1. La “actividad del aprendiz” como objeto de estudio en la
Formación Profesional
Maria Rocio Malagón P1
e-mail: rociomp63@yahoo.com
Introducción
Tal como se pretende exponer, una de las prioridades en el diseño y desarrollo
de un currículo está determinado por las directrices de las intenciones
formativas, es decir, aquello que los diseñadores o los ejecutores de los
programas de formación consideren que ha de ser enseñado y aprendido.
Tales intenciones hasta hace aproximadamente dos décadas estaban
marcadas por decisiones acerca de los contenidos temáticos o técnicos por
enseñar, es decir se privilegiaba el aprendizaje de saberes técnicos o
disciplinares por fuera de los contextos laborales o sociales donde tales
saberes adquirían significado.
En el caso colombiano, desde los inicios de la década de los noventa se han
desarrollado dos movimientos trascendentales en la educación. El primero se
remite a la autonomía otorgada a las instituciones de educación básica y media
para organizar sus currículos; el segundo a la necesidad de que tales currículos
propendan por el desarrollo de capacidades en los aprendices y no por la
transmisión de contenidos temáticos2. Tales movimientos tienen incidencia no
sólo en las propuestas educativas de estos niveles sino que de manera directa
se corresponden con nuevas definiciones y contenidos de la formación
profesional de nuestros jóvenes, en particular de la Formación Profesional
Integral que ofrece la institución de mayor cobertura en Colombia: el Sena.
De la misma manera, los movimientos citados han generado una fuerte
discusión pedagógica alrededor de las implicaciones de una educación para el
1
Formadora de docentes, Centro de la Construcción, Sena Regional Valle del Cauca.
2
Ver: La Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo. Colombia al filo de la oportunidad.
Colciencias, Tercer mundo Editores. Santa Fe de Bogotá, D.C. 1995.

2. desarrollo de las capacidades en los estudiantes y más general, para la
formación de competencias. Este documento pretende apuntar a tal discusión
con un objeto de estudio: el papel de la actividad del aprendiz en la formación
de tales competencias y en la construcción de conocimiento.
El papel de la actividad del aprendiz en la formación de competencias
Como se ha pretendido señalar, una de las prioridades en el diseño y
desarrollo de un currículo está determinada por las directrices de las
intenciones formativas. Los elementos que comúnmente se exponen para
establecer estas intenciones son: los resultados de aprendizaje esperados, los
contenidos y las actividades. En la mayoría de los currículos están presentes
estos tres elementos aunque generalmente se le da más peso a uno de ellos,
generando vías diferentes de concreción de los procesos formativos.
Una de las vías más comunes de abordar la enseñanza y el aprendizaje en la
Formación Profesional de nuestro país es a través del desarrollo de los
contenidos técnicos o disciplinares. Convirtiéndose estos contenidos en ejes
curriculares, la definición de las actividades a desarrollar y los resultados de los
procesos de aprendizaje que se esperan, girarán en torno a ellos.
Generalmente este tipo de organización va acompañado por un modelo
puramente transmisionista o de enseñanza frontal, que se resiste a cualquier
transformación y que aún permanece en algunos programas. Desde esta
perspectiva, los aprendizajes se organizan en torno a los corpus teóricos que
constituyen las diferentes disciplinas o áreas específicas. Las actividades, si
existen, son de carácter metodológico y sus pretensiones son las de servir de
vehículo para la adquisición del conocimiento. Los resultados se plasman en un
conjunto de saberes que son conocidos de antemano por el docente.
LAS ACTIVIDADES
LOS CONTENIDOS L OS RESULTADOS
de aprendizaje

3. Estos saberes aprendidos suelen constituirse en “conocimientos vagos”3, los
cuales se caracterizan en el contexto de la Formación Profesional porque:
 No se pueden aplicar a contextos de problemas cercanos a la realidad,
 Se presenta discrepancia entre conocimiento y actuación,
 El conocimiento no se puede traducir en acciones y,
 Se presentan problemas de transferencia de lo aprendido a la práctica
laboral.
Esta vía así descrita, ha generado un número significativo de críticas que van
desde cómo los aprendices dedican sus mayores esfuerzos a preparase para
los exámenes y no para la práctica hasta que hay una sobrecarga en los
currículos puesto que éstos enfatizan más en la transmisión de datos en lugar
de fomentar las competencias necesarias para el ejercicio eficiente en la vida
laboral, social y personal. Las presiones por los cambios curriculares están
centradas en la disminución de la enseñanza frontal frente a una propuesta de
generar ambientes significativos de aprendizaje donde los estudiantes puedan
hacerse responsables de la construcción de sus propios conocimientos.
Coherente con las pretensiones anteriores aparece una segunda vía de
concreción de las intensiones formativas, ésta hace énfasis en el papel de la
actividad del aprendiz en los procesos de aprendizaje. A partir de allí, se aspira
a que la planeación de las prácticas de aula consista en identificar las
actividades con mayor valor educativo. Esta manera de organizar la formación
es una característica de los currículos abiertos y de las llamadas pedagogías
activas. Por la vía así descrita, los contenidos se consideran ahora un soporte
de las actividades y los resultados dependen igualmente de éstas.
3
Inwent, capacity Building International, Experiencias, problemas y evaluación de la Formación
Profesional en Alemania y América Latina: La situación actual y perspectivas, Notas de
conferencia, Mannheim, Alemania, 2006.

4. LOS CONTENIDOS
LAS ACTIVIDADES
LOS RESULTADOS
de aprendizaje
Apoyados en planteamientos constructivistas, es común encontrar literatura
sobre los fundamentos pedagógicos que apuntan a señalar que una manera
privilegiada para adquirir competencias –o capacidades – en los procesos
educativos es través de la realización de actividades en las que éstas se ponen
de manifiesto. Es decir, no es posible que un aprendiz desarrolle competencias
en ambientes escolares donde prevalecen las sesiones de clase
transmisionistas o de enseñanza frontal, sesiones en las cuales éste es
simplemente un receptor de datos que incluso en una gran cantidad de
ocasiones no alcanzan a constituirse en información y menos en conocimiento.
Concebido así el rol de la actividad dentro de los procesos de aprendizaje, los
conocimientos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal se adquieren o
movilizan con el único fin de poder realizar las actividades, siendo por tanto
ellos un soporte de éstas. Estos conocimientos estarían ligados a la realización
de tareas concretas, condición no necesaria en la organización clásica del
aprendizaje.
En resumen, las actividades así consideradas son objeto directo de aprendizaje
y no meros elementos metodológicos, pero para ello es necesario que
contribuya de manera directa al desarrollo de capacidades o de competencias.
En su lugar, los contenidos son, tal como se expresó en el párrafo anterior, el
soporte cuyo conocimiento permite llevar a cabo las actividades. De esta

5. manera, su aprendizaje adquiere significado porque el conocimiento puede ser
utilizado en las circunstancias en que se necesita.
Un ejemplo de lo expuesto hasta aquí lo podemos observar en los puntos
orientadores que presentan al inicio los Planes Marco de Enseñanza4 de los
programas de formación profesional en Alemania, país de referencia para el
estudio de los modelos de formación profesional:
 Puntos de referencia didácticos son situaciones que tienen
importancia de cara al ejercicio de la profesión (aprender para
actuar).
 El punto de partida del aprendizaje lo forman las acciones,
a ser posible realizadas por uno mismo o desarrolladas a nivel
cognitivo (aprender a través de la acción).
 Los alumnos deben planificar, realizar, revisar, en caso
necesario corregir y por último valorar las acciones con el mayor
grado de autonomía posible.
 Las acciones deben fomentar una interpretación holística
de la realidad profesional, interrelacionar por ejemplo aspectos
técnicos, de seguridad, económicos, jurídicos, ecológicos y
sociales.
 Las acciones deben integrar las experiencias de los
alumnos y someterse a reflexión con respecto a sus
repercusiones sociales.
 Las acciones también deben integrar procesos sociales,
por ejemplo, identificación de intereses o resolución de conflictos.
Este tipo de formación en esencia busca que desaparezca la discrepancia
entre conocimiento y actuación y al tiempo se facilite la transferencia entre uno
y otro. Para ello se deben planear y desarrollar una serie de estrategias
didácticas las cuales, alrededor de una concepción de competencia pertinente
4
Acuerdo de la Conferencia de Ministros de Educación y Ciencia – KMK- del 14 de mayo de
2002. Traducción hecha con fines didácticos para el programa “Experiencias, problemas y
evaluación de la Formación Profesional en Alemania y América Latina: La situación actual y
perspectivas”, Inwent, capacity Building International, Mannheim, Alemania, 2006, p.7

6. con las tendencias organizacionales y tecnológicas del entorno, deben
propender por la sustitución de un aprendizaje pasivo y receptivo, como el que
se presenta en la enseñanza frontal, por un aprendizaje activo, situacional y
experiencial, que conduzca a la adquisición de las competencias definidas para
el