1. Hanna Kubiak
Praca korekcyjno-wychowawcza
z dzieckiem z objawami nadpobudliwości
psychoruchowej
Nadpobudliwość może być izolowanym zaburzeniem lub może towa-
rzyszyć innym zespołom chorobowym. Objawy nadpobudliwości psychoru-
chowej często obserwuje się przy nieprawidłowościach chromosomów
płciowych, np. w zespole złamanego chromosomu X (Dąbkowska, 2004,
s. 103). Zespół nadpobudliwości może być częścią plejotropowej 1 ekspresji
genu choroby Touretta (Dąbkowska, 2004, s. 104). Objawy zaburzeń koncen-
tracji uwagi, impulsywności i nadruchliwości stanowią istotny problem
współwystępując także z innymi zaburzeniami rozwoju o podłożu gene-
tycznym. Zatem rodzice dzieci z rzadkimi zespołami chromosomowymi
potrzebują wiedzy, dotyczącej istoty nadpobudliwości i metod pracy
z dzieckiem, u którego stwierdza się objawy ADHD.
Pojęcie i kryteria diagnostyczne zespołu nadpobudliwości
psychoruchowej (ADHD)
Nadpobudliwość psychoruchowa to coraz częściej stawiane rozpoznanie
medyczne. Według różnych źródeł, dotyczy ona od 4 do 15% populacji dzie-
ci w wieku szkolnym (Wolańczyk i in., 1999, Cooper, 2001). Takie rozpo-
wszechnienie zaburzenia jest jedną z przyczyn związanych z nimi kontro-
wersji (Seligman i in., 2003, s. 388). Istnieje zatem konieczność dookreślenia,
______________
1 Plejotropowa ekspresja genu – efekt fenotypowy może dotyczyć jednocześnie wielu od-
rębnych cech organizmu w wyniku powiązań biochemicznych i fizjologicznych zachodzących
w trakcie rozwoju.

2. 178 H. Kubiak
czym jest nadpobudliwość. Badacze są zgodni, że jest ona między innymi
pochodną specyficznych cech reaktywności organizmu. Reaktywność jest
cechą każdego żywego organizmu, warunkującą jego aktywność. Może być
charakteryzowana przy uwzględnieniu pewnych cech , jak szybkość reago-
wania, siła (natężenie), czas trwania i adekwatność reakcji w stosunku do
siły i rodzaju bodźca. Założyć należy, że wartości średnie tych wszystkich
właściwości, lokują się w rozkładzie normalnym w populacji. Kryteria
„normalności” czy typowości w odniesieniu do cech reagowania są płynne,
zależą od norm kulturowych, środowiskowych i osobistej tolerancji ocenia-
jącego. W tym między innymi fakcie należy zapewne upatrywać przyczyn
różnej częstotliwości rozpoznawania zaburzeń reaktywności w różnych
populacjach. Rosnące zunifikowane wymagania, stawiane wobec dzieci wy-
chowujących się w krajach opisywanych jako wysokorozwinięte, są praw-
dopodobnie przyczyną tego, że te dzieci, których linia rozwojowa odbiega
pod pewnymi względami od średniej w populacji, są coraz bardziej dostrze-
gane, a ich zachowania uznaje się za „problemowe” lub „zaburzone”. Inną
przyczyną dużej częstotliwości rozpoznań w tych krajach mogą być okre-
ślone wpływy wychowawcze, facylitujące pewne cechy reaktywności. Wy-
nika to z faktu, że tendencja do reagowania w określony sposób ma co
prawda silne podłoże biologiczne, ale ekspresja biologicznych uwarunko-
wań jest w dużej mierze uzależniona od wpływów środowiskowych.
Sądzę, że funkcjonowanie osób, u których wartości opisujące reaktyw-
ność, można zlokalizować na skrajnych odcinkach krzywej rozkładu nor-
malnego, jest w większym stopniu niż u pozostałych sterowane biologią,
tzn., że mają one mniejszą możliwość wpływania na swoje zachowanie niż
pozostali. Jeśli funkcjonowanie takich osób bądź ich możliwości rozwojowe
są ograniczone, a przy tym stanowi to źródło cierpienia tych jednostek,
wówczas można mówić o zaburzeniach z dziedziny psychopatologii. Tak
więc „nadpobudliwość nie jest chorobą, lecz raczej końcową częścią krzywej
rozkładu statystycznego opisującego całkiem normalne zachowania” (Fu-
kuyama, 2004, s. 72).
