1. Artículo: 44
DISTURBIOS DEL LENGUAJE EN NIÑOS PEQUEÑOS. CONSIDERACIONES
SOBRE EL DESARROLLO, EVALUACIÓN Y TERAPIA DEL LENGUAJE
Prof. Dr. Jaime Luiz Zorzi
Resumen
El objetivo de este articulo es el de abordar las pertubaciones del lenguaje que alteran el
desarrollo de niños muy pequeños. Para comprender mejor la naturaleza de los mismos,
se discuten algunas condiciones fundamentales para la adquisición del lenguaje:
habilidades cognitivas, sociales y de comunicación pre-verbal. Tomando como
referencia estas tres áreas, este trabajo presenta una propuesta de evaluación del
desarrollo infantil, tomando en consideración aspectos cognitivos, sociales y de
comunicación. Partiendo de situaciones de observación de la manipulación espontánea
de los objetos y de la interacción de los niños con los adultos, se trata de caracterizar los
niveles de desarrollo alcanzados y también los posibles problemas evolutivos que se
presenten en términos de adquisición del lenguaje. A partir de tal evaluación se pueden
clasificar los retrasos de adquisición del lenguaje en dos grandes grupos: perturbaciones
del lenguaje formando parte de retrasos globales del desarrollo y, por otro lado, los
retrasos específicos del lenguaje que perjudican principalmente los aspectos expresivos.
Finalmente, considerando las características de cada uno de estos grupos de
alteraciones, este trabajo presenta propuestas de intervención terapéutica que puedan
ayudarnos a mostrar el perfil de desarrollo de los niños que presenten estos problemas.
Palabras Claves: Lenguaje – Desarrollo- Retrasos de adquisición
Abstract
The aim of this article is to discuss the Language Disorders that alter the development
of children in their earlier age. In order to comprehend the nature of the disorders, some
fundamental conditions are relevant for the Language acquisition: social and cognitive
abilities, and abilities of pre-verbal communication. Having as a reference these three
areas, this work proposes an assessment of the childhood development taking into
consideration the aspects of cognition, socialization and communication. From
observing the spontaneous manipulation of objects and the interaction of children with
adults, we try to characterize the levels of development achieved by them as well as the
possible evollutive problems that they may present in terms of language acquisition.
From such an assessment, it is possible to classify the delays in the Language
acquisition into two big groups: language acquisition as part of the global development
delays and, on the other hand, the delays especially of the language which harm mainly
the expressive aspects. Finally, considering each one of the groups of alterations, we
give some proposals of therapeutic intervention that may match with the profile of
development of the children with such problems.
Key Words: Language- Acquisition- Development delays
Introducción
Este artículo tiene como objetivo abordar las perturbaciones del lenguaje que afectan el
desarrollo de niños pequeños que por diversas razones no consiguen desarrollarlo de

2. manera adecuada. Aunque nuestra temática se centra en estos niños, comenzaremos
abordando la evolución de los demás que en cambio sí tienen éxito en desarrollar sus
habilidades lingüísticas. El análisis del llamado desarrollo normal resulta necesario
porque puede suministrarnos elementos para una mejor comprensión de las
perturbaciones y, por consiguiente, posibilitar la elaboración de un plan terapéutico más
eficaz.
Hablamos de niños pequeños y de una intervención precoz. Sabemos que, realmente,
cuanto más temprano los problemas puedan ser detectados y tratados, mayores serán las
posibilidades de superación de los mismos (Edwards, 1989). Sin embargo, infelizmente,
hemos visto niños que solamente buscan una atención fonoaudiológica (logopédica)
cuando ya tienen tres o cuatro años de edad. Es difícil comprender como, habiendo
pasado estos niños de los dos años sin adquirir el lenguaje, y llegando a los tres o hasta
los cuatro años sin haber desarrollado las habilidades lingüísticas esperadas, no han sido
encaminados a un examen o a un tratamiento fonoaudiológico. Pediatras y otros
profesionales que tienen la oportunidad de ver la evolución infantil deberían estar muy
atentos en lo que se refiere a las etapas de adquisición del lenguaje para poder actuar
reaccionando adecuadamente cuando sospechan de problemas en este sentido.
Creo que el trabajo fonoaudiológico con los bebés considerados de alto riesgo y el
acompañamiento evolutivo que ellos necesitan pueden ayudar al fonoaudiólogo a
ampliar la posibilidad de comenzar tratamientos precoces para el desarrollo de la
comunicación cuando detecten que tales bebés presentan riesgos o señales de atraso.
Podemos preguntarnos qué factores están presentes en el grupo numeroso de niños para
los cuales adquirir lenguaje no se muestra problemático, por más compleja que esta
adquisición pueda ser. Ellos son capaces de desarrollar el lenguaje de una forma tan
rápida y natural que sus capacidades de aprendizaje llegan a sorprender a los adultos.
Probablemente, la mayor parte los padres no sepan decirnos ni cómo, ni cuándo, y tal
vez ni por qué. Pero saben que la adquisición sucederá y así lo esperan. Y también
saben que el surgimiento del lenguaje es una señal de que sus hijos se están
desarrollando bien (Hulit & Howard, 1993).
Muchos niños, alrededor de su primer cumpleaños, comienzan a ensayar sus primeras
palabras. No obstante, antes de llegar a esta forma verbal de lenguaje, desarrollaron una
serie de habilidades comunicativas más generales en un plano pre-lingüístico. Para que
este desarrollo comunicativo anterior al uso de las palabras ocurriese y fuese
garantizada la aparición de formas lingüísticas más evolucionadas, se hicieron
necesarias algunas condiciones (Manolson, 1985). Vamos a señalar seis de estos
factores determinantes del desarrollo de la comunicación infantil:
1- El niño necesita tener una razón o motivo para comunicarse: una intención.
2- Hay necesidad de tener algo que comunicar: un contenido.
3- También es necesario un medio de comunicación: una forma.
4- Tiene que haber personas con quienes comunicarse: un compañero.
5- Tiene que haber condiciones favorables para la interacción: una situación o
contexto.
6- El niño también necesita tener capacidades cognitivas favorables: para actuar sobre
el mundo y comprenderlo.
Tenemos pues así esbozados seis importantes factores que, combinados, aseguran o
crean condiciones favorables para el desarrollo de capacidades comunicativas. Como
podemos ver, la comunicación, tiene, en su origen, una función nítidamente social. El

3. niño, interactuando con las personas y con las cosas, organiza experiencias, construye
conocimientos, siente deseos, o sea, elabora los contenidos de su actividad mental ; todo
esto gracias a su actividad cognitiva. Son estos contenidos los que comunicará, por
alguna razón: porque desea un objeto que no está a su alcance y quiere expresar este
deseo para poder tener acceso al objeto; porque quiere llamar la atención hacia algo que
está viendo suceder y quiere compartirlo con el adulto, o, también, porque quiere llamar
la atención sobre sí mismo.
Para que todo esto sea posible, o sea, para que sus intenciones, experiencias o deseos
sean expresados, el niño necesita usar alguna forma de comunicación que puede ser un
medio verbal, o no verbal, dependiendo de sus posibilidades. La persona o compañero
con quien el niño quiere comunicarse puede ser alguien que está próximo. Pero no basta
simplemente que el niño tenga una razón para comunicarse y tomar la iniciativa. El
adulto debe estar receptivo, atento, tiene que estar sensible a los esfuerzos
comunicativos que el niño está haciendo, tiene que ser capaz de atribuirles significado a
los mismos y esto forma parte de las condiciones favorables para la interacción.
Antes de ser capaz de emplear recursos lingüísticos para la comunicación, el niño
desarrolla medios no verbales y esto sucede gradualmente gracias a las experiencias
interactivas que va teniendo con los otros. Desde su nacimiento tiene oportunidades de
formar parte de eventos que poseen un carácter comunicativo, que le implican en
relaciones con las personas que están a su lado. Como consecuencia de tales vivencias
interactivas y comunicativas, el niño va adquiriendo formas de manifestar sus
contenidos mentales, así como también va desarrollando estrategias para comprender
los deseos y las intenciones de los otros (Manolson, 1985; Penner, 1993, 1996).
El desarrollo de la comunicación pre-verbal.
Comprender el proceso evolutivo de la comunicación, que se organiza inicialmente en
formas no verbales para llegar a formas verbales o lingüísticas, es de fundamental
importancia para el entendimiento de las alteraciones del lenguaje que pueden afectar al
desarrollo infantil.
De acuerdo con estudios realizados el análisis de los procesos interactivos, o desarrollo
de la comunicación pre-verbal puede ser dividido en cuatro niveles:
Nivel I- Comunicación no intencional – comportamientos reactivos.
Este primer nivel de desarrollo de la comunicación corresponde, aproximadamente, a
los dos primeros meses de vida del bebé. En esta fase, sus comportamientos están
caracterizados por reacciones determinadas por una organización nerviosa refleja. En
pocas palabras, el bebé reacciona más ante el mundo de lo que actúa sobre el mismo,
puesto que los recursos que permiten acciones voluntarias no están aún suficientemente
constituidos.
En esta fase inicial de la evolución, el bebé aún no es capaz de hacer una diferenciación
entre él mismo y los otros que lo rodean. Dicho de otra manera, él aún no se ha
constituido como sujeto. La comunicación implica una interacción social entre
compañeros diferenciados que buscan medios que posibiliten la relación entre ellos. A
pesar de tales limitaciones, o sea, de que el niño de esta fase todavía no ha alcanzado
tales distinciones, puede hablarse de comunicación, sin embargo no se la puede
denominar intencional.
El bebé mira, mueve el cuerpo, muestra interés por las personas y objetos, trata de
seguir trayectorias, vocaliza, llora, coge objetos que son colocados en su mano,

