends on the design.“ Die Medien sollen also anhand des didaktischen Designs ausgewählt werden. Dabei müssen Kontextbedingungen wie Zugänglichkeit, Nachhaltigkeit oder die Kosten berücksichtigt werden. Das kann als Kritik an vielen Ansätzen, die Technik in den Mittelpunkt rücken, gesehen werden. Derzeit gibt es z.B. eine breite Diskussion um Mobile Learning. Dabei steht vor allem der Einsatz mobiler Endgeräte im Mittelpunkt. Die Frage lautet dann: Wie kann das Gerät sinnvoll eingesetzt werden? Dabei wird nicht gefragt: „Kann das Gerät sinnvoll eingesetzt werden?“, es wird also schon davon ausgegangen, dass das Gerät sinnvoll ist. Ein anderes Beispiel ist eLearning, dass lange als an sich gut diskutiert worden ist, ohne nach der didaktischen Sinnhaftigkeit zu fragen (die es durchaus gibt).
  • Die Methoden sind der zentrale Punkt in Flechsigs Modell. Seine Prämisse ist, dass es nicht eine richtige Methode gibt, sondern eine Vielzahl von Methoden historisch entwickelt worden sind. Ihm geht es vor allem darum, diese Methoden zu erschließen und so die Vielfalt handhabbar zu machen. Neben dieser statischen Beschreibung hat er dann Prozesse zur Anwendung des erschlossenen Materials entwickelt, die Sache also dynamisiert. Um Unterrichtsmethoden zu erschließen unterscheidet Flechsig zunächst Unterrichtsmodelle und Kategorialmodelle. Unterrichtsmodelle (low order designs) sind Beschreibungen einzelner Unterrichtsstunden. Kategorialmodelle sind allgemeinere Beschreibungen, die ähnliche Unterrichtsmodelle zusammenfassen, indem die Modelle durch Deskriptoren beschrieben werden. Entscheidend sind also die Deskriptoren. Deskriptoren sind Worte, mit den ändere Wörter erläutert werden. Die Auswahl der Deskriptoren bestimmt den Gegenstandsbereich, der beschrieben werden kann. Mit den didaktischen Deskriptoren wird also zugleich festgelegt, was ein didaktisches Modell ist. Seine Deskriptoren entwickelt Flechsig im Rückgriff auf ältere Entwürfe und entscheidet sich für folgende Aspekte: 1) Anküpfungspunkte (Alltagserfahrungen, historische Vorläufer) 2) Didaktische Prinzipien (historische Hintergründe, Begründungen für didaktische Handlungen) 3) Phasen (Zeitliche Einteilung des Unterrichts) 4) Lernerrolle (die Lehrerrolle ist im VL – Text enthalten; im ursprünglichen Modell nicht!) 5) Lernumwelt (Anwendungscontexte) 6) Lernaufgabe 7) Ausserdidaktische Umwelt (nicht im Text zur VL enthalten) 8) Evaluierung (insbesondere des Lernprozesses durch den Lernenden, nicht im VL – Text enthalten). Der Umstand, dass die Deskriptoren von Flechsig im Laufe der Zeit geändert worden sind, zeigt, dass er seinen Ansatz als dynamisch begreift, also als etwas, was ständig weiter zu entwickeln und den sich verändernden Bedingungen anzupassen ist.
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    1. 1. V.­Prof. Dr. Christian Swertz Medienpädagogik Institut für Bildungswissenschaft Universität Wien Allgemeine Didaktik WS 11/12 Flechsig christian.swertz@univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    2. 2. Das didaktische Dreieck GegenstandLehrer Lerner http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    3. 3. Karl Heinz Flechsighttp://medienpaedagogik.univie.ac.at
    4. 4. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    5. 5. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    6. 6. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    7. 7. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    8. 8. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    9. 9. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    10. 10. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    11. 11. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    12. 12. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    13. 13. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    14. 14. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    15. 15. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    16. 16. Aufbau der Vorlesung Bildung Lernende Lehrende Institution Ziele/Inhalte Medien MethodenComenius DeweyHönigswald Heimann Flechsig Klafki RogersBlankertzGruschka Reich http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    17. 17. http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    18. 18. 01 Arbeitsunterricht02 Disputation03 Erkundung04 Fallmethode05 Famulatur06 Fernunterricht07 Frontalunterricht08 Individualisierter Programmierter Unterricht09 Individueller Lernplatz10 Kleingruppenlerngespräch11 Lernausstellung12 Lerndialog13 Lernkabinett14 Lernkonferenz15 Lernnetzwerk16 Lernprojekt17 Simulation18 Tutorium19 Vorlesung20 Werkstattseminar http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    19. 