Reasumując, nadpobudliwość można rozumieć jako pewien typ odbiera-
nia świata i reagowania nań , a dopiero skala tych reakcji i ich częstotliwość są
podstawą do uznania dziecka za dotknięte zaburzeniem określanym jako
nadpobudliwość psychoruchowa. Specyfika zachowania osoby nadpobudli-
wej dotyczy zmniejszonych zdolności kontrolowania impulsów, regulowania
czynności motorycznych i nietypowego funkcjonowania uwagi dowolnej. Te
zaburzenia, nawet w przypadku zdiagnozowania nadpobudliwości, występu-
ją w różnym nasileniu u różnych dzieci. Obserwuje się u nich:
– dominację deficytu kontroli impulsów w sferze motorycznej i emocjo-
nalnej,
– dominujące deficyty uwagi bądź,

3. Praca korekcyjno-wychowawcza z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej179
– współwystępowanie tych zaburzeń.
Duża ruchliwość, poszukiwanie wrażeń, działanie bez przeanalizowania
jego możliwych skutków, a także duża przerzutność uwagi uważane są za
typowe dla wieku dziecięcego. Jak wspomniano, granica pomiędzy zdro-
wym dzieckiem o żywym temperamencie a dzieckiem , którego zachowanie
wykracza poza szeroko rozumianą „normę”, jest płynna. Oznacza to, że
diagnoza nadpobudliwości jest subiektywna (Hallowey, Ratey, 2004, s. 64).
Opisana sytuacja sprawia, że podczas procesu diagnostycznego istnieje ko-
nieczność odwoływania się do konkretnych, sprawdzalnych kryteriów, któ-
re są podstawą do umiejscowienia tej jednostki chorobowej w głównych
istniejących systemach klasyfikacyjnych z zakresu psychopatologii.
Najbardziej rozpowszechnionym systemem klasyfikacyjnym jest DSM IV.
Jest to system wciąż od nowa rewidowany przez Amerykańskie Towarzy-
stwo Psychiatryczne.
W tej klasyfikacji omawiane zaburzenie opisano jako Attention Deficit
Hiperkinetic Disorder, co tłumaczymy jako zespół nadpobudliwości psycho-
ruchowej z zaburzeniami koncentracji uwagi (ADHD). W DSMIV opisano
trzy grupy objawów: objawy zaburzeń uwagi (9 objawów), objawy nadru-
chliwości (6 objawów) i objawy impulsywności (3 objawy).
Kryteria klasyfikacyjne nadpobudliwości psychoruchowej
według DSM IV
Aby rozpoznać ADHD, 6 lub więcej spośród poniżej podanych objawów
musi utrzymywać się ponad 6 miesięcy w stopniu utrudniającym normalne
funkcjonowanie dziecka, bądź w stopniu niewspółmiernym do jego rozwoju.
ZABURZENIA KONCENTRACJI UWAGI
● Dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach, popełnia
błędy wynikające z niedbałości.
● Często ma trudności z utrzymaniem uwagi na zadaniach i grach.
● Często wydaje się nie słuchać tego, co się do niego mówi.
● Często nie stosuje się do podawanych kolejno instrukcji, ma kłopoty z
wykonaniem lub dokończeniem powierzonych mu zadań, lecz nie
z powodu przeciwstawiania się lub niezrozumienia instrukcji.
● Często ma kłopoty ze zorganizowaniem sobie pracy lub innych zajęć.
● Nie lubi, ociąga się lub unika rozpoczęcia czynności wymagających
długiego skupienia uwagi.
● Często gubi rzeczy niezbędne do pracy lub innych zajęć.

4. 180 H. Kubiak
● Łatwo rozprasza się pod wpływem różnych bodźców.
● Często zapomina o różnych codziennych sprawach.
NADRUCHLIWOŚĆ
● Dziecko ma często nerwowe ruchy rąk lub stóp, nie jest w stanie usie-
dzieć w miejscu.