4. reacciona a sonidos y a voces familiares y así sucesivamente. A pesar de que tales
comportamientos sean aún elementales y resulten de esta interacción indiferenciada del
niño consigo mismo y con los hechos del mundo, los adultos tienen la tendencia de
interpretar tales reacciones como comportamientos o actos comunicativos.
Determinadas vocalizaciones y movimientos pueden ser interpretados como sensaciones
de comodidad y placer, mientras que otros comportamientos del mismo tipo pueden ser
vistos como comunicación de incomodidad, de desagrado. La atención visual del bebé
puede ser tomada como una tentativa de comunicar.
Aunque el niño todavía no tenga condiciones de comunicar algo intencionalmente, la
tendencia de los adultos a atribuirle tal capacidad se constituye como un factor relevante
para el desarrollo posterior en la medida en que el niño poco a poco puede percibir que
su expresividad vocal, corporal, tiene un efecto sobre es otro hasta que llegará el día en
que a propósito, empleará tales recursos con fines comunicativos.
Nivel II- Comunicación no-intencional; comportamientos activos.
En términos cronológicos, el segundo nivel de desarrollo de la comunicación abarca,
aproximadamente, desde los 2 hasta los 8 meses de edad. Si observamos en este
intervalo de tiempo todas las adquisiciones o nuevos aprendizajes que van ocurriendo
en la vida del bebé, constataremos que se vuelve cada vez más activo, o sea, cada vez
más capaz de organizar procedimientos para explorar el mundo de su alrededor.
Pasada la fase inicial de las reacciones reflejas y, principalmente después de una serie
de coordinaciones sensorio motoras, como la coordinación mano-boca, la coordinación
visión-audición y, principalmente, la coordinación de la actividad manual con la
actividad visual, los bebés van demostrando un interés creciente por todo lo que está a
su alcance. Las cosas que ve le despiertan el deseo de ser cogidas, las que coge, de ser
vistas, oídas y sentidas con la boca y así continuamente. El niño está receptivo para el
mundo y quiere experimentarlo, ensayarlo y probarlo, actuar sobre el mismo de todas
las maneras (Piaget, 1978).
Las personas y las cosas se vuelven centros de gran interés para la exploración y el
conocimiento por parte del niño. Podemos agregar también que los progresos de orden
motor, como conseguir girar el cuerpo, permanecer sentado, aproximar el cuerpo a
objetos, moverse por el suelo arrastrándose o gateando, le permiten una expansión de su
área de acción.
Mayor interés por los objetos y personas, mayores recursos para interactuar y mayor
dominio motor son características importantes de esta etapa. Sin embargo, a pesar de
todas estas habilidades, el niño no se muestra capaz de organizar procedimientos
comunicativos intencionales, puesto que la diferenciación de sí mismo como sujeto no
está aún consolidado.
Por otro lado, a pesar de tales limitaciones, se va haciendo cada vez más fácil para el
adulto el papel de atribuirle valores comunicativos a los comportamientos de los bebés,
en la medida en que ellos intentan sistemáticamente actuar sobre la realidad. No es
difícil para un adulto, por ejemplo, al presenciar a su hijo sentado en el suelo, estirando
el brazo con la mano abierta, doblando el cuerpo hacia adelante y fijándose atentamente
en un objeto que está un poco distante de su campo de aprehensión, concluir que su hijo
desea el objeto. El adulto, entonces, coge el objeto y se lo da al niño diciendo “¿Quieres
esta bolita?. Toma la bolita”.
El niño quería tomar el objeto directamente. No era su intención mostrarle al adulto cuál
era su deseo. Sin embargo, el adulto fue capaz de atribuirle un significado comunicativo
a su comportamiento y actuar de acuerdo con su suposición. Podemos imaginar que
hechos como éste, cuando ocurren de manera regular, repetitiva, van creando en el niño

5. expectativas de que ciertos comportamientos producen determinados resultados. Puede
comenzar a prever resultados y el descubrimiento de sus potencialidades expresivas
puede resultar, más tarde, en comunicación intencional, usando recursos gestuales y
vocales.
Nivel III – Comunicación pre-lingüística intencional elemental.
Este tercer nivel de comunicación pre-verbal está caracterizado por la aparición de
conductas comunicativas nuevas y que revelan la intencionalidad del niño. Es decir,
motivado por alguna razón, el niño busca medios de comunicar alguna cosa a alguien.
Comportamientos de este tipo comienzan a ser observados a partir de los 8 meses de
edad, y tal fase se prolonga hasta aproximadamente los 12 meses.
El niño dirige comportamientos comunicativos intencionales a otras personas teniendo
la noción de que puede usarlas como agentes para actuar sobre las cosas. Para eso,
emplea algunos recursos aún elementales para poder actuar sobre el otro. Por ejemplo,
el niño puede quedarse mirando alternativamente el objeto que desea y al adulto que
está próximo, buscando de esta forma deliberada expresar su deseo de tener acceso al
objeto; puede estirar la mano en dirección a aquello que quiere y quedarse mirando
alternativamente al adulto y al objeto; puede manipular físicamente al adulto empujando
su mano en dirección al objeto que desea ,etc. Tales comportamiento tienden, muchas
veces, a ser acompañados de vocalización en la medida en que el niño también va
comprendiendo sus posibilidades de utilizar recursos vocales en la comunicación y
verificar los efectos que las mismas producen en sus intentos de comunicarse.
Como puede ser observado, el comienzo de la intencionalidad está marcado por algunos
indicios: el niño dirige actitudes comunicativas a los otros buscando dar comienzo a la
interacción o respondiendo a los intentos de los otros; persiste en el comportamiento
comunicativo hasta que el adulto responda y permanece aguardando que el otro
reaccione a sus esfuerzos.
Algunas funciones han sido atribuidas a las actitudes comunicativas de los niños
Manolson, 1985; Penner, 1996):
1- Comportamientos con función reguladora, o sea, comportamientos que tienen por
objetivo la obtención de algo o la satisfacción de una necesidad. El niño puede estar
solicitando una acción o un objeto de parte del adulto, así como puede estar queriendo
evidenciar que desea terminar una acción.
2- Comportamientos o actitudes comunicativas que tienen una función social, o sea,
cuyo objetivo es atraer la atención del otro sobre sí mismo, o mantener dicha atención.
Forman parte de esta categoría comportamientos exhibicionistas y, más tarde, actitudes
destinadas a solicitar permiso y a saludar a las personas.
3- Actitudes comunicativas cuya función es la de garantizar un foco de atención
conjunto, o sea, el objetivo del niño es el de llamar la atención del otro hacia algo que le
despierta su propia atención, buscando compartir tal experiencia. Es como si el niño
estuviese haciendo un “comentario” de la situación, aunque sea por medios no verbales.
La actitud de pedir informaciones sobre las cosas, que surge más tarde, también forma
parte de esta función de obtener atención conjunta. Desarrollar habilidades en el sentido
de entrar en sintonía con las otras personas y, junto con ellas, focalizar la atención sobre
un mismo objeto o situación sobre la cual actuarán alternando acciones de un modo
coordinado, corresponde a patrones de interacción social primarios. Dificultades de
atención, pocos recursos para interacción con los objetos y dificultades en la realización
de acciones en conjunto son factores que se presentan como agravantes de los atrasos en
el desarrollo de la comunicación.

