Empfohlen
Weitere ähnliche Inhalte
Was ist angesagt?
Was ist angesagt? (20)
Andere mochten auch
Andere mochten auch (20)
Ähnlich wie Wczesne wspomaganie dzieci
Ähnlich wie Wczesne wspomaganie dzieci (20)
Wczesne wspomaganie dzieci
- 1. Andrzej Twardowski Uniwersytet im. Adama Mickiewicza w Poznaniu Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym Wprowadzenie Rodzina jest podstawowym środowiskiem rozwoju dziecka, szczególnie w pierwszych latach Ŝycia. Oddziaływanie rodziny na rozwój dziecka do- konuje się między innymi poprzez dostarczanie mu wzorów i standardów wykonywania czynności, stwarzanie warunków wyzwalających róŜne for- my aktywności, zaspokajanie potrzeb dziecka, rozbudzanie jego zaintereso- wań oraz poprzez przekazywanie mu sposobów opracowywania i interpre- tacji nabywanych doświadczeń (Tyszkowa, 1985). W trakcie obcowania z rodzicami i innymi domownikami dziecko uczy się elementarnych umie- jętności niezbędnych dla późniejszego funkcjonowania w społeczeństwie: chodzenia, mówienia, czynności samoobsługowych, posługiwania się przedmiotami i narzędziami oraz reguł i zasad postępowania. Niewątpliwie rola i znaczenie rodziny wzrastają jeszcze bardziej, gdy rozpatrujemy rozwój dzieci niepełnosprawnych. Niestety, ciągle jeszcze w literaturze przedmiotu dominuje pesymistyczny, skoncentrowany na ne- gatywnych zjawiskach obraz rodzin wychowujących dzieci niepełnospraw- ne. Bardzo mało jest informacji o pozytywnych stronach Ŝycia tych rodzin – radości płynącej z towarzyszenia dziecku w poznawaniu świata, miłości dawanej dziecku i odbieranej od niego, szczęściu, jakie zapewnia wzajemne wspieranie się domowników, poczuciu więzi z najbliŜszymi. Dopiero w ostatniej dekadzie zaczęto doceniać potencjał rehabilitacyjny tkwiący w środowisku rodzinnym. Zarówno badania naukowe, jak i po- toczne obserwacje wskazują, Ŝe rodzice a takŜe dziadkowie mogą być zna- komitymi terapeutami. Potrafią wzbudzić motywację dziecka nagradzając je uśmiechem, gestem i słowem, nauczyć złoŜonych umiejętności, wypracować najbardziej skuteczne strategie postępowania z dzieckiem, wyciszyć je
- 2. 90 Andrzej Twardowski i uspokoić, otulić dziecko ciepłymi emocjami i sprawić, Ŝe nauka staje się przyjemna i daje radość (Gruszczyk-Kolczyńska, 2005). Dlatego coraz czę- ściej wysuwany jest postulat, Ŝe rodzina powinna być głównym terenem ukierunkowanej profilaktyki i wczesnej interwencji. Po pierwsze dlatego, Ŝe wśród osób uczuciowo bliskich dziecko najszybciej i najchętniej się uczy. Po drugie dlatego, Ŝe wychowanie rodzinne, w przeciwieństwie do wychowa- nia instytucjonalnego, ma specyficzny klimat emocjonalny, który charakte- ryzują trzy właściwości – spontaniczność, empatia i intymność (Obuchow- ska, 2005). Po trzecie, terapia prowadzona w środowisku rodzinnym moŜe być wysoce skuteczna, poniewaŜ prowadzący ją dorosły oddziałuje tylko na jedno dziecko, z którym ponadto związany jest silną więzią emocjonalną. Konieczność wczesnego wspomagania dzieci z zaburzeniami rozwoju Za koniecznością jak najwcześniejszego podjęcia oddziaływań wspoma- gających rozwój niepełnosprawnego dziecka przemawiają liczne argumenty. Wymienię kilka z nich: 1. We wczesnych stadiach rozwoju, szczególnie w dwóch pierwszych latach Ŝycia, ośrodkowy układ nerwowy dziecka jest bardzo plastycz- ny. W tym okresie działają neurotropowe hormony wzrostu, które ste- rują rozwojem wszystkich ośrodków oraz kanałów sensorycznych. Dlatego rehabilitacja prowadzona we wczesnym dzieciństwie pozwala na najdalej idącą kompensacje deficytów i dysfunkcji, przy najmniej- szym wysiłku (Obuchowska, 2003). 2. Pierwsze lata Ŝycia są okresem intensywnego rozwoju fizycznego, po- znawczego, językowego, społecznego i emocjonalnego. Doświadcze- nia, jakie dziecko gromadzi we wczesnym dzieciństwie – tak pozy- tywne, jak i negatywne – mają istotne znaczenie dla jego rozwoju w późniejszych latach. 3. Wcześnie podjęta terapia sprzyja szybszemu rozwojowi w przyszłości. Przekonują o tym badania przeprowadzone w latach 70-ych i 80-ych ubiegłego wieku, które wykazały, Ŝe dzieci w wieku od 3 do 6 lat, ob- jęte programem Head Start1 lepiej radziły sobie w szkole. W porów- _________________ 1Program Herad Start został zapoczątkowany w roku 1965 w USA i nadal jest stosowany. Jego adresatami są dzieci przedszkolne z rodzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym, zagroŜone ryzykiem niepowodzeń szkolnych. Program obejmuje dwie 10-tygodniowe sesje, podczas których dzieci, w małych grupach, pod kierunkiem specjalnie przygotowanych na- uczycieli, uczestniczą w zajęciach o zabawowym charakterze. Ich celem jest kształcenie u dziecka zdolności zapewniających dobry „start szkolny”, przede wszystkim: percepcji wzro-