● Wstaje z miejsca w sytuacjach wymagających spokojnego siedzenia.
● Często chodzi po pomieszczeniu gdy jest to niewłaściwe.
● Często ma trudności ze spokojnym bawieniem się lub odpoczywaniem.
● Często jest w ruchu, biega” jak nakręcone”.
● Często jest nadmiernie gadatliwe.
IMPULSYWNOŚĆ
● Często wyrywa się z odpowiedzią, zanim pytanie zostanie dokończone.
● Często ma kłopoty z zaczekaniem na swoją kolej.
● Często przerywa lub przeszkadza innym.
Aby zdiagnozować ADHD, należy stwierdzić, czy
A. Niektóre przynajmniej objawy ujawniły się przed 7 rokiem życia;
B. Upośledzenie funkcjonowania dziecka spowodowane tymi objawami
występuje przynajmniej w dwóch środowiskach (np. w domu i w szkole);
C. Klinicznie stwierdza się istotne upośledzenie funkcjonowania spo-
łecznego, zawodowego lub szkolnego;
D. Objawy u dziecka nie występują w przebiegu innych zaburzeń roz-
wojowych, psychiatrycznych bądź psychicznych.
Dopiero łączne spełnienie tych warunków umożliwia zdiagnozowanie
zespołu nadpobudliwości psychoruchowej.
W systemie DSM-IV istnieje możliwość rozpoznania trzech typów nad-
pobudliwości. O ile u dziecka stwierdza się 6 lub więcej objawów z pierw-
szej grupy, diagnozuje się nadpobudliwość w typie zaburzeń uwagi; o ile rozpo-
znaje się 6 lub więcej objawów z grupy 2 i 3 łącznie, stwierdza się
nadpobudliwość w typie nadruchliwości z impulsywnością; o ile stwierdzi się
12 objawów z trzech grup łącznie, diagnozuje się nadpobudliwość w typie
mieszanym (Wolańczyk, 1999, s. 28).
Przyczyny nadpobudliwości psychoruchowej
Współcześnie prowadzone badania naukowe pozwalają przypuszczać,
że zespół hiperkinetyczny jest uwarunkowany genetycznie. Różni Autorzy
wskazują aż 20 genów, które prawdopodobnie są odpowiedzialne za neuro-
sekrecję przekaźników z grupy katecholamin, a pośrednio za patogenezę

5. Praca korekcyjno-wychowawcza z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej181
ADHD (Kądziela-Olech, Piotrowska-Jastrzębska, 2003, s. 240). Uważa się, że
zespół ten zależy od działania wielu genów o niskiej penetracji i dużym po-
limorfizmie funkcjonalnym. Oznacza to, że dopiero określona konfiguracja
całego układu genów może powodować ADHD. Najprawdopodobniej
u osób obarczonych ADHD istnieje błędny zapis genetyczny w obrębie ge-
nów odpowiedzialnych za kontrolę systemu dopaminy i noradrenaliny
w mózgu. Dodać należy, że aczkolwiek zaburzenie jest uwarunkowane ge-
netycznie, to czynniki środowiskowe mogą w wypadku tego zaburzenia
regulować w dużym stopniu ekspresję genów. Czynniki środowiskowe ro-
zumiem tu szeroko; jako czynniki środowiskowe o charakterze społecznym,
obejmujące np. zaburzone funkcjonowanie rodziny, uzależnienia rodziców,
nieprawidłowe pełnienie roli rodzicielskiej (Prekop, 1997), jak i czynniki
środowiskowe o charakterze biologicznym, takie jak nieprawidłowy prze-
bieg ciąży i porodu, czy czynniki toksynogenne obecne w życiu płodowym
i pozapłodowym dziecka.
Stosunkowo duży udział czynników środowiskowych w ujawnieniu się
zaburzenia warunkowanego genetycznie może być, moim zdaniem, warun-
kowany heterogennym 2 charakterem zaburzenia.