6. Estos avances en el plano del desarrollo comunicativo no suceden aisladamente.
Paralelamente a tales progresos e ínter ligándose a los mismos podemos observar
también progresos significativos en el aspecto cognitivo. A esta faja de edad, en
términos de la formación de la inteligencia del niño, corresponde la cuarta fase sensorio-
motora.
La cuarta fase del desarrollo sensorio-motor está caracterizada por la aparición de las
llamadas conductas inteligentes o instrumentales, o sea, el niño busca medios adecuados
para alcanzar objetivos que no pueden ser directamente alcanzados Piaget, 1978). Al
tener, por ejemplo, interés en tomar un objeto que está fuera de su alcance, pero
comprendiendo que está sobre su cobertor, el niño tira el cobertor para traer el objeto
acercándolo a sí mismo. O, observando que un juguete se cae y rueda por debajo de un
almohadón, golpea este almohadón, alejándolo, para poder tener acceso al juguete
deseado. Hay, en estos casos, una coordinación bien elaborada de acciones: para llegar a
un determinado objetivo, el niño sabe que debe actuar de determinadas formas.
En términos de comunicación intencional, podemos observar que tal capacidad de
coordinar acciones pasa a ser aplicada también en el plano de la relaciones personales,
lo que es evidente principalmente cuando el niño usa la comunicación con una función
reguladora. En otras palabras, al dejar un objeto que consigue tomar, o, deseando que el
adulto actúe sobre un objeto para que el mismo se mueva o, aún, deseando poner fin a
una acción, el niño organizará procedimientos comunicativos que servirán como medio
para actuar sobre el adulto, que, a su vez, servirá también como medio para que él tenga
acceso al objeto, vea el objeto moviéndose o presencie el final de una acción.
Para llegar a este punto el niño necesita desarrollar algunos conocimientos que implican
la noción de sujeto, de acción y de objeto: de alguien, capaz de actuar sobre los objetos
y personas y producir resultados. En cuanto a la noción de sujeto, esta fase está marcada
por un grado más evolucionado de diferenciación que el niño hace entre él mismo y los
otros. O sea, la construcción de la noción de yo, de sujeto, está más consolidada en esta
fase, lo que significa que la contraparte, esto es, la noción de otro también se afirma. La
formación de esta noción permite que el niño atribuya a los otros el papel de sujetos, de
personas que tienen la capacidad de actuar sobre el medio y que pueden desempeñar el
papel de intermediarios entre él, niño, y sus deseos. Pero para que el otro pueda
desempeñar este papel, el niño necesita tomar la iniciativa de la interacción y
comunicar, de alguna forma, sus deseos o intenciones.
Como fue apuntado, el niño también necesita consolidar la noción de objeto. Construir
la noción de objeto significa que él es ahora capaz no solamente de diferenciarse de los
otros sino también de los objetos. El mundo se convierte en un mundo de personas y de
cosas, y el niño es una persona entre las demás. Una muestra de que el niño presenta tal
noción puede ser vista cuando comienza a buscar objetos que desaparecieron de su
campo de percepción. Anteriormente a la construcción de la noción de objeto, siempre
que las personas u objetos dejaban de ser vistos, tocados o oídos, era como si hubiesen
dejado también de existir. Sin embargo, en esta fase, los comportamientos del niño,
principalmente en el sentido de buscar los objetos desaparecidos, revelan que ahora,
para él, el mundo continúa existiendo, independientemente de que él esté viendo las
cosas o no.
En esta fase, la capacidad de imitar también muestra un gran desarrollo. Los niños
comienzan a interesarse por modelos nuevos , es decir, sonidos y movimientos que ellos
aún no saben producir. Comienzan a interesarse también por imitar movimientos que no
son visibles en el propio cuerpo, como los que implican movimientos en la región de la
cara: abrir y cerrar la boca, sacar la lengua, asir la oreja, tocar la nariz con. el dedo
,etcétera. El interés por las cosas nuevas que vienen de los otros ayuda al niño a hacer

7. correspondencias entre el propio cuerpo y el cuerpo de los demás y a descubrir
posibilidades de expresión que serán empleadas con fines de comunicación.
Nivel IV – Comunicación pre-lingüística intencional convencional.
Este nivel de desarrollo de la comunicación corresponde a un desdoblamiento de la fase
anterior. Siendo ya capaz de organizar actitudes comunicativas intencionales, pero de
manera aún elemental, el niño comienza a incorporar nuevas formas o actos
comunicativos que tienen carácter convencional. O sea, el niño, a partir de las
observaciones que va haciendo acerca de los comportamientos comunicativos de los
otros, pasa a usar los mismos gestos y expresiones. De este modo, comienza a utilizar
actitudes comunicativas que son de uso común entre las personas, lo que garantiza el
aspecto de convencionalidad. El gesto de apuntar comienza a ser usado
sistemáticamente; balancear la cabeza para expresar negación; mover la cabeza para
expresar afirmación; hacer movimiento de “llamar” con las manos; gestos de golpear,
decir “adiós”, etc. Estos comportamientos comienzan a ser observados
aproximadamente a partir de los 12 meses, edad que también corresponde al comienzo
de la quinta fase sensorio-motora que va hasta los 18 meses .
La inteligencia de los bebés, en esta etapa, está caracterizada por el gran interés que
manifiestan por las cosas nuevas y por llevar adelante formas diversificadas de
manipulación de los objetos. Estas actitudes llevan el nombre de experimentaciones
activas y revelan el gran placer que encuentran al explorar los objetos de varias maneras
y “estudiar” lo que acontece con los mismos. Por ejemplo, golpear un objeto con otros
variando golpes fuertes y débiles, colocar los objetos unos dentro de los otros, apilarlos
y otro tipo de cosas de este estilo (Piaget, 1978).
El comportamiento imitativo, como fue apuntado, sigue la misma tendencia. El interés
por las novedades es intenso y los niños quieren imitar todo lo que ven. El niño parece
querer reflejar lo que los otros hacen, imitándolos. Esta tendencia imitativa termina por
despertar en el niño también un interés en la imitación de nuevos sonidos que observa
que las personas producen. Inclusive palabras. Además de comenzar a imitar gestos y
expresiones convencionales que los otros emplean en la comunicación, pasa también a
mostrar intentos de imitar el uso de palabras. Los niños parece que, de hecho,
adquirieron una capacidad de identificación y esto implica el querer ser igual al otro y,
ser igual significa actuar de la misma manera, inclusive hablando.
Muchos niños inician el uso del lenguaje en esta fase del desarrollo (12 a 18 meses),
Inaugurando la primera etapa del desarrollo lingüístico propiamente dicho, que
corresponde a la fase de los enunciados de una sola palabra. El uso de la comunicación,
ahora también verbal, acaba mezclándose con las formas no verbales de comunicación y
enriqueciéndolas. El niño aumenta su poder de comunicarse (Cantwell e Baker, 1987).
Sin embargo, aunque el lenguaje sea una conducta simbólica, esto es, se caracterice por
el uso de símbolos verbales, o significantes, que representan realidades ausentes, o
significados, en esta fase de desarrollo él aún no a alcanzado un grado de simbolismo
propiamente dicho. El lenguaje, en este momento inicial, está relacionado con la
situación presente, dependiendo de aquello que aún está en el campo de la percepción
del niño. Él puede decir “papá”, cuando ve al padre llegando a la casa , cuando lo oye
abrir la puerta; puede decir “guau, guau” cuando oye o ve un perro ladrando. Pero, a
pesar de estar usando palabras, todavía está dependiendo de indicios concretos para
poder utilizarlos: habla sobre lo inmediato, sobre lo que está de algún modo presente. El
lenguaje comenzará a configurarse como una conducta verdaderamente simbólica en la