- 3. Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym 91 naniu z rówieśnikami nie objętymi programem osiągały lepsze wyniki w nauce, rzadziej powtarzały klasę i rzadziej kwalifikowano je do kształcenia specjalnego (Castro i Mastropieri, 1986). 4. Małe dzieci łatwo uczą się nowych zachowań. Po pierwsze, dlatego Ŝe procesu uczenia się nie utrudniają nieprawidłowe nawyki, nabyte wcześniej przez dziecko. Po drugie, nawet jeśli dziecko posiada nie- prawidłowe nawyki, to są one nietrwałe i stosunkowo łatwo je wyeli- minować lub przekształcić. Po trzecie, zaległości w opanowaniu róŜ- nych wiadomości, umiejętności i sposobów działania są niewielkie i szybko moŜna je nadrobić. 5. Wczesna pomoc zapobiega narastaniu i utrwalaniu się niekorzystnych objawów niepełnosprawności oraz pojawianiu się zaburzeń wtórnych. Innymi słowy – wydatnie ogranicza negatywny wpływ niepełnospraw- ności na rozwój dziecka – ruchowy, poznawczy, emocjonalny i społecz- ny. Wiadomo bowiem, Ŝe zaburzenia nie skorygowane narastają wraz z wiekiem dziecka i utrudniają późniejszą terapię i edukację. 6. Wcześnie udzielona pomoc zapewnia bardziej harmonijny rozwój dziecka w pierwszych latach Ŝycia i przygotowuje je do rozpoczęcia nauki w integracji z pełnosprawnymi rówieśnikami. Natomiast w dal- szej perspektywie czasowej, zwiększa szanse na zdobycie zawodu oraz pracy i na bardziej samodzielne Ŝycie w społeczeństwie. 7. Wczesna pomoc moŜe całkowicie wyeliminować niewielkie zaburze- nia lub dysharmonie rozwojowe. U dzieci z powaŜnymi zaburzeniami rozwoju ułatwia uruchomienie całego pozytywnego potencjału roz- wojowego. Przede wszystkim zaś wczesna pomoc zapobiega pogar- szaniu się stanu dziecka i utrwalaniu negatywnych skutków niepełno- sprawności (Twardowski, 2005). Rola rodziny we wczesnym wspomaganiu dzieci z zaburzeniami rozwoju Przedstawione wyŜej argumenty uzasadniają wniosek, Ŝe proces wspo- magania rozwoju dzieci niepełnosprawnych, szczególnie we wczesnych stadiach ontogenezy, powinien być prowadzony równieŜ, a moŜe przede wszystkim, w środowisku rodzinnym i Ŝe powinni uczestniczyć w nim ro- dzice i inni domownicy. Za włączaniem rodziców w proces wczesnego wspomagania przemawiają następujące argumenty: _________________ kowej i słuchowej, pojęć liczbowych, zdolności językowych, zasobu pojęciowego, a takŜe motywacji osiągnięć.
- 4. 92 Andrzej Twardowski 1. Rodzice pozostają z dzieckiem w stałym kontakcie i są jego pierw- szymi nauczycielami, szczególnie w pierwszych latach Ŝycia. Tym samym, mogą uczyć dziecko róŜnych umiejętności codziennie, w róŜ- nych sytuacjach i porach dnia wykorzystując w tym celu róŜne sprzy- jające okoliczności (na przykład zajęcia domowe, czynności porząd- kowo-gospodarcze) oraz biorąc pod uwagę samopoczucie dziecka. 2. W prawidłowo funkcjonującej rodzinie dziecko moŜe ujawnić wszyst- kie posiadane umiejętności i moŜliwości. Wówczas rodzice mają do nich bezpośredni dostęp i mogą je doskonalić i wzbogać o nowe ele- menty. W specjalistycznym gabinecie sytuacja jest odmienna – tera- peuta, chcąc rozwijać określone umiejętności, musi najpierw sprowo- kować dziecko do ich ujawnienia. 3. Rodzice mogą wspomagać rozwój dziecka bardzo wcześnie i syste- matycznie. Ich oddziaływania mogą być częstsze, dłuŜsze i bardziej intensywne od tych, prowadzonych w specjalistycznym gabinecie. Ponadto dziecko zwykle łatwiej poddaje się poleceniom rodziców, le- piej je rozumie i nie odczuwa obawy, nieśmiałości i niepewności w tym stopniu, co w kontakcie z obcymi. 