System oddziaływań korekcyjno-wychowawczych
wspomagających rozwój dziecka z ADHD
Cel oddziaływań korekcyjno-wychowawczych wobec dzieci z ADHD
● Należy wspomagać rozwój dziecka z ADHD poprzez
– wprowadzenie strategii „zabezpieczających” (termin powszechnie
używany w praktycznej pracy z dziećmi nadpobudliwymi, a odno-
szący się do takiej pracy nad objawami, która zmierza do minimali-
zowania ich zakresu i częstotliwości występowania i zapobiegania
pojawieniu się objawów wtórnych);
– przywrócenie lub zbudowanie prawidłowego funkcjonowania mo-
tywacji;
– wspomaganie funkcjonowania poznawczego dziecka;
– rozwijanie umiejętności komunikacji ( mowa wewnętrzna, komuni-
kacja niewerbalna i werbalna);
– zwiększenie adekwatności reakcji emocjonalnych dziecka.
______________
2 To znaczy zależnym od ekspresji wieku genów.

6. 182 H. Kubiak
Teoretyczna podstawa oddziaływań korekcyjno-wychowawczych
wspomagających rozwój dzieci nadpobudliwych
System pracy z dzieckiem nadpobudliwym opiera się głównie na zało-
żeniach koncepcji behawioralnej i poznawczej.
W celu eliminacji zachowań niepożądanych i wprowadzenia czy wspar-
cia zachowań pożądanych stosuje się system wzmocnień pozytywnych (na-
grody i pochwały) i negatywnych (konsekwencje). Stosunkowo często sku-
teczne okazuje się wygaszanie niepożądanych zachowań za pomocą
wycofania uwagi. Opracowanie systemu oddziaływań behawioralnych nie
jest specyficzne w pracy z dzieckiem nadpobudliwym w porównaniu z pra-
cą dzieci z innymi typami zaburzeń. Podstawą pracy jest zatem szczegółowe
zdefiniowanie problemu i opracowanie planu uwzględniającego rodzaj,
częstotliwość oraz sposób stosowania wzmocnień.
Dziecko z ADHD reaguje na bodziec w sposób nieupośredniony, a wiec
reaguje na bodziec natychmiast, nie uruchamiając mechanizmu samokontro-
li. Zatem istotnym celem pracy jest odkrycie i rozbudowanie systemu prze-
konań dziecka, upośredniających, przynajmniej potencjalnie, reakcje dziec-
ka. Jakkolwiek założenia terapeutyczne oparte o założenia koncepcji
poznawczych są zdecydowanie mniej akcentowane w literaturze przedmio-
tu, to moim zdaniem ewolucja nastawienia terapeutycznego będzie przebie-
gać w tym kierunku. Przypuszczenie to opieram na coraz powszechniej
zgłaszanych wątpliwościach, dotyczących słabych stron terapii „czysto”
behawioralnych – na przykład istotne zastrzeżenie dotyczy kształtowania
motywacji zewnętrznej i, w konsekwencji, zewnętrznego umiejscowienia
kontroli u osób poddawanych terapii behawioralnej. Można np. uznać, że
odpowiedzią na potrzeby dzieci nadpobudliwych byłby system pracy opar-
ty na terapii racjonalno-emotywno-behawioralnej Ellisa (Kratochvil,
s. 78) czy terapii kognitywnej Becka (Kratochvil, s. 79). Korzystając z powyż-
szych propozycji, można zbudować system pracy z dziećmi nadpobudli-
wymi, obejmujący wyżej przedstawione cele, a więc zmierzający nie tylko
do korekcji zachowań, ale również do modyfikacji procesów emocjonalno-
motywacyjnych i poznawczych.
Interwencje wspomagające funkcjonowanie dzieci nadpobudliwych
Modyfikacja środowiska. Modyfikacja oznacza tu uporządkowanie prze-
strzeni dziecka, wyznaczenie jej granic, ograniczenie dopływu bodźców.
Wszystko to ma na celu wspomaganie koncentracji uwagi dziecka i zapo-
bieganie jej rozpraszaniu w chaosie bodźców. W praktyce oznaczać to może
ustalenie miejsca zabaw dla przedszkolaka, z zaznaczeniem jego granic (co

7. Praca korekcyjno-wychowawcza z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej183
zapobiegnie „zagarnianiu” przestrzeni, do czego dziecko nadpobudliwe ma
tendencje), wyznaczenie obszarów w pokoju dla różnego typu aktywności,
posegregowanie przedmiotów codziennego użytku i takie ich umiejscowie-
nie, by nie odwracały uwagi dziecka (pochowanie wszystkich przedmiotów
nieużywanych, wybór prostych mebli, przemyślana aranżacja pokoju – np.
usytuowanie stolika do prac plastycznych z daleka od stale otwieranych
drzwi czy nisko umiejscowionego okna). W przypadku dziecka starszego,
istnieje konieczność zaaranżowania miejsca do nauki. Często proponuje się
puste biurko, na którym dziecko może mieć tylko przedmioty niezbędne do
nauki w danej chwili.