8. medida en que se va consolidando una capacidad representativa más general que
anuncia el término del período sensorio-motor.
La hipernasalidad como recurso oratorio no consciente
La última fase del período sensorio-motor, que va aproximadamente desde los 18 hasta
los 24 meses de edad, está marcada por el surgimiento de conductas representativas que
revelan el comienzo de la formación de una nueva capacidad conocida como función
simbólica o representativa. En otras palabras, el niño desarrolla una posibilidad de lidiar
con realidades ausentes, simbolizándolas de alguna forma. Tal capacidad se manifiesta
en las conductas comunicativas, en la forma en que el niño juega o manipula los objetos
y en el modo en que pasa a realizar las imitaciones (Piaget, 1978; Zorzi, 1993, 1994).
Juego Simbólico
En lo que se refiere al modo de jugar, la novedad es que, ahora, el niño pasa a usar los
objetos simbólicamente. Los juguetes son utilizados para representar situaciones vividas
rutinariamente por el niño, como es el caso de dormir, de alimentarse, de bañarse: se
imagina que está preparando comida usando una cacerolita y una cucharilla; refriega
una esponja en su propio cuerpo como si estuviese bañándose; apoya la cabeza en una
miniatura de cama como si fuera a dormir y otras actitudes por el estilo.
Formación jerárquica del simbolismo en el juguete
Conductas de transición
1- Uso convencional de los objetos
2- Esquemas simbólicos
3-Aplicación en otros
Conductas simbólicas
4- Sistematización de la aplicación en otros
5- Secuencias de acciones simbólicas
6-Uso de símbolos
- Uso convencional de los objetos. Aproximadamente a partir de los 12 ó 13 meses de
edad, los bebés comienzan a demostrar un interés creciente en usar una serie de objetos
de una manera convencional, o sea, del mismo modo que observa a las demás personas
haciéndolo. Una esponja de baño es refregada por el cuerpo, el peine se pasa por la
cabeza, una cucharilla se usa para revolver dentro de la taza y así sucesivamente. Por
medio de conductas imitativas, o sea, queriendo actuar de la manera en que las otras
personas actúan, el niño va desarrollando nuevas acciones y descubriendo la finalidad
de los objetos.
- Esquemas simbólicos. Estas conductas marcan la aparición de un simbolismo, aun
elemental, en el juego infantil. Corresponde a la reproducción ficticia, por parte del
niño, de aquellas acciones que son rutina en su vida. El niño finge que come, que se
baña, que duerme, etc. Todo el simbolismo está todavía centralizado en el propio cuerpo
del niño.
- Aplicación de las acciones en otros. El niño comienza a jugar a imaginarse, a suponer,
con otros compañeros, que pueden ser adultos o muñecos. Estos compañeros comienzan
a participar, esporádicamente, del juego y son entonces bañados, alimentados, etc.

9. - Sistematización de la aplicación de acciones en los otros. Las acciones eventuales de
atribuirles a los adultos y a los muñecos el papel de participantes o actores del juguete
simbólico se tornan ahora sistemáticas. Este acontecimiento evidencia progresos en la
formación del simbolismo. En la medida en que el niño les atribuye a los otros una
capacidad de actuar análoga a la suya, ocurre un desligamiento o descentralización de la
actividad simbólica en relación a sí mismo.
- Secuencias de acciones simbólicas. Las acciones simbólicas comienzan a coordinarse
en forma de secuencias. Situaciones rutinarias, hasta entonces representadas
aisladamente pasan a combinarse en secuencias más complejas y más próximas a la
realidad. Hay una especie de planificación y anticipación de las acciones. En vez de
colocar directamente un muñeco en su camita, el niño primero coloca el colchón,
después la almohada, pone en seguida el muñeco y, después de todo esto todavía busca
un paño para cubrirlo, para taparlo. Al llegar a este punto, cuando es capaz de organizar
secuencias, el niño tiende a aumentar su tiempo de manipulación de los objetos con los
cuales está jugando.
- Uso de símbolos. El niño comienza a usar sustitutos simbólicos de los objetos creados
por él mismo. Se muestra capaz de transformar un objeto en el representante de otro. En
vez de quedarse limitado a usar juguetes como símbolos de los objetos reales, el niño
crea, él mismo, nuevos símbolos. Por ejemplo, al poner sus muñecos para acostarse en
camas de juguete, constata que uno de ellos se ha quedado sin cama. Para resolver tal
problema, recurre, por ejemplo, a una pieza de bloques de construcción rectangular y la
utiliza como si fuera la cama que falta para acostar a su muñeco. Es también común
observar, en este punto, el uso de palabras para simbolizar objetos ausentes. Por
ejemplo, cogiendo un muñeco el niño dice “vete a bañarte” y, con sus manos, hace el
gesto de abrir un grifo diciendo “dúchate".
Imitación
En cuanto a la imitación, en vez de limitarse a imitar aquello que está presenciando
directamente, o sea, modelos perceptibles, el niño comienza también a imitar a personas
o situaciones ausentes, quiere decir, cosas que ya ocurrieron y que, para ser imitadas
dependen de una posible evocación. De esta forma, por ejemplo, habiendo presenciado
una escena cualquiera de mañana y, sin haberla reproducido en esa situación, la imita de
noche, pareciendo evocar, de esta manera, el hecho ya pasado.
Esta capacidad simbólica general tiene un efecto marcante sobre el desarrollo de la
comunicación. Por un lado, el lenguaje verbal comienza a desempeñar una función
representativa propiamente dicha. El niño comienza a usar el lenguaje para describir
acciones que está realizando o que está viendo suceder. De la misma forma, pasa
también a usar el lenguaje para hacer referencias a un pasado y a un presente
inmediatos, relatando hechos recién finalizados así como hechos que realizará en
seguida. Por ejemplo, jugando a bañar a un muñeco, el niño dice “baño”, describiendo
la acción que está realizando. En seguida, antes de colocar el muñeco acostado en una
cama de juguetema, dice “vete a hacer nono” y, poco tiempo después haber colocado el
muñeco acostado, lo retira de la cama diciendo “durmió”. Esta capacidad de que el
lenguaje represente no sólo el momento presente, sino que comience a hacer referencia
al pasado y al presente tiende a aumentar progresivamente. Principalmente después de
los dos años de edad, es común que presenciemos escenas donde el niño relata,
verbalmente, algo que le sucedió en una situación pasada, como por ejemplo, cuando le
cuenta al padre, que estaba ausente, que se había caído y golpeado la cabeza.

10. Comunicación Simbólica
También la comunicación no verbal comienza a incorporar actitudes simbólicas.
Gestos simbólicos, que representan acciones u objetos, son incorporados a las formas
más elementales de comunicación no verbal, hasta entonces limitadas a gestos
indicativos. El niño puede, por ejemplo, solicitar algo para tomar haciendo el gesto de
beber, puede solicitar una muñeca haciendo el gesto de acunar, y otros por el estilo.
El surgimiento de las conductas simbólicas alrededor de los dos años de edad marca el
término del período sensorio-motor y el comienzo de una nueva etapa del desarrollo
denominada período representativo que, como sugiere su propio nombre, esta marcado
por la capacidad que el niño va adquiriendo de lidiar con realidades ausentes.
Evaluando niños pequeños
Al comienzo de este artículo, fueron señaladas algunas condiciones fundamentales para
la adquisición del lenguaje a partir del desarrollo pre-lingüístico: alguna razón para
comunicar; algo para ser comunicado; una forma de comunicación; compañeros;
contexto adecuado y una capacidad simbólica para usar la formación de conocimientos
que sean comunicados y el dominio de los medios de comunicación (Zorzi, 1993, 1994:
Hage, 1996).
Podemos ilustrar estas condiciones, integrándolas en tres grandes áreas, de la siguiente
forma:
Aspectos a ser evaluados
Tres grandes aspectos o áreas de desarrollo se muestran como importantes para ser
evaluadas. No estaremos limitándonos a una evaluación del lenguaje, propiamente
dicho, pues podremos estar trabajando con niños que todavía no llegaron a un nivel
lingüístico de desarrollo. Parece más apropiado que hablemos de una evaluación global
de procesos relacionados con el desarrollo:
- capacidades cognitivas
- habilidades sociales
- niveles de comunicación
Material empleado en la evaluación
Los niños pequeños se interesan, principalmente, por materiales tridimensionales como
juguetes, recipientes con tapas, cubos de encaje y bloques de construcción. Este es el
tipo de material que les debe ser ofrecido para que los niños los manoseen y que sirvan
de contexto para nuestra interacción con ellos:
- miniaturas: objetos de casa como sillas, mesas, camas, inodoros, cacerolas, televisión,
sofá, cuchara, biberón, platos, armarios, caja de fósforos vacía, etc.
- cubos de encaje y recipientes con tapas
- objetos sin uso definido: pedazo de papel, pedazo de paño, bloquecitos de madero o
plástico
- muñecos y animalitos
- bloques de madera para juegos de construcción
Situación de la evaluación
Primero, el fonoaudiólogo puede ofrecer los juguetes para que el niño los manipule. Sin
asumir una actitud directiva, el examinador debe incentivar al niño a explorar los
objetos y a asumir actitudes comunicativas. El examinador debe adoptar una postura de