4. Umiejętności nabyte przez dziecko w środowisku rodzinnym są bar- dziej trwałe i chętniej uŜywane w nowych sytuacjach. Przyczyną ła- twości przenoszenia wprawy jest podobieństwo między sytuacjami, w których dziecko opanowuje nowe umiejętności a tymi, w których później je uŜywa. 5. Rodzice małych dzieci mają więcej zapału, entuzjazmu, nadziei i ener- gii do zmagania się z przeszkodami. Dlatego bardziej angaŜują się we współpracę ze specjalistami i chętniej uczestniczą w terapii dziecka. 6. Udział we wspomaganiu rozwoju własnego dziecka ma terapeutycz- ny wpływ na rodziców, poniewaŜ umacnia ich wiarę we własne moŜ- liwości, zachęca do podejmowania samodzielnych decyzji oraz obniŜa poziom negatywnych emocji, takich jak: lęk, smutek, poczucie winy i poczucie krzywdy. 7. Udział rodziców w programie usprawniania dziecka wzbogaca ich rodzicielstwo. Rodzice, koncentrując się na wykonywaniu z dzieckiem określonych czynności, wzmacniają swoją więź z nim, chęć niesienia mu pomocy, lepiej je poznają, wzbogacają i doskonalą dotychczasowe sposoby wychowawczo-terapeutycznego postępowania (Maciarz, 2006). Wspomaganie dziecka powinno być podejmowane jak najwcześniej i polegać na dostarczaniu kompleksowej i systematycznej pomocy medycz- nej, psychologicznej i pedagogicznej. SłuŜę temu programy wczesnej inter- wencji realizowane z udziałem rodziców pod kontrolą specjalistów. Pro- gramy opierają się na załoŜeniu, ze dzieciom najlepiej pomaga się poprzez
- 5. Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym 93 ich rodziców. Rodzice uczą się od specjalistów, jak pracować z dzieckiem a jednocześnie dostarczają specjalistom informacji o dziecku. Te informacje są bardzo cenne, poniewaŜ rodzice najlepiej znają dziecko i mogą je obser- wować przez całą dobę w róŜnych sytuacjach. Dzięki ich wraŜliwości i spo- strzegawczości moŜna zidentyfikować u dziecka istotne objawy diagno- styczne i podjąć wczesne środki zaradcze. Co więcej, rodzice potrafią wypracować i zastosować takie sposoby postępowania z dzieckiem, które są szczególnie korzystne dla jego rozwoju. Strategie rodziców wspomagające rozwój dziecka we wczesnej ontogenezie Postęp w rozwoju psychicznym we wczesnym dzieciństwie jest moŜliwy dzięki doświadczeniom gromadzonym przez dziecko w relacjach z doro- słymi opiekunami. I chociaŜ mechanizm facylitującego wpływu tych relacji na rozwój psychiczny nie został jeszcze w pełni poznany, to dotychczasowe badania pozwalają uznać, Ŝe szczególna rola przypada nauczającym strate- giom stosowanym przez matki. Niestety, nie ustalono dotąd, jakimi strate- giami nauczania posługują się matki dzieci niepełnosprawnych. Dlatego, aby udokumentować tezę, Ŝe matka potrafi skutecznie wspomagać rozwój swego niepełnosprawnego dziecka, jestem zmuszony odwołać się do badań dotyczących dzieci o prawidłowym rozwoju2. Stwierdzono, ponad wszelką wątpliwość, Ŝe matki wspierają rozwój psychiczny dziecka juŜ od pierwszych dni jego Ŝycia (Schaffer, 1994). W ciągu wieku niemowlęcego wzrasta liczba interakcji o charakterze na- uczającym, a dziecko wykazuje coraz większą gotowość do wchodzenia w nie (Bornstein, 1995). ZauwaŜono, Ŝe matki nie narzucają form aktywno- ści, lecz dostosowują swe działania do właściwości dziecka i tego, czym ono się aktualnie zajmuje. DąŜą do ujmowania rzeczywistości z punktu widzenia dziecka, są wraŜliwe na płynące od niego sygnały, potrafią je prawidłowo zinterpretować i właściwie na nie zareagować. Wraz z wiekiem dziecka _________________ 2 Dotychczasowe badania nad nauczającymi strategiami wspierającymi rozwój dzieci w ciągu pierwszych dwóch lat Ŝycia dotyczą niemal wyłącznie matek. Dlatego uŜywając termi- nów „dorosły”, „rodzic” lub „opiekun” mam na uwadze właśnie matkę, ewentualnie babcię. Warto w tym miejscu zauwaŜyć, Ŝe dopiero w ostatnich latach zaczęto dostrzegać i doceniać udział ojców w wychowaniu małych dzieci – równieŜ dzieci niepełnosprawnych. Świadczy to o dokonujących się w naszym kraju przemianach społecznych i obyczajowych, w tym – o postę- pującym równouprawnieniu kobiet i męŜczyzn. Jednak nadal więcej informacji o relacjach ojciec – małe dziecko moŜna znaleźć w popularnych czasopismach lub audycjach telewizyjnych niŜ w naukowych publikacjach z psychologii rozwojowo-wychowawczej czy pedagogiki.