WYDAWANIE POLECEŃ, JAKO PRZYKŁAD ZASTOSOWANIA
KOMUNIKACJI Z DZIEĆMI NADPOBUDLIWYMI
Wydając polecenia, należy:
1. Zadbać o kontekst sytuacyjny, a więc upewnić się, czy dziecko jest go-
towe wysłuchać polecenia, sprawdzić, czy nie jest zaangażowane w atrak-
cyjną dla niego aktywność. Dobrze jest nawiązać z dzieckiem kontakt wzro-
kowy, przywołać uwagę dziecka poprzez dotknięcie go lub powiedzenie:
„Uwaga!”.
2. Sformułować polecenia w sposób adekwatny do możliwości zrozu-
mienia przez dziecko. Ważne, by komunikat był krótki, konkretny, sformu-
łowany pozytywnie, w formie polecenia a nie prośby. Na przykład: „Odłóż
buty do szafki”, zamiast – „Krzysiu, ile razy mam ci powtarzać, że buty trzeba
odkładać do szafki”.
3. Warto poprosić dziecko, by powtórzyło, co ma zrobić. Jeśli nie potrafi
powtórzyć, należy ponownie wydać polecenie i ponownie poprosić, by
dziecko powtórzyło, co powinno zrobić.
4. Należy wyegzekwować wykonanie polecenia.
System przywoływania uwagi
1. Dobrze jest ustalić z dzieckiem system znaków sygnalizujących ważne
informacje. Można np. umówić się, ze podniesiona ręka oznacza, że mamy
do zakomunikowania coś ważnego, a „kłódka” na ustach – że trzeba zacho-
wać ciszę. System znaków uwalnia rodzica od konieczności wielokrotnego
powtarzania tych samych komunikatów i jest dla dziecka atrakcyjny,
zwłaszcza jeśli został zbudowany przy jego współudziale.
2. Warto wyizolować ważne informacje z chaosu bodźców – np. podczas
czytania zrobić ramki z papieru „wycinające” tekst, czy rysunek, tzn. obej-

8. 184 H. Kubiak
mujące istotną informacje – dziecko nie będzie wówczas rozpraszane bodź-
cami spoza ramki
3. Skuteczne jest posługiwanie się w komunikacji z dzieckiem systemem
wizualnym (tablice, rysunki itd.), przypominającym o ważnych treściach.
Dzielenie zadania na etapy jest w przypadku dzieci nadpobudliwych,
u których obserwuje się zaburzenia sekwencyjności, warunkiem prawidło-
wego ich wykonania. Dziecko, które nie potrafi samo podzielić złożonego
zadania na poszczególne etapy, potrzebuje pomocy z zewnątrz. Podział za-
dania odbywa się na różnym poziomie szczegółowości, w zależności od
wieku dziecka, stopnia skomplikowania zadania i natężenia zaburzeń. Moż-
na np. podzielić złożone zadanie, jakim jest posprzątanie pokoju, na po-
szczególne etapy, to jest:
1. Brudne rzeczy – do kosza w łazience
2. Śmieci – do śmietnika w kuchni
3. Książki – na półkę
4. Zabawki – do kartonu pod łóżkiem
5. Przybory szkolne – do szafki itd.
Plany i harmonogramy są innym sposobem nadawania struktury zdarze-
niom, co jest istotną trudnością w pracy z dzieckiem nadpobudliwym. Od-
nosi się je nie do konkretnego zadania, a do jednostki czasowej, jak dzień,
tydzień, czy miesiąc. Niekiedy plany łączy się z dzieleniem zadania na eta-
py, jak ma to miejsce np. w planowaniu wykonania pracy semestralnej.