11. observador, oyente, y aguardar la manifestación de actos comunicativos por parte del
niño, y deberá responder de manera natural a tales comportamientos.
En un segundo momento, o inclusive al comienzo, si es necesario, el fonoaudiólogo
puede pedirles a los padres, o al acompañante, que jueguen con el niño. Los padres
deben ser orientados en el sentido de que jueguen con él del modo en que están
acostumbrados a hacerlo, tratando de actuar de manera natural, como proceden en casa
en las ocasiones en que están interactuando con sus hijos.
1.-Evaluando aspectos cognitivos.
Cuando observamos a los niños manipulando los objetos, podemos obtener indicios
importantes acerca de cómo consigue organizar su actividad para explorar las
características de ellos (si produce sonidos, si salta, cuál es su consistencia, perspectivas
espaciales, etc.), qué tipos de significaciones les está atribuyendo a los mismos y qué
tipos de relaciones está estableciendo entre ellos.
Los niños pequeños tienden a manipular objetos uno a uno: les dan vueltas en las
manos; los alejan y aproximan a sus ojos; los chupan; los palpan; los golpean; los
refriegan; los arañan; les sacan partes a los arranques; los balancean y etcétera.
Alrededor de los 11 ó los 12 meses, comienzan a manipular dos o más objetos al mismo
tiempo: golpean uno con el otro; refriegan uno contra el otro; utilizan un objeto para
alejar o aproximar otro; apilan objetos; esconden unos debajo de los otros; ponen y
sacan partes de los objetos; ponen un objeto dentro del otro, etc. En estos casos,
decimos que los significados que los niños les atribuyen a los objetos son prácticos, o
sea, utilizan los objetos de acuerdo con funciones que ellos mismos les atribuyen.
En el transcurso del segundo año, como ya fue apuntado, al lado de estas acciones
sensorio-motoras o prácticas, comienzan a surgir nuevas formas de manipular los
objetos y la atribución de nuevas significaciones a los mismos. Cuando los niños pasan
a usar los objetos de la misma forma que ven que las demás personas lo hacen, les están
atribuyendo significados convencionales. Cuando comienzan a usarlos de modo
representativo, como en el juego de “imagínate que…”, les están atribuyendo
significados simbólicos.
Observar:
a. Cómo el niño manipula e interactúa con los objetos esquemas de interacción.
- explora los objetos uno a uno: qué tipos de acciones realiza con ellos.
- actúa sobre 2 o más objetos al mismo tiempo relacionándolos: qué tipos de acciones y
qué tipos de relaciones.
- interés por los objetos.
- persistencia o no en la actividad cuando encuentra algún obstáculo.
- aprovecha los objetos de modo diversificado, actuando de diferentes maneras sobre
ellos.
- explora los objetos a partir de pocas acciones, de modo rápido y superficial.
Nivel de desarrollo del simbolismo.
- uso convencional de los objetos
- esquemas simbólicos
- uso de muñecos en el juguete simbólico
- acciones simbólicas en secuencia
- uso de objetos substitutos.

12. Atribución de significados.
- prácticos
- convencionales
- simbólicos
b. Habilidades de imitación vocal y sonora
imitación vocal/sonora
- sonido de tos; sonido de raspar la garganta (rrr)
- pa – pa; ta – ta – ta – ta; ca – ca – ca
- mamá; nene; guau-guau; papi
- abrir y cerrar la boca restallando los labios
Imitación de movimientos no visibles en el propio cuerpo
- tocarse la oreja con una da las manos
- ponerse la mano en la frente
- agarrarse el pelo
- tocar con el dedo índice la punta de la lengua
- tocarse en las mejillas alternadamente con el dedo índice
Imitación de acciones con los objetos
- tapar y destapar alternativamente una caja
- cubrir un objeto con un pañuelo
- balancear un objeto atado a un cordón
- apilar un bloque de madera sobre otro y después derrumbarlos
Solicitud de reproducción de modelos o situaciones ausentes
- ¿cómo se hace para comer?
- ¿cómo se hace para dormir?
- ¿cómo se hace para peinarse?
- ¿cómo hace la mama cuando se enfada?
La evaluación de estos puntos permite caracterizar qué recursos los niños están
utilizando al interactuar con los objetos para conocerlos mejor, así como cuales son las
habilidades de imitación que ya han desarrollado. De esta forma, podemos tener indicios
con respecto a cual es la fase de desarrollo cognitivo que están atravesando: sensorio-
motoras (fase I a V); fase de transición entre el período sensorio-motor y el período
representativo (VI fase) o si ya alcanzaron características típicas del período
representativo propiamente dicho.
2.Evaluando habilidades interactivas/sociales.
a . Verificar si hay presencia de indicios de comportamientos interactivos
intencionales
- dirige comportamientos a los otros, no verbales o verbales, con la finalidad de iniciar
interacciones o incluso para responder a los intentos de interacción de los otros;
- continúa insistiendo en los comportamientos comunicativos cuando los otros no
reaccionan de inmediato a sus intentos de interacción;
- adopta una postura o comportamiento de quien espera una respuesta del otro hacia sus
actitudes comunicativas.
b. identificar las funciones de los comportamientos comunicativos

13. - función reguladora
-solicita objetos
-solicita acciones
.protesta (solicita el término de una acción)
- función de atraer o mantener la atención sobre sí mismo
- función de garantizar la atención conjunta
3. Caracterizando el grado de desarrollo de la comunicación
a. Niveles de desarrollo
- nivel I – actitudes comunicativas no intencionales reactivas
- nivel II – actitudes comunicativas no intencionales – comportamientos activos
- nivel III – actitudes comunicativas intencionales elementales
- nivel IV – actitudes comunicativas intencionales convencionales
- hace uso de comunicación lingüística – caracterizar la fase de desarrollo del lenguaje
- hace uso de comunicación simbólica no verbal
b. Recursos expresivos empleados en la comunicación
- gestuales no simbólicos
- vocales no simbólicos (vocalizaciones que no tienen el carácter de palabras)
- gestuales simbólicos
- vocales simbólicos (principalmente onomatopeyas)
- verbales
4. Observando las actitudes comunicativas de los padres
a .actitudes directivas – controladoras
- el adulto propone temas y situaciones
- mantiene el control y la dirección de la interacción
- lenguaje directiva : gran número de imperativos y preguntas para verificar capacidades
o enseñar cosas
- trunca o quiebra la interacción con sucesivos juicios de valor: no es así; felicitaciones;
muy bien, etc.
- inicia la mayor parte de los tópicos de interacción
- habla en exceso
- no sabe aguardar o limita las posibilidades de respuestas espontáneas de los niños
- tiende a ignorar o a no aprovechar adecuadamente las iniciativas de los niños
- no consigue comprender o responder a los esfuerzos comunicativos que los niños
hacen
b. actitudes no directivas – facilitadoras
- aguardan iniciativas de parte de los niños
- buscan adecuar su nivel de lenguaje al nivel del niño
- buscan proximidad física para facilitar interacción
- interpretan actos no intencionales como si fueran intencionales
- están atentos a los esfuerzos comunicativos por parte de los niños
- les dan oportunidades de acción a los niños
- imitan comportamientos de los niños
- se quedan aguardando respuestas por parte de los niños