19. VORLESUNGAnknüpfungspunkte Alltagserfahrung: Vortrag, Referat, Rede hören.Historische Beispiele: lectio der mittelalterlichenUniversität; Rundfunkvorträge.Bezeichnungen, deutsch: Vorlesung,  Vortrag, Rede, Referat, Lesung, Ansprache.Bezeichnungen, englisch: lecture, speech, paper(reading).Bezeichnungen, französisch: Conference, discours.Didaktische Prinzipien: Personale Repräsentation von kultureller Erfahrung ­Lernen aus Reden.Phasen und Handlungsabläufe: Vorbereitungsphase ­ Kommunikationsphase ­ Erinnerungsphase.Elemente und deren Eigenschaften: Lerner (als Zuhörer): sollte sich seines besonderen Interesses bewußt sein; sollte Techniken der Informationsspeicherung beherrschen; muß längere Zeit passiv zuhören können.Redner: gliedert und ordnet zu vermittelndes Wissen auch unter Berücksichtigung dramaturgischer Mittel; stellt seine eigene Position und die anderer zum Wissensgebiet vor.Manuskript: schriftliche Textfassung der Vorlesung; kann aus Stichworten, Zitaten, Tabellen oder dem Sprechtext selbst bestehen.Rhetorische Mittel: sprachliche, mimische und gestische; müssen dem Inhalt und der Persönlichkeit des Vertrags angemessen sein.Akustische, visuelle und materielle Hilfen: Lauts precheranlage, Bilder, Objekte zur Verstärkung der sprachlichen Information.Instrumente des Lerners: verständniserleichternde, informationsspeichernde, vortragsbeeinflussende.Geltungsbereich Institutionen: vor allem in Hochschulen; Vortragsreihen in der Weiterbildung, Massenmedien. Inhalte: Faktenwissen,  Begriffswissen,  Prinzipien und Bewertungswissen; Modellverhalten des Vortragen­ den als besonderer Inhalt. Lerner: ältere Jugendliche, Erwachsene. Phasen von Lehrgängen: alle Phasen; lehrgangsbegleitend.Varianten und Kombinationen: Vorführung/Demonstration ­ AV­unterstützter Vor­trag/Lichtbildvortrag ­ Darstellende Vorlesung ­Dialektische Vorlesung.(aus: Flechsig 1983) http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    20. 20. LERNNETZWERKAnknüpfungspunkteAlltagserfahrung: Erfahrungsaustauschringe (z. B. von Sammlern); Selbsthilfegruppen.Historische Beispiele: Dabholkars Netzwerk wechsel­ seitigen Lernens. Bezeichnungen, deutsch: Netzwerk. Bezeichnungen, englisch: network. Bezeichnungen, französisch: reseau.Didaktische Prinzipien: Erfahrungsbezogenes Lernen ­ Wechselseitiges Lernen ­ Dynamisches Lernen.Phasen und Handlungsabläufe: Einrichtungsphase ­ Experimentelle Mitarbeit ­ Kettenreaktionsphase.Elemente und deren Eigenschaften: Initiatoren: müssen gemeinsames und ernsthaftes Lern­ bzw. Lebensproblem haben und an der Erweiterung ihres Kreises interessiert sein; formulieren die Grundregeln für das Lernnetzwerk und richten eine Koordinationsstelle ein.Mitglieder: haben Doppelrolle als Ratsuchender und Ratgeber; müssen Spielregeln einhalten. Verhaltensregeln: Rat geben, wann immer möglich; auf erhaltenen Rat reagieren; Wissen aus dem Netzwerk nicht kommerziell nutzen.Zentrale Koordinationsstelle: verteilt Ratschläge, Anfragen und Rückmeldungen; kann Informationen doku mentieren und kopieren.Karteikartensystem: enthält alles zusammengetragene Wissen.Register: enthält ein Verzeichnis aller Teilnehmer des Netzwerkes, im besonderen spezielle Erfahrungen, Qualifikationen etc.Rundbrief: dient der laufenden wechselseitigen Information. GeltungsbereichInstitutionen: eher als Alternative zum Lernen in Institutionen anzusehen; können am "Rande" von Institutionen betrieben werden.Inhalte:  Probleme und Aufgaben der Lebensbewältigung; Wissensinhalte stehen meist "quer" zu traditionellen Fächern bzw. sind fächerübergreifend. Lerner: muß über ein hohes Maß an Mündigkeit verfügen, Spielregeln einhaltenPhasen von Lehrgängen: eher als Alternative zu Lehrgängen; lehrgangsbegleitend.Varianten und Kombinationen(aus: Flechsig 1983) http://medienpaedagogik.univie.ac.at
    21. 21. DISPUTATIONAnknüpfungspunkteAlltagserfahrung:  "Pro und Contra"; Streitgespräch zwischen Vertretern zweier Positionen. Historische Beispiele: die Disputation in der Univer sität bis ins 18. Jahrhundert.Bezeichnungen, deutsch:  Disput, Streitgespräch,  Debatte.Bezeichnungen, englisch: debate, disputation. Bezeichnungen, französisch: debat, disputation.Didaktische PrinzipienArgumentierendes Lernen – Geregelte KonfliktbewältigungPhasen und HandlungsabläufeVorbereitungsphase ­ Thesenpräsentationsphase ­ Argu­ mentationsphase ­ Bewertungsphase.Elemente und deren EigenschaftenLerner: bringen als Disputanten Wissen ein und tragen es als Argumente in der Absicht des Überzeugens vor.Vorsitzender/Moderator: achtet auf die Einhaltung von Spielregeln.Publikum: folgt der Disputation und kann zum Abschluß an einem Votum beteiligt werden.GeltungsbereichInstitutionen: früher Hochschulen, jetzt Massenmedien sowie andere organisierte öffentliche Veranstaltungen. Inhalte: Prinzipiell Wissensgebiete in denen die Erkenntnis­ oder Forschungslage nicht eindeutig ist, besonders auch Meinungsgegenstände.Lerner: als Disputanten sollten sie auf dem betreffenden Wissensgebiet sehr kompetent sein; als Publikum sollten sie der Diskussion folgen können. Phasen von Lehrgängen: Abschlußphase, auch als Prüfungsform sowie begleitend für fortgeschrittene Lerner. http://medienpaedagogik.univie.ac.at

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