Skuteczne chwalenie. Jest podstawowym narzędziem wzmacniania pożą-
danych zachowań dziecka oraz budowania jego pozytywnej samooceny.
Chwalenie dziecka nadpobudliwego niekiedy stanowi istotną trudność.
Rodzice mają czasem wrażenie, że „nie ma za co chwalić”. Jeżeli jednak
uznają pochwały za narzędzie umożliwiające budowanie pozytywnego pro-
gramu działania, wzmacniające samoocenę dziecka, ułatwiające mu wycho-
dzenie z negatywnych ról, wówczas gotowi są podjąć wysiłek świadomego
wyszukiwania mocnych stron, umiejętności i pozytywnych cech swoich
dzieci. Formułując pochwałę, należy trzymać się wskazówek dotyczących
formułowania komunikatów skierowanych w stronę dzieci nadpobudli-
wych. Pochwała powinna być zatem krótka, odnosząca się do konkretnych
zachowań lub stanów, które chcemy wzmocnić, np. „Pochowałaś klocki do
pudełka, brawo”! Ważne, by pochwała nie zawierała ukrytej nagany, jak dzie-
je się to w przypadku porównywania („Posprzątałeś tak ładnie, jak twój brat”)
czy przywoływania poprzednich niepowodzeń („Po raz pierwszy przyszedłeś
na czas!”).
Chwalenie dziecka z ADHD jest trudnym zadaniem nie tylko ze wzglę-
du na występujące u niego trudności w zachowaniu, co nie sprzyja chwale-
niu. Dziecko nadpobudliwe niekiedy nie jest gotowe do przyjęcia pochwały.
Odpowiedzią na ten problem jest prawidłowe jej konstruowanie, a wiec

9. Praca korekcyjno-wychowawcza z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej185
unikanie uogólnień. O ile na pochwałę „Jesteś dziś grzeczny!” dziecku łatwo
odpowiedzieć: „Wcale nie!”, o tyle z większym trudem przyjdzie mu zaprze-
czyć, gdy pochwalone zostanie konkretne zachowanie, np. „Zjadłeś cały
obiad, cieszę się”.
Nagrody jako narzędzie wzmacniania zachowań pożądanych
Nagrody, pełniące funkcje pozytywnych wzmocnień zachowań pożąda-
nych, uznawane są za skuteczne narzędzie w pracy z dzieckiem nadpobu-
dliwym. Najogólniej podzielić je można na materialne i niematerialne. Po-
chwała jest przykładem nagrody niematerialnej. Omówiono ją oddzielnie ze
względu na szczególne znaczenie jakie przypisuje się jej w korekcji zacho-
wań niepożądanych i wzmacnianiu zachowań niepożądanych w pracy
z dzieckiem nadpobudliwym.
W pracy z dzieckiem z ADHD powszechnie stosuje się system żetonów
i punktów, wymienianych na nagrodę np. pod koniec tygodnia. Można np.
zaproponować dziecku, ze za pościelenie łóżka otrzyma 1 punkt, a pod koniec
tygodnia, jeśli zbierze więcej niż 5 punktów, będzie mogło wybrać film z wy-
pożyczalni. Taki sposób nagradzania budzi wątpliwości rodziców, ponieważ
ich zdaniem, może prowadzić do utrwalenia zewnętrznego systemu moty-
wowania pożądanych zachowań. W mojej opinii obawy te są uzasadnione.
Z nadpobudliwością powiązane są jednak zaburzenia motywacji i często nie-
możliwe jest zmotywowania dziecka do działania bez użycia zewnętrznego
systemu motywacji. Dlatego warto częściej stosować bardziej „subtelne” na-
grody jak np.: akceptująca postawa rodzica, uśmiech, wspólny spacer, zamiast
nagród materialnych. Taki sposób nagradzania tworzy też korzystną atmosfe-
rę domową, co jest szczególnie istotne w przypadku rodzin z dziećmi nadpo-
budliwymi.