14. Los disturbios del lenguaje
La denominación “perturbaciones del lenguaje” se refiere a complicaciones y desvíos en
el curso evolutivo de su adquisición. Las perturbaciones que afectan de forma más
común al desarrollo del niño pequeño son los llamados “retrasos de adquisición del
lenguaje” (Zorzi, 1993).
Los niños que presentan condiciones evolutivas favorables tienden a adquirir el lenguaje
en el transcurso del segundo año de vida, entre uno y dos años de edad. Algunos niños
comienzan ya a ensayar las primeras palabras alrededor de su primer cumpleaños. Otros
empiezan más tarde.
Podemos observar, por lo tanto, diferencias en cuanto a la época en que los niños
empiezan a utilizar el lenguaje. Hay una serie de factores que pueden ser apuntados
como determinantes de tales diferencias: ritmo de desarrollo de cada uno, estimulación
en general y más específicamente del lenguaje, condiciones emocionales y madurez
social, herencia, dolencias y otros factores que puedan afectar el tiempo de adquisición
(Warren & Reichle, 1992).
Uno de los parámetros que pueden ser utilizados para la caracterización de los retrasos
del lenguaje es la edad. Niños que llegan a la faja etaria de los dos años sin haber
adquirido el lenguaje merecen una especial atención pues pueden estar revelando
dificultades en cuanto al desarrollo lingüístico. En este caso, el criterio que está siendo
empleado se refiere al propio lenguaje, o sea, un posible atraso sólo se considerará
después de que haya pasado la edad en que comúnmente los niños adquieren lenguaje.
Sin embargo, podemos hablar también de retrasos en el desarrollo de la comunicación,
que afectan la evolución de los niveles pre-lingüísticos antes de manifestarse en los
niveles verbales. El diagnóstico, en estos casos puede ser hecho a través de la
observación y el análisis de los niveles de desarrollo pre-lingüístico, social y cognitivo
del bebé aún pequeño. Estas son condiciones mejores para diagnosticar y tratar las
perturbaciones de la comunicación.
Clasificando los retrasos de lenguaje.
La clasificación de los retrasos en la adquisición del lenguaje puede ser hecha tomando
como referencia las dificultades encontradas y su alcance. Podemos dividir los retrasos
en dos grandes grupos, siempre considerando que, aunque puedan ser clasificados en un
mismo grupo, los niños difieren entre sí en cuanto al grado de dificultades y extensión
de las mismas. Esta clasificación tiene en cuenta la existencia de dificultades específicas
en cuanto a la adquisición del lenguaje o dificultades globales de desarrollo y se aplica a
niños que no adquirieron el lenguaje en la edad esperada (Zorzi, 1993, 1994).
Grupo I- Retraso de lenguaje como parte de atraso global del desarrollo
Subgrupo A: Niños que presentan ausencia de conductas simbólicas, con
comportamiento organizado a nivel sensorio-motor.
Esquema de interacción con los objetos
- modo de manipulación de los objetos típicamente sensorio-motor
- ausencia de conductas simbólicas
- conjunto de acciones poco evolucionadas tendiendo a la repetición sin variación

15. - pocas formas de investigar y manipular los objetos
- dificultades de atención y tiempo de concentración reducidos
- ausencia de actividad constructiva elaborada
- ausencia de juegos de contenido simbólico
Imitación
- dificultades mayores, en general, para imitar sonidos y movimientos no visibles en el
propio cuerpo
- no consiguen imitar modelos ausentes
Habilidades interactivas/sociales
- niños con atrasos más importantes pueden no presentar, todavía, comportamientos
intencionales para garantizar la interacción
- cuando están presentes, la función de los comportamientos comunicativos tiende a ser
predominantemente reguladora.
- Dificultades para mantener atención conjunta.
Grados de desarrollo de la comunicación
- niños con atrasos más acentuados pueden aún no estar presentando comportamientos
comunicativos intencionales – niveles I y II
- no hacen uso de comunicación lingüística
- no presentan formas de comunicación simbólica no verbales
- pueden presentar comportamientos comunicativos típicos de los niveles III y IV
- los recursos expresivos empleados en la comunicación están limitados a gestos y
vocalizaciones no simbólicos
Actitudes comunicativas de los padres
- tienden a ser directivas y poco adecuadas, de manera general
Subgrupo B – Niños con atraso global del desarrollo y que ya presentan algún grado de
simbolismo en sus conductas que, aunque presentes, están desfasadas en relación a lo
esperado para la edad.
Esquemas de interacción con los objetos
- manipula los objetos alternando entre formas sensorio-motoras y simbólicas,
tendiendo a un predominio de la exploración sensorio-motora
- atribuye significados prácticos, convencionales y simbólicos a los objetos
- juego simbólico presente, con grados variables de simbolismo que pueden ser
constatados
- la manipulación de los objetos tiende a ser breve y superficial
- tiempo de atención corto
- tienden a desistir con facilidad cuando surge algún obstáculo en la manipulación
- actividad constructiva poco desarrollada
Imitación
- dificultades para imitar sonidos en general y movimientos no visibles en su propio
cuerpo
- la imitación de modelos ausentes ocurre de forma elemental, poco precisa
- mayor facilidad para imitar acciones sobre objetos
Habilidades interactivas/sociales

16. - presentan comportamientos intencionales para garantizar la interacción
- la función de los comportamientos comunicativos tiende a ser principalmente
reguladora
- dificultades para mantener la atención conjunta y alternar acciones en una actividad
entre dos.
Grados de desarrollo de la comunicación
- presentan algún dominio del lenguaje, pero sin embargo están desfasados con relación
a lo esperado para la edad cronológica
- pueden presentar formas de comunicación simbólica no verbales
- pueden estar empleando recursos simbólicos en la comunicación, que tienden a ser
más elementales.
Actitudes comunicativas de los padres
- tienden a ser directivas y poco adecuadas a las características de los niños
Grupo II - Retraso Simple de Lenguaje
La práctica clínica ha demostrado que es común que encontremos niños que presentan
dificultades o impedimentos más acentuados en lo que se refiere a la adquisición del
lenguaje. El problema se configura como más específico, mientras que otros aspectos
del desarrollo están menos comprometidos, o sea, están evolucionando dentro de los
límites de lo que es considerado normalidad.
Este tipo de problema se encuentra, por ejemplo, en niños con deficiencia auditiva que,
debido a un impedimento físico, tienen una complicación en lo que se refiere al dominio
del lenguaje. Sin embargo, tal tipo de problema no está restringido al deficiente
auditivo. Niños sin perturbaciones de la audición pueden también presentar tal tipo de
desfase.
En el caso de niños oyentes es posible que consideremos este problema como retraso
específico o simple de lenguaje. Corresponden a un grupo de niños que, aunque pueden
ya estar revelando un desarrollo más avanzado en conductas simbólicas, como el juego
de imaginarse y la imitación diferida, no presentan una evolución correspondiente en el
plano del lenguaje. Aunque puedan revelar una buena comprensión de lenguaje, la
capacidad expresiva puede estar ausente o en fases más elementales que la esperada
para la edad y el desarrollo general que el niño presenta.
Uno de los factores que pueden estar agravando o interfiriendo en este tipo de atraso se
refiere a la vivencia, por parte del niño, de situaciones o ambientes poco favorables para
el desarrollo del lenguaje e incluso de habilidades comunicativas más generales.
Sabemos que el dominio del lenguaje por el niño es sumamente dependiente de la
calidad de las situaciones de interacción con los otros. Habilidades sociales, habilidades
comunicativas y estilos de interacción de los adultos deben quedar bien caracterizados
en la evaluación.
Características generales comunmente encontradas en los niños con atrasos simples de
lenguaje.
Esquemas de interacción con los objetos
- desarrollo sensorio-motor sin alteraciones
- habilidades para juegos de construcción pueden estar bien desarrollados

17. - juguete simbólico revela que el niño tiene capacidad para lidiar con símbolos, que
consigue representar conocimientos y experiencias a través de juguetes y gestos, pero
que no sucede lo mismo con el lenguaje
- significados convencionales y simbólicos les son atribuidos a los objetos
- tienden a presentar formas variadas de manipulación de los objetos y tiempo más
prolongado de exploración
Imitación
- sin dificultades para reproducir movimientos no visibles en el propio cuerpo
- sin dificultades para reproducir acciones realizados con objetos
- sin problemas para imitar modelos ausentes
- tienden a presentar mayor dificultad, o inclusive desinterés, para la imitación de
sonidos y palabras.
Habilidades interactivas/sociales
- algunos niños pueden presentar dificultades para organizar comportamientos
comunicativos intencionales
- algunos niños tienden a actuar directamente sobre el medio, buscando la interacción
con los otros de modo poco sistemático
- la función de los comportamientos comunicativos tiende a ser principalmente
reguladora
- tienden a presentar poca habilidad en garantizar la atención conjunta y desarrollar
actividades con otros
Grados de desarrollo de la comunicación
- pueden presentar algún dominio del lenguaje, pero están, sin embargo, desfasados en
relación a lo esperado para la edad cronológica
- pueden presentar formas de comunicación simbólica no verbales – gestos simbólicos
- pueden estar empleando formas de comunicación vocales y gestuales no simbólicas
- a pesar de que ya presenten una capacidad para trabajar con símbolos, la comunicación
puede estar limitada a formas no simbólicas como las encontradas en los niveles III y IV
de la comunicación pre-lingüística
Actitudes comunicativas de los padres
- tienden a ser directivas y poco adecuadas a las características de los niños
Planeando un trabajo de intervención fonoaudiológica
La pregunta que siempre nos hacemos es la de cómo tratar a los niños con retrasos en la
adquisición del lenguaje. No obstante, como es posible constatar, no podemos hablar de
una sola manera o de un procedimiento patrón para trabajar desde el punto de vista
fonoaudiológico. En realidad, hablamos de retrasos de adquisición del lenguaje, lo que
implica en diversas configuraciones, con problemas que varían en términos de
profundidad y grados de extensión. Esto significa que debemos adecuar el trabajo
fonoterápico al perfil de desarrollo de cada niño.
El actuar con un niño que presenta un atraso global de desarrollo y ausencia de
conductas simbólicas puede requerir un tipo de trabajo y estimulación diferente al del
niño que está presentando un retraso simple de lenguaje. Una actividad que puede ser
bastante útil y eficiente para un niño puede ser completamente ineficaz o inútil para el

18. otro. Es por esta razón que este artículo comenzó abordando cuestiones relativas al
desarrollo normal de la comunicación y sus relaciones con el desarrollo de capacidades
cognitivas y sociales. Necesitamos, antes que nada, comprender el tipo de retraso que el
niño presenta y que aspectos de su desarrollo están más perjudicados, así como también
en qué nivel evolutivo se encuentran. Uno de los preceptos básicos de la intervención
terapéutica se refiere a entrar en sintonía con el niño para poder desarrollar en el mismo
habilidades interactivas y esto significa que tendremos que ser sensibles a sus intereses
y capacidades, y ser capaces de acompañar los detalles de su desarrollo (Manolson,
1985).
Apuntamos tres áreas que actúan como determinantes del desarrollo del lenguaje:
cognición, capacidades comunicativas pre-verbales y habilidades para interacción
social. Evaluando aspectos relacionados con estas áreas, pudimos categorizar dos
grandes grupos de retrasos de adquisición de lenguaje. El primer grupo presenta no
solamente un atraso en el desarrollo de la comunicación, sino que también problemas en
cuanto a los aspectos cognitivos y sociales. En este primer grupo fueran apuntados dos
subgrupos diferenciados por el hecho de que el niño presente o no conductas de carácter
simbólico. Las tres áreas del desarrollo están perjudicadas. Obviamente, el trabajo
terapéutico debe ser llevado a cabo en el sentido de estimular el desarrollo
comunicativo, social y cognitivo ya que todos estos aspectos se encuentran con
problemas.
El segundo grupo, de los niños considerados con un retraso simple de lenguaje,
evidencia dificultades más centralizadas en el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas. El niño puede hasta tener condiciones cognitivas y representativas para
adquirir lenguaje pero, evidentemente, la función comunicativa de este está poco
desarrollada.
A pesar de las diferencias, los niños de los dos grandes grupos de retrasos de
adquisición de lenguaje evidencian, de modo general, dificultades en el plano del
desarrollo de capacidades comunicativas y sociales. Recursos interactivos pobres
producen un efecto negativo sobre la comunicación puesto que ésta es una actividad que
implica relaciones sociales. En razón de tales déficit, estos niños pueden beneficiarse
mucho de situaciones que busquen darles mejores condiciones para una mejor
compenetración con las otras personas a fin de que consigan mantener un centro de
atención común y puedan actuar y comunicarse de manera coordenada y sincronizada
con sus compañeros.
Algunas estrategias facilitadoras para que terapeutas y padres interactúen con niños que
presentan retrasos en el desarrollo del lenguaje.
- Aguardar, observar y oír todo lo que el niño tiene que manifestar: gestos,
vocalizaciones y miradas.
- No actuar de forma directiva y controladora, dándoles a los niños oportunidades de
manifestar sus deseos, intereses y necesidades.
- Dar oportunidades que favorezcan la comunicación y saber aguardar una respuesta.
- Favorecer situaciones de interacción con equilibrio de turnos comunicativos.
- Usar lenguaje compatible con las posibilidades de comprensión del niño.
- Interpretar actos no intencionales como si fuesen actos comunicativos intencionales.
- No darle automáticamente las cosas al niño: esperar a que él tome iniciativas para
solicitar los objetos.
- Conocer las capacidades comunicativas típicas de cada niño y saber que es con este
recurso con lo que se puede contar en el momento de la interacción con ellos.

19. - Solicitar poco de sus capacidades o exigir más de lo que pueda responder significa una
posible ruptura de la interacción por falta de sintonía entre los interlocutores.
- Garantizar la proximidad física y el contacto cara a cara: la proximidad facilita el
intercambio comunicativo.
- Imitar sistemáticamente lo que el niño hace es una manera eficiente de llegar a su
nivel: es como sintonizarse en la misma estación en la que él opera.
- Darles nombres a las cosas de manera natura. Nombrar sistemáticamente objetos y
acciones aumenta la posibilidad de comprensión así como también conduce al uso de
palabras nuevas.
- Las situaciones diarias deben ser adaptadas de tal modo que lleven al niño a usar el
lenguaje como un medio privilegiado de acción.
- Crear pequeños problemas cuyas soluciones impliquen en actos comunicativos: por
ejemplo, darle el biberón vacío en el momento de tomar la leche; presentar una caja sin
el contenido que habitualmente el niño encuentra dentro de la misma y otras cosas .
ATENCIÓN:
- Cuando las necesidades de los niños son atendidas sin que sea necesario ningún
esfuerzo de comunicación por parte de ellos o cuando el ambiente está estructurado para
que consigan directamente todo lo que pretende, encontramos situaciones poco
favorables para que ellos inicien la comunicación y comprendan sus funciones.
- Los niños con dificultades de lenguaje tienen, en general, poca iniciativa y desisten
con facilidad cuando surge algún obstáculo en sus intentos de acción. Cuando terapeutas
y padres responden rápidamente a tales intentos pueden estar dándoles más confianza y
aumentando su iniciativa en la medida en que ellos sienten que pueden comunicarse.
IMPORTANTE:
- Aprender a observar y darles sentido a los comportamientos de los niños es uno de los
puntos fundamentales de una propuesta terapéutica.
- Aprender a observar y analizar los propios comportamientos al interactuar con los
niños es el segundo punto clave del trabajo fonoaudiológico.
- El fonoaudiólogo debe estar preparado adecuadamente a fin de promover estrategias
favorables para el desarrollo de las capacidades comunicativas de niños con problemas
de lenguaje. Curiosamente, las actitudes inadecuadas que comúnmente observamos en
los padres al interactuar con los hijos que tienen dificultades de comunicación también
las podemos observar en nuestra terapias de lenguaje. Nuestra tendencia, en general, es
la de dirigir y controlar. Pero no es éste el tipo de actitud que puede beneficiar a estos
niños. Ellos necesitan actitudes facilitadoras.
EVITAR:
- Tomar sistemáticamente la iniciativa de la comunicación.
- Quedarse probando o indagando las capacidades de los niños con órdenes y preguntas.
- Dirigir la acción del niño diciendo cómo debe actuar o proceder.
- Interrumpir los silencios que corresponden al tiempo espera que se debe dar para que
el niño tome la iniciativa de la comunicación.
- Hablar en lugar del niño.
- Hablar excesivamente sin darle tiempo al niño para responder o tomar la iniciativa.
- Muchos de los niños que ya alcanzaron niveles simbólicos de comunicación pueden
ser capaces de responder preguntas o seguir instrucciones pero, en general, no son

20. capaces de usar el lenguaje para fines de comunicación espontánea. No es éste el
objetivo de la terapia fonoaudiológica.
- Situaciones desfavorables para una comunicación eficaz tienen el efecto de alejar al
niño del lenguaje. Cuando no tienen oportunidades para iniciar la comunicación, o
cuando sus esfuerzos para conseguir la interacción no tienen efecto, el niño no tiene
oportunidades de probar sus capacidades de comunicarse.
Qué enfatizar en el trabajo terapéutico: directrices generales.
El objetivo, en este momento, es el de presentar una serie de situaciones que, en virtud
del nivel de desarrollo alcanzado por cada niño, puedan despertar la atención de los
mismos y motivarlos para la acción sobre el medio. Estas situaciones pueden servir de
contexto para las interacciones e intercambios comunicativas entre el terapeuta y el
niño, siguiendo los principios ya apuntados y, al mismo tiempo, estimular su actividad
cognitiva (Zorzi, 1993, 1994).
A- Niños que presentan un retraso de adquisición de lenguaje como parte de un atraso
global del desarrollo – comportamiento típicamente a nivel sensorio – motor, con
ausencia de conductas simbólicas.
- Estimular la actividad de exploración sensorio – motora: el interés de este grupo de
niños está centralizado a nivel sensorio – motor con atribución de significados prácticos
( hasta la IV fase sensorio – motora) y convencionales ( a partir de la V fase ) a los
objetos. La atención está más volcada en manipular objetos a fin de conocer sus
propiedades físicas (palpar, tirar, balancear, refregar, golpear, poner en la boca) y, en el
caso de niños que ya alcanzaron la IV fase, establecer relaciones entre ellos (apilar,
encajar, golpear un objeto con el otro, etc.)
- Desarrollar conductas imitativas relacionadas a:
. movimientos visibles en su propio cuerpo
. movimientos no visibles en el propio cuerpo ( a partir de la IV fase )
. vocalizaciones
. acciones diversas sobre los objetos, tomando como modelo inicial las acciones que el
niño ya realiza con los objetos
- Facilitar el desarrollo de procedimientos comunicativos
. estimular el surgimiento de conductas comunicativas intencionales, en el caso de que
aún no estén presentes
. favorecer la aparición de conductas comunicativas convencionales en el caso de que el
niño ya presente comportamientos comunicativos elementales (la imitación es un medio
importante para que esto suceda)
. favorecer el desarrollo de conductas verbales para aquellos niños que ya llegaron al
uso de gestos convencionales y que están presentando condiciones de imitar modelos
sonoros.
B- Niños que presentan un retraso de adquisición de lenguaje como parte de un atraso
global del desarrollo – presencia de conductas simbólicas.
- propiciar actividades sensorio – motoras: principalmente explotación de relaciones
espaciales entre los objetos y juegos de construcción
- estimular comportamientos imitativos
. movimientos visibles en su propio cuerpo
. movimientos no visibles en el propio cuerpo
. acciones diversas sobre los objetos

21. . vocalizaciones, onomatopeyas y palabras
. imitación de modelos ausentes
- juguete simbólico
- actitudes comunicativas
. uso de lenguaje verbal
. uso de formas simbólicas no verbales de comunicación
C – Niños que presentan retrasos simples de lenguaje
- estimular situaciones propicias al juguete simbólico
- estimular actividades relacionadas con juegos de construcción
- estimular el desarrollo de comportamientos imitativos
. vocalizaciones en general, onomatopeyas y palabras
. imitación de movimientos no visibles en el propio cuerpo
. imitación de modelos ausentes
. imitación de acciones diversas sobre los objetos
- comportamientos comunicativos
. uso de lenguaje
. uso de formas simbólicas no verbales
Como ya fue apuntado anteriormente, la imitación desempeña un papel fundamental en
el desarrollo infantil, tanto desde el punto de vista social y comunicativo como desde el
punto de vista cognitivo. Crear condiciones que fomenten la evolución del
comportamiento imitativo es de primordial importancia para la obtención de progresos
en el niño. Algunos procedimientos para tornar la imitación una conducta facilitada y
sistemática pueden ser:
1 – Imitar sistemáticamente los comportamientos del niño a fin de establecer una
identidad de acciones y el reconocimiento del otro como un compañero que se comporta
de modo familiar, reconocible.
2 – Hacer de la imitación una forma sistemática de garantizar interacciones con el niño.
3 – Hacer que la imitación se torne una conducta recíproca: el niño imita al otro así
como propone modelos para que sean imitados.
4 – Hacer que la imitación pueda ser un medio que fomente una mayor diversificación
de modos de actuar del niño:
- inicialmente imitar, de manera idéntica, las acciones que el niño realiza con los objetos
para comenzar a obtener su atención hacia la acción que estamos reproduciendo
- a medida que el niño comience a estar atento y a interesarse por la imitación que
estamos haciendo, por reconocerla como familiar, comenzar a proponer cambios para
que ahora el niño imite lo que le estamos dando como modelo:
. fomentar variaciones sobre la misma acción que el niño estaba realizando: por
ejemplo, golpear suave, golpear con fuerza, golpear una vez, golpear varias veces.
. mantener la acción que el niño estaba realizando y hacer variar los objetos: por
ejemplo, golpear en el suelo, golpear una caja, dar palmadas en la barriga y cosas así.
. mantener el objeto sobre el cual el niño actuaba y hacer variar las acciones que serán
aplicadas sobre el mismo: por ejemplo, si él estaba sacudiendo un sonajero, proponer
otras acciones como refregarlo por el suelo, golpearlo contra una caja, palparlo,
esconderlo, etc.
¿Cómo podemos considerar el éxito en la terapia?

22. Para finalizar este artículo creo que es de fundamental importancia abordar la cuestión
de lo que es el éxito de la terapia de niños con retrasos de adquisición de lenguaje. El
éxito, para muchos, puede corresponder a alcanzar el objetivo de hacer que el niño
hable, o sea, use el lenguaje oral. De hecho, ésta debe ser nuestra meta que, a veces,
puede estar cercana. Sin embargo, como suele suceder con mucha frecuencia, tal meta
puede estar lejos del alcance inmediato del niño y esto significa que será un objetivo
que, si es posible, podrá ser alcanzado a medio o largo plazo.
Cuando no conocemos de cerca los caminos del desarrollo infantil y las etapas que el
mismo debe recorrer, no conseguimos pensar a medio y largo plazo. Queremos
resultados inmediatos. Una buena terapia es un niño que habla y un buen terapeuta es
aquel que hace que el niño hable. Pero, a pesar de todos nuestros esfuerzos, el tiempo
puede pasar y el niño no desarrollar el lenguaje. Viene entonces la ansiedad: no somos
buenos terapeutas. Se acentúa nuestra tendencia directiva y controladora. Necesitamos
hacer que él aprenda, necesitamos probar nuestra competencia. Terminamos hablando
por el niño todo el tiempo. Y viene la sensación de fracaso que, probablemente, no será
solamente nuestra. Esta sensación seguramente podrá ser compartida por el propio niño
que no vió sus esfuerzos comunicativos, por más simples o elementales que fuesen,
tener ningún efecto sobre el otro. Súmese a todo esto la sensación de que no consigue
agradar al otro porque no corresponde a sus deseos o expectativas. El otro, en estos
casos, podemos ser nosotros mismos realizando, en realidad, una antiterapia.
Cualquier meta solamente puede ser alcanzada cuando se recorre un camino para llegar
hasta ella. El éxito de la terapia fonoaudiológica esta compuesto de pequeños éxitos que
representan pequeños pasos en dirección a comportamientos más elaborados o
complejos. El objetivo de la terapia debe ser siempre el próximo paso, por menor que
sea o por más elemental que pueda parecer. Un niño que no estaba presentando
actitudes comunicativas intencionales y que pasa a ser capaz de organizar
comportamientos comunicativos intencionales elementales está, efectivamente,
obteniendo un gran éxito en su desarrollo. Cuando comience a variar sus formas de
comunicarse descubriendo, por ejemplo, las posibilidades de utilizar vocalizaciones,
estará obteniendo más éxitos. Llegar al uso de gestos convencionales para comunicarse
representará más. Por lo tanto, todavía debemos considerar como éxito, o progreso en la
terapia, todo y cualquier cambio que resulte en la aparición de nuevas conductas que
posibiliten maneras más eficaces de comunicación.
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na Criança. Editora Pancast, São Paulo, 1994.
Prof. Dr. Jaime Luiz Zorzi
Fonoaudiólogo - Especialista em Linguagem - Doutor em Educação
Instituição de origem: CEFAC Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica
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