- 6. 94 Andrzej Twardowski strategie nauczania matek rozbudowują się. Mają charakter fizyczny (wska- zywanie, demonstrowanie) lub werbalny (opisywanie, zadawanie pytań, udzielanie wskazówek). Nauczająca aktywność matek jest naturalna i spon- taniczna. Nie jest planowana, świadoma i celowa. W trakcie kontaktów z dzieckiem matki wykorzystują nadarzające się okazje, aby wzbogacać jego wiedzę i kształtować umiejętności. Nauczające oddziaływania matek w relacjach z dziećmi w wieku od 0 do 6 lat Stefan Szuman nazwał „nauczaniem okolicznościowym” (Szuman, 1985). Zdaniem autora w swej istocie nauczanie to polega „na umiejętnym korzystaniu z kaŜdej nadarzającej się okoliczności, by dziecko poinformo- wać o czymś, co ono właśnie spostrzega, ale czego jeszcze dokładnie nie zna lub nie rozumie i nie potrafi samo sobie wytłumaczyć i wyjaśnić” (Szuman, 1985, s. 101). Nauczanie okolicznościowe jest przygodne, poniewaŜ nie jest z góry zaplanowane; jest celowe, poniewaŜ zawsze zmierza do rozwijania wiadomości dziecka lub pomagania mu w zrozumieniu czegoś dotąd nie- zrozumiałego; jest doraźne, poniewaŜ występuje sporadycznie i za kaŜdym razem dotyczy innego tematu, takiego, który nasuwają aktualne okoliczno- ści zewnętrzne. Nauczanie okolicznościowe jest potoczne, poniewaŜ infor- macje udzielane przez dorosłego nie są naukowo uściślone i wyczerpujące i zazwyczaj są wyraŜane w języku potocznym. Według S. Szumana podsta- wową cechą nauczania okolicznościowego jest to, Ŝe: „Dorośli uczą dziecko tego, czego ono w danej chwili chce się dowiedzieć lub w danych warun- kach pragnie zrozumieć i pojąć. W tych warunkach uczące się dziecko nigdy nie jest biernym odbiorcą. Jest zawsze odbiorcą zgłaszającym określone za- potrzebowanie. Dziecko pomaga w sposób istotny dorosłym uczyć je” (Szuman, 1985, s. 130). Dotychczas zbadano i opisano wiele nauczających strategii dorosłych, wspierających rozwój dzieci we wczesnych stadiach ontogenezy. Burton White i współpracownicy wykazali, Ŝe w procesie rozwoju dziecka bardzo pozytywną rolę odgrywają tzw. „nauczające epizody” pojawiające się w trakcie naturalnych interakcji między matkami a małymi dziećmi (White i in., 1978). Zazwyczaj są one inicjowane przez dziecko. JeŜeli matka po- prawnie odgadnie intencje dziecka, wówczas pojawia się sytuacja idealna z punktu widzenia skutecznego nauczania – wysoce zmotywowany uczeń pragnie uzyskać wiedzę, która jest mu naprawdę potrzebna. Autorzy wyka- zali, Ŝe najbardziej korzystne dla rozwoju dziecka są cztery strategie: ucze- nie dziecka wykonywania róŜnych czynności, wyjaśnianie mu róŜnych zja- wisk, zdarzeń i problemów, włącznie się w aktywność dziecka po to, aby razem z nim coś robić oraz rozmawianie z dzieckiem. Wspólną cechą wy- mienionych strategii jest to, Ŝe matka osobiście, poprzez swe działania, do- starcza dziecku określonych doświadczeń. Korzystne są równieŜ te oddzia-
- 7. Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym 95 ływania matki, które wzbogacają doświadczenie dziecka w sposób pośredni. Jest tak, kiedy matka sugeruje dziecku rodzaj aktywności, dostarcza mate- riałów i przedmiotów niezbędnych do wykonania określonej czynności, chwali dziecko lub udziela pomocy, gdy o nią prosi. Wspólną cechą „po- średnich” strategii jest to, Ŝe ułatwiają dziecku samodzielne zdobywanie doświadczeń, korzystnych dla rozwoju. Badania przeprowadzone przez zespół B. White’a pozwoliły ustalić, ja- kie sposoby postępowania rodziców są najbardziej korzystne dla rozwoju dziecka w pierwszych dwóch latach Ŝycia. Rozwojowi mowy sprzyjało to, Ŝe matki duŜo mówiły do dziecka a jednocześnie dostosowywały swe wypo- wiedzi do jego moŜliwości językowych i poznawczych. Minimalizowały złoŜoność gramatyczną swych wypowiedzi, starannie artykułowały słowa, mówiły wolno i głośno, wyraźnie akcentowały poszczególne słowa i zdania, powtarzały swe wypowiedzi. Opowiadały dziecku o wykonywanych przez siebie czynnościach oraz komentowały to, co robiło dziecko. Kiedy dziecko osiągnęło wiek 18 - 20 miesięcy, matki zaczynały nakłaniać dziecko do po- sługiwania się bardziej złoŜonymi zachowaniami werbalnymi. Na przykład, jeśli dziecko znało nazwę przedmiotu, a prosiło o niego pokazując palcem, wówczas nie reagowały i czekały aŜ dziecko sformułuje prośbą w formie werbalnej. Jeśli natomiast dziecko nie znało nazwy przedmiotu, wówczas matki podawały go dziecku i jednocześnie wypowiadały jego nazwę. Rozwojowi poznawczemu sprzyjało wyczulenie matek na przejawy uwagi kierowanej przez dziecko na róŜne przedmioty i zjawiska. Jeśli dziec- ko zainteresowało się jakimś obiektem, wówczas przynosiły go lub podcho- dziły z dzieckiem do niego, demonstrowały jego właściwości i mówiły o nich. Kiedy dziecko nauczyło się raczkować, a później chodzić, pozwalały mu swobodnie poruszać się po mieszkaniu i towarzyszyły mu w poznawa- niu róŜnych przedmiotów. Ponadto dostarczały dziecku wielu zabawek, łatwo poddających się manipulacji i pobudzających aktywność percepcyjną. Źródłem doświadczeń mających istotny wpływ na rozwój małego dziec- ka są tzw. „epizody wspólnego zaangaŜowania” (Schaffer, 1994). Epizod wspólnego zaangaŜowania jest szczególnym rodzajem interakcji społecznej, w trakcie której dorosły (zazwyczaj matka) i dziecko zwracają uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają. Tematem epi- zodu moŜe być określony przedmiot, zjawisko lub sytuacja. Epizod wspól- nego zaangaŜowania charakteryzuje: (1) jednoczesne zwracanie uwagi przez dziecko i dorosłego na te same elementy otoczenia, (2) wysoki stopień syn- chronizacji między zachowaniami dorosłego a zachowaniami dziecka, (3) prosta, przewidywalna i powtarzająca się struktura interakcji, (4) posłu- giwanie się przez dorosłego strategiami wspierającymi rozwój dziecka oraz (5) ukierunkowanie nauczających oddziaływań dorosłego na strefę najbliŜ-
- 8. 96 Andrzej Twardowski szego rozwoju dziecka. W miarę jak dziecko staje się starsze, temat coraz częściej przyjmuje formę werbalną i epizod przekształca się w konwersację. Rudolf Schaffer stwierdził, Ŝe kluczowym elementem epizodu wspólnego zaangaŜowania jest ustalenie przez matkę wspólnego z dzieckiem układu odniesienia (tematu). W tym celu matka śledzi kierunek spojrzeń dziecka i wykonuje róŜne działania, aby zasygnalizować mu, co moŜe być tematem wymiany – na przykład spogląda raz na dziecko i raz na uŜywany przez nie przedmiot, mówi o czynności wykonywanej przez dziecko lub o przedmiocie, na który skierowana jest jego uwaga, pokazuje dziecku zabawkę (Schaffer, 1994). Po zapoczątkowaniu epizodu matka podejmuje nauczające oddziały- wania, które pomagają dziecku podtrzymać czynność juŜ wykonywaną lub zachęcają je do podjęcia nowej czynności. Podtrzymaniu czynności słuŜą: oka- zywanie zainteresowania, ułatwianie, pomaganie. Oddziaływaniami zachę- cającymi dziecko do podejmowania nowych czynności są: zapewnianie do- stępu do przedmiotów i miejsc, podsuwanie nowych pomysłów, sugerowanie moŜliwości podjęcia określonych działań lub aranŜowanie nowych sytuacji, np. zabaw. B. O’Connel i I. Bretherton (1984) wykazali, Ŝe matki ciągle dostar- czają dziecku róŜnych wskazówek, lecz dziecko zawsze wybiera spośród nich te, które są zgodne z jego moŜliwościami. Te zaś, które są zbyt trudne, po pro- stu ignoruje. Dla określenia roli wsparcia, jakiego matka udziela dziecku w epizodzie wspólnego zaangaŜowania Jerome Bruner i David Wood posłuŜyli się ter- minem „budowanie rusztowania” (scaffolding). Termin „rusztowanie” ozna- cza strategie, jakich uŜywa dorosły, aby wesprzeć dziecko w jego wysiłkach związanych z uczeniem się. Wsparcie to umoŜliwia dziecku osiąganie celów, które bez pomocy dorosłego byłyby dla niego nieosiągalne. Autorzy porów- nują wspomagające działania dorosłego do budowania domu. Początkowo, aby postawić ściany, montuje się rusztowania. Ale później, kiedy ściany są juŜ gotowe, rusztowania są zbędne i moŜna je zdemontować. Ilość „ruszto- wań” zmniejsza się stopniowo, w miarę jak dziecko coraz sprawniej i bar- dziej samodzielnie posługuje się nabywanymi umiejętnościami. (Wood i in., 1976; Wood, 1995). J. Bruner i D. Wood uŜywają terminu „rusztowanie” w sposób elastycz- ny, aby podkreślić ciągłe korygowanie działań przez dorosłego w odpowie- dzi na trwające działania dziecka. D. Wood i D. Middleton (1975) wykazali, ze matki nieustannie dopasowują swe działania i wymagania do zdolności i moŜliwości dziecka. Na przykład wycofują pomoc, gdy dziecko prawidło- wo wykonuje czynność, i zwiększają ją, gdy napotyka na trudności, z któ- rymi nie moŜe sobie poradzić. Ponadto stosują zasadę „o jeden krok dalej” – tzn. skupiają się na tych aspektach czynności, których wykonanie prze- wyŜsza nieco aktualne moŜliwości dziecka. Na przykład T. Cross (1977)
- 9. Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym 97 wykazał, Ŝe juŜ w wieku niemowlęcym i poniemowlęcym matki zachowują optymalną rozbieŜność in plus między złoŜonością swej mowy a aktualnym poziomem rozwoju językowego dziecka. Zmiany w mowie matek są zsyn- chronizowane ze zmianami w rozumieniu mowy przez dziecko i ze zmia- nami w jego mowie czynnej. Celem rusztowania jest włączenie dziecka w takie działania, w których określona umiejętność pojawi się właśnie dzięki zastosowaniu przez doro- słego wspomagającej strategii. Zatem budowanie rusztowania jest swoistym typem nauczania, które umoŜliwia dziecku osiągniecie wyŜszego poziomu kompetencji - takiego, jakiego samodzielnie nie mogłoby osiągnąć. Dorosły najpierw daje wsparcie, a potem, w miarę jak