Zasady i reguły są podstawowym narzędziem, nadającym strukturę dzia-
łaniom dziecka nadpobudliwego. Porządkują jego świat. Dziecko żyjące
w wewnętrznym chaosie, ma silną potrzebę życia w świecie uporządkowa-
nym, przewidywalnym i bezpiecznym. Przy formułowaniu zasad, należy
pamiętać o wskazówkach dotyczących budowania komunikatu tak, by dotarł
do dziecka z ADHD. Zasady powinny być krótkie, konkretne i sformułowane
pozytywnie, by dziecko wiedziało, czego od niego oczekujemy. I tak, np. za-
sada może brzmieć: „Od razu po wstaniu ścielimy łóżko”, a nie „Nie wolno zosta-
wiać niepościelonego łóżka”. Ważne, by zasady porządkowały zachowania
dziecka, które rodzice uznają za kluczowe. Lepiej wprowadzić 7 przestrzega-
nych zasad, niż 25 zasad, których wypełniania nikt nie będzie egzekwował.
Istotnym momentem jest przedstawienie dziecku celowości domowego
regulaminu. Jeżeli dziecko pojmie, że zasady mają służyć bezpieczeństwu

10. 186 H. Kubiak
i bezkonfliktowemu współistnieniu domowników, jest szansa, że będzie
wewnętrznie zmotywowane do ich przestrzegania. Tłumacząc dziecku sens
zasad, można np. odwołać się do konieczności przestrzegania reguł ruchu
drogowego. Należy pamiętać, by zasady były dostosowane do możliwości
rozwojowych dziecka. Warto spisać zasady, przedstawić je w formie gra-
ficznej, atrakcyjnej dla dziecka a nawet zorganizować małą uroczystość,
w trakcie której podpiszemy się pod zasadami. Efektem sprawnie działają-
cego systemu zasad jest wypracowanie atmosfery sprzyjającej kształtowaniu
się pozytywnej samooceny dziecka.
KONSEKWENCJA JAKO NATURALNE NASTĘPSTWO
ZŁAMANIA REGUŁY
Pomimo prawidłowego sformułowania zasad i ich wprowadzenia,
dziecko najprawdopodobniej nie raz złamie reguły. Szczególnie często moż-
na spodziewać się przekraczania zasad w okresie ich wprowadzania – bo-
wiem dziecko chce przetestować, co się zdarzy, jeśli przekroczy ramy obo-
wiązującego go systemu. Narzędziem wspomagającym rodziców w procesie
egzekwowania zasad, są konsekwencje, a więc niepożądane z punktu wi-
dzenia dziecka następstwa złamania reguły. Konsekwencje są często przez
rodziców utożsamiane z karą. Według autorów systemu zasad-konsekwencji
różnią się one od kar tym, że są zapowiedziane, znane dziecku przed wystą-
pieniem, ujęte w „kodeks domowy” Wolańczyk i in., 1999, s. 103). Niewątpli-
wie owo sformalizowanie przykrych następstw nie trzymania się domowego
regulaminu, pomagają utrzymać prawidłową relację rodzice–dziecko.
Można wyróżnić kilka rodzajów konsekwencji, np. naturalne konse-
kwencje, pozbawienie przywileju, dodatkowe zadania do wykonania, wyłą-
czenie dziecka z sytuacji, w której zachowało się nieprawidłowo – tzw. time
out. Konsekwencje powinny być zindywidualizowane, dobrane tak, by
dziecko pojmowało „nieopłacalność” łamania obowiązujących je reguł. Spo-
sób wprowadzania konsekwencji w życie tak, by były skuteczne, nie różni
się od zalecanego sposobu wprowadzania kar. Jest to zagadnienie zbyt sze-
rokie, by je w tym miejscu omawiać. Warto jedynie wspomnieć, że efektyw-
ności konsekwencji sprzyja ich szybkie wprowadzenie (najlepiej od razu po
złamaniu reguły), bezwyjątkowość ich stosowania, adekwatność do przewi-
nienia, doprowadzenie konsekwencji do końca (Wolańczyk i in., 1999,
s. 103). Konsekwencje , oprócz tego, że stanowią dodatkowy element moty-
wujący dziecko do przestrzegania zasad, mają też tę zaletę, że zdejmują
z dziecka ciężar poczucia winy. Dziecko nadpobudliwe, często czuje się wi-
nowajcą, a poniesienie konsekwencji sprawia, że ma szansą poczuć radość
zadośćuczynienia.

11. Praca korekcyjno-wychowawcza z dzieckiem z objawami nadpobudliwości psychoruchowej187
Wspieranie poznawczych umiejętności dziecka
Rodzice dzieci z ADHD zgłaszają, że podstawowym problemem ich
dzieci są trudności w procesie przyswajania wiedzy szkolnej. Warto zatem,
by rodzice zapoznali się z ogólnymi zasadami nauczania dzieci z ADHD.
Wspomagając procesy uczenia się można wykorzystać:
● Odwoływanie się do konkretnego doświadczenia.
● Czynne eksperymentowanie.
● Kilka kanałów prezentacji materiału.
● Dzielenie zadań na etapy.
● Wsparcie w organizowaniu nowego materiału w systemy znaczeniowe
w pamięci długotrwałej – dziecko nadpobudliwe często wiąże nowe
informacje z już przyswojonymi w sposób przypadkowy, na zasadzie
luźnych skojarzeń, zaś techniki map pamięciowych i inne pomagają
mu usystematyzować materiał
● Nielinearne notatki – notowanie za pomocą diagramów, schematów,
rysunków.
● techniki mnemotechniczne (ważne ze względu na zaburzenia pamięci
operacyjnej.
Dzieci nadpobudliwe, pomimo dużej kreatywności (wynikającej ze stylu
myślenia, raczej powierzchownego, ale „skanującego” informacje, a wiec
odwołującego się do szerokich skojarzeń) posiadają słabe umiejętności roz-
wiązywania problemów. Prezentowany program obejmuje zajęcia skiero-
wane na podniesienie poziomu tych umiejętności (poprzez stawianie hipo-
tez i łączenie hipotez z planami działania).
Spodziewany efekt systematycznych oddziaływań
korekcyjno-wychowawczych wobec dzieci nadpobudliwych
System wiedzy i umiejętności, dotyczących zespołu nadpobudliwości
psychoruchowej i sposobów wspomagania rozwoju dziecka z ADHD może
stanowić istotną wartość dla rodziców dzieci z tym zaburzeniem rozwoju
(por. Twardowski 1999, s. 589).
Skuteczność psychoedukacji w odniesieniu do rodziców dzieci z ADHD
potwierdzają badania (Olech, Piotrowska-Jastrzębska, 2003). Wzrost poczu-
cia skuteczności rodzicielskiej, może prowadzić do wzrostu satysfakcji
z osiągnięć w zakresie pełnionej roli rodzicielskiej. Wiedza na temat ADHD
wpływa też na percepcję zachowań dziecka, a proponowane metody zazwy-
czaj prowadzą do poprawy jego zachowania, przynajmniej w niektórych
obszarach. To, oraz skuteczniejsza komunikacja z dzieckiem, mogą spowo-
dować poprawę relacji pomiędzy rodzicami i dzieckiem.

12. 188 H. Kubiak
Bibliografia
COOPER P., IDEUS K. (2001), Zrozumieć dziecko z nadpobudliwością psychoruchową. Warszawa,
Wydawnictwo Akademii Pedagogiki Specjalnej.
DĄBKOWSKA M. (2004), Czynniki ryzyka ADHD. „Psychiatria i psychologia kliniczna”, vol. 2, nr
2, 102–111.
FUKUYAMA F. (2004), Koniec człowieka. Kraków, Wydawnictwo Znak.
KĄDZIELA-OLECH H., PIOTROWSKA-JASTRZĘBSKA J. (2003), Zespół nadpobudliwości psychoruchowej
(ADHD) u dzieci – rola psychoedukacji. „Psychiatria i psychologia kliniczna”, 4, Warszawa:
Medical Communications.
KRATOCHVIL S. (2003), Podstawy psychoterapii. Poznań, Zysk i S-ka.
PREKOP J., SCHWEIZER CH. (1997). Niespokojne dzieci. Poznań: Media Rodzina of Poznań.
TWARDOWSKI A. (1999), Pomoc rodzinom dzieci niepełnosprawnych. W: I. Obuchowska (red.)
Dziecko niepełnosprawne w rodzinie. Warszawa, WSiP.
WOLAŃCZYK T., KOŁAKOWSKI A., SKOTNICKA M. (1999), Nadpobudliwość psychoruchowa u dzieci.
Lublin: Wydawnictwo Bifolium.