dziecko staje się coraz bardziej niezaleŜne, stopniowo je wycofuje. W literaturze przedmiotu moŜna znaleźć przykłady strategii rusztowania wspomagających rozwój mowy dziecka. NaleŜą do nich następujące działania dorosłego: (1) rozszerzanie wypowie- dzi dziecka poprzez dodawanie do nich nowych elementów, (2) przekształ- canie wypowiedzi dziecka, (3) wyczekiwanie, aby dziecko mogło dokończyć rozpoczętą wypowiedź, (4) zadawanie pytań, (5) podpowiadanie, (6) sygna- lizowanie dziecku, Ŝe teraz ono powinno zabrać głos, (7) zachęcanie dziecka do kontynuowania wypowiedzi poprzez uŜywanie zwrotów typu: „No i? ...”, „A potem? ...” (Twardowski, 2002). KaŜde dziecko ujawnia charakterystyczny dla siebie wzorzec zachowa- nia, który wyzwala określone zachowania u opiekujących się nim osób. W trwającej od początku Ŝycia wymianie zachodzi proces dopasowywania się rodziców do wzoru aktywności dziecka i jednocześnie proces dopaso- wywania się dziecka do wzoru zachowań rodziców. Obie strony są w tej interakcji aktywne, obie nawzajem formują swoje zachowania, a takŜe wza- jemne wobec siebie oczekiwania. Rodzice inicjują i organizują doświadczenia dzieciom, ale niewątpliwie i same dzieci prowokują rodziców do działania w róŜny sposób przy róŜnych okazjach. Spośród doświadczeń oferowanych przez rodziców dzieci wybierają te, które są dla nich najbardziej odpowied- nie i wspierające. Rozwijające się dziecko jest sprawcą zmian zachodzących tak w nim samym, jak i w otoczeniu, a szczególnie w relacjach łączących go z innymi ludźmi. Przygotowanie rodziców do wczesnego wspomagania dzieci z zaburzeniami rozwoju Niewątpliwie małe, niepełnosprawne dziecko potrzebuje partnera ak- ceptującego, przyjaźnie nastawionego, zorientowanego na jego potrzeby i moŜliwości. Taki partner nie narzuca form aktywności, lecz zachęca do
- 10. 98 Andrzej Twardowski aktywnego eksplorowania otoczenia. DąŜy do ujmowania rzeczywistości z punktu widzenia dziecka, jest wraŜliwy na płynące od niego sygnały i komunikaty, potrafi je prawidłowo zinterpretować i właściwie na nie zare- agować. UwaŜam, Ŝe wszystkie wymienione warunki mogą spełnić odpo- wiednio przygotowani rodzice (Twardowski, 2005). Pierwsze, udane próby przygotowywania rodziców do roli terapeutów zostały podjęte w USA po koniec lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku przy okazji tworzenia programów kształcenia dzieci niepełnosprawnych w śro- dowisku rodzinnym3. Ale dopiero w latach osiemdziesiątych XX wieku dostrzeŜono konieczność bardzo wczesnego rozpoczynania terapii dzieci zagroŜonych niepełnosprawnością lub dotkniętych niepełnosprawnością wrodzoną. Wtedy teŜ zaczęto opracowywać programy przygotowujące ro- dziców do pracy z dzieckiem juŜ w pierwszych tygodniach Ŝycia. Jednym z pierwszych był program Hanena przygotowujący rodziców do terapii mowy u niepełnosprawnego dziecka i to juŜ w okresie prewerbalnym (Manolson, 1985). Program Hanna ma dwa główne cele – wykształcić u ro- dziców wraŜliwość na komunikacyjne intencje dziecka oraz nauczyć ich jak mają postępować, aby dziecko jak najczęściej chciało się porozumiewać. Szkolenie trwa 12 tygodni i jest realizowane w formie 3-godzinnych zajęć grupowych. Prowadzi je specjalista (najczęściej pedagog specjalny lub psy- cholog) wraz z asystentem, którym jest rodzic niepełnosprawnego dziecka posiadający duŜe doświadczenie w realizacji programu. W programie jedno- razowo mogą uczestniczyć członkowie 8 rodzin – rodzice (głównie matki), a takŜe dziadkowie i dorosłe rodzeństwo. Uczestnicy szkolenia otrzymują poradnik z podstawowymi informacjami o programie i przykładami ćwi- czeń. W dwóch pierwszych tygodniach celem zajęć jest zwiększenie wraŜli- wości rodziców na komunikacyjne i potencjalnie komunikacyjne zachowa- nia dziecka. Rodzice uczą się obserwować czynności dziecka, naśladować je i mówić o nich – na przykład nazywać przedmioty, którymi posługuje się dziecko lub czynności, które wykonuje. Przez następne trzy tygodnie rodzi- ce opanowują umiejętności: rozszerzania wypowiedzi dziecka, nakłaniania go do kontynuacji komunikacyjnych wymian oraz radzenia sobie w sytu- acjach, gdy dziecko nie chce się wypowiadać. Przez siedem kolejnych tygo- dni rodzice uczą się jak rozwijać umiejętności komunikacyjne dziecka w trakcie: zajęć muzyczno-ruchowych, oglądania ksiąŜek z obrazkami, gier i zabaw oraz zajęć plastycznych. Zajęcia mają charakter warsztatowy. Wykorzystuje się metodę proble- mową, dyskusję, burzę mózgów oraz psychodramę. KaŜde kolejne spotka- _________________ 3 Jednym z pierwszych programów tego typu był Portage Project opracowany w 1969 ro- ku w mieście Portage w Stanie Wisconsin. Programem zostały objęte wiejskie rodziny wycho- wujące dzieci niepełnosprawne (por. Shearer i Shearer, 1976).
- 11. Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym 99 nie rozpoczyna się od omówienia poprzednich zajęć i wymiany doświad- czeń zgromadzonych w trakcie zajęć z dzieckiem. Następnie rodzice są uczeni nowych umiejętności. Najpierw specjalista i asystent demonstrują jak naleŜy postępować z dzieckiem odgrywając scenkę psychodramatyczną. Następnie rodzice, równieŜ w formie grania ról, odtwarzają podany wzór. Specjalista i asystent obserwują prezentowane scenki, korygują błędy i po- dają niezbędne wskazówki. Na zakończenie zajęć podają, jakie ćwiczenia naleŜy wykonywać z dzieckiem. Po kaŜdych dwóch zajęciach asystent od- wiedza rodziców w domu i filmuje prowadzone przez nich zajęcia. Nagra- nia są odtwarzane i omawiane na początku kolejnej sesji szkoleniowej. JeŜeli rodzice popełnili błędy, specjalista i asystent demonstrują im poprawne spo- soby postępowania z dzieckiem i proszą o ich powtórzenie. Po zakończeniu szkolenia prowadzone są indywidualne konsultacje dla rodziców. Osoby prowadzące szkolenie zapewniają rodzicom wsparcie i fachową pomoc. Zachęcają ich do otwartego mówienia o przeŜywanych emocjach i napotka- nych problemach. Uświadamiają rodzicom, Ŝe nie ma gotowych rozwiązań i Ŝe oni sami mogą je znajdywać. Bardzo zbliŜonym do programu Hanna jest program Wczesnej Terapii Mowy w Środowisku (Early Environmental Language Intervention Program), opracowany przez S. Bochnera i wsp. z Uniwersytetu Macquarie w Sydney (za: Price, 1989). Dotychczas w programie uczestniczyły tysiące rodziców (i ich dzieci), studentów, nauczycieli i innych osób zaangaŜowanych w pro- ces edukacji małych dzieci z zaburzeniami rozwoju. Program przeznaczony jest głównie dla rodziców wychowujących dzieci niepełnosprawne w wieku niemowlęcym i ponimowlęcym z opóźnionym rozwojem mowy. Jest nasta- wiony na rozwijanie u dziecka takich umiejętności, jak: nawiązywanie kon- taktu wzrokowego, naprzemienne wykonywanie róŜnych czynności, bawie- nie się róŜnymi przedmiotami, sygnalizowanie potrzeb. Matki uczą się jak stwarzać dziecku okazje do porozumiewania się, jak reagować na jego ko- munikacyjne zachowania i rozwijać jego wypowiedzi. Rodzice otrzymują scenariusze zabaw i zajęć rozwijających umiejętności społeczne i komunika- cyjne dziecka, moŜliwe do przeprowadzenia w warunkach domowych. Szkolenie jest prowadzone w formie zajęć warsztatowych w małej grupie. Uczestnicy szkolenia otrzymują zestaw kaset video zawierających przykła- dowe ćwiczenia wraz z instrukcjami, jak naleŜy oceniać postępy dziecka. Stwierdzono wysoką skuteczność programu – po sześciu miesiącach od- działywań dzieci niepełnosprawne prezentowały umiejętności podobne do tych, którymi dysponowali ich pełnosprawni rówieśnicy (Price, 1989). Innym programem, przygotowującym rodziców do pracy z dzieckiem juŜ w pierwszych tygodniach Ŝycia jest Mother – Infant Communication Project M.D. Kleina i wsp. (1981). Jest on przeznaczony przede wszystkim dla ro-
- 12. 100 Andrzej Twardowski dzin o niskim statusie społeczno-ekonomicznym, wychowujących dziecko zagroŜone zaburzeniami rozwoju. Program pełni zarówno funkcję profilak- tyczną, jak i terapeutyczną. Zdaniem D. Kleina przez pierwsze dwa lata Ŝy- cia rodzice najmniej wiedzą o rozwoju jego umiejętności komunikacyjnych. Dlatego zaproponował program, w którym rodzice pod kierunkiem psy- chologa i logopedy uczą się, jak wspomagać rozwój niewerbalnej kompeten- cji komunikacyjnej u niemowlęcia, a szczególnie – jak reagować na ujawnia- ne przez niemowlę reakcje przywiązania. Oddziaływania terapeutyczne są prowadzone juŜ w pierwszych tygodniach Ŝycia dziecka. G. Mahoney i A. Powell (1988) opracowali program pod nazwą Transac- tional Intervention Program, przeznaczony dla rodziców wychowujących dzieci niepełnosprawne w wieku od 0 do 3 lat. Autorzy stwierdzili, Ŝe rodzi- ce dzieci niepełnosprawnych są nadmiernie dyrektywni. Na przykład, kiedy chcą dziecko czegoś nauczyć, narzucają mu rodzaj czynności i sposób jej wykonywania i w ten sposób blokują jego spontaniczną aktywność. Dlatego celem programu jest takie zmodyfikowanie relacji między rodzicami a dzieckiem, aby miały one bardziej partnerski charakter. Rodzice uczą się zauwaŜać potrzeby i zainteresowania dziecka i dostosowywać do nich swe zachowania. Szczególną wagę przywiązuje się do umiejętności „podąŜania” za kierunkiem aktywności dziecka i włączania się w podjęte przez nie czyn- ności. Rola, jaką rodzice mogą odegrać w procesie terapii dziecka niepełno- sprawnego, zaleŜy między innymi od poziomu ich świadomości pedago- gicznej, poziomu akceptacji dziecka i motywacji do pracy z nim. Ale zaleŜy równieŜ, a moŜe przede wszystkim, od znajomości właściwych sposobów postępowania z dzieckiem. Aby poznać terapeutyczne metody rodzice mu- szą przejść specjalne szkolenie. To zaś stawia przed specjalistami – pedago- gami specjalnymi, psychologami, logopedami – nowe zadania, którymi są: opracowanie programów szkoleń i ich przeprowadzenie oraz zapewnianie przeszkolonym rodzicom fachowej pomocy i wsparcia. Bibliografia BORNSTEIN M.H. (1995), Pomiędzy opiekunami a ich potomstwem: dwa rodzaje interakcji i ich konse- kwencje dla rozwoju poznawczego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Poznań, Zysk i S-ka. CASTRO G., MASTROPIERI M.A. (1986), The efficacy of early intervention programs: A meta-Analysis. “Exceptional Children”, 52. CROSS T. (1977), Mother’s speech adjustments: The contribution of selected child listener variables. In: C. Snow, C. Ferguson (eds.), Talking to children: Language input and acquisition. Cambridge University Press, Baltimore.
- 13. Wczesne wspomaganie dzieci z zaburzeniami rozwoju w środowisku rodzinnym 101 GRUSZCZYK-KOLCZYŃSKA E. (2005), Wspomaganie dzieci w rozwoju do skupiania uwagi i zapamię- tywania. Warszawa, WSiP. KLEIN M.D., WULZ W.N., HALL M.K., WALDO L.K., CARPENTER S.A., RATHAN D.A., MYERS S.P., FOX F., MARSHALL A.M. (1981), Comprehensive communication curriculum guide. Lawrence, University of Kansas. MACIARZ A. (2006), Dziecko przewlekle chore. Opieka i wsparcie. Warszawa, Wyd. „śak”. MAHONEY G., POWELL. (1988), Modifying parent-child interaction: Enhancing the development of handicapped children. “Journal of Special Education”, 22. MANOLSON A. (1985), It takes two to talk: A means of implementing pragmatics in early language remediation. Hannen Early Language Resource Centre, Toronto. OBUCHOWSKA I. (2001), O procesie wyboru metod rehabilitacji. W: W. Dykcik, B. Szychowiak (red.), Nowatorskie i alternatywne metody w praktyce pedagogiki specjalnej. Poznań, Wyd. Na- uk. UAM. OBUCHOWSKA I. (2003), Wokół „wspomagani rozwoju” – poszukiwanie terminologicznej jasności. „Rewalidacja”, nr 2. OBUCHOWSKA I. (2005), Wprowadzenie. W: I. Obuchowska (red.), Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP, wyd. IV. O’CONNELL B., BRETHERTON I. (1984), Toddler’s play alone and with mother: The role of maternal guidance. In: I. Bretherton (ed.), Symbolic play: The development of social understanding. Lon- don, Academic Press. PRICE P. (1984), A study of mother-child interaction strategies with mothers of young developmentally delayed children. In: J.M. Berg (ed.), Perspectives and progress in mental retardation. New York, International Association for the Scientific Study of Mental Deficiency. SCHAFFER H.R. (1994), Epizody wspólnego zaangaŜowania jako kontekst rozwoju poznawczego. W: A. Brzezińska (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów. Poznań, Wyd. Zysk i S-ka. SHEARER D.E., SHEARER M.S. (1976), The Portage Project: A model for early childhood intervention. In: T.D. Tjossem (ed.), Intervention strategies for high risk infants and young children. Baltimo- re, University Park Press. SZUMAN S. (1965), O właściwym sposobie i skuteczności okolicznościowego uczenia dzieci. W: S. Szuman (red.), Dzieła wybrane. Warszawa 1985, WSiP, t. 1. TWARDOWSKI A. (2002), Kształcenie dialogowej kompetencji komunikacyjnej u uczniów niepełno- sprawnych intelektualnie. Kalisz-Poznań, Wyd. IP-A UAM. TWARDOWSKI A. (2005), Udział rodziców we wczesnym wspomaganiu rozwoju dzieci niepełnospraw- nych. W: A. Twardowski (red.), Wspomaganie rozwoju dzieci ze złoŜonymi zespołami zaburzeń. Poznań, Wyd. Nauk. PTP. TYSZKOWA M. (red) (1985), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną. Poznań, Wyd. Nauk. UAM. WHITE B.L., KABAN B.T., ATTANUCI J., SHAPIRO B.B. (1978), Experience and environment: Major influence on the development of young child. Englewood Cliffs, Prentice Hall, vol. 1. WOOD D., MIDDLETON D. (1975), A study of assisted problem solving. “British Journal of Psy- chology”, 66. WOOD D., BRUNER J.S., ROSS G. (1976), The role of tutoring in problem-solving. “Journal of Child Psychology and Psychiatry”, 17. WOOD D. (1995), Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykow- ski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych. Poznań, Zysk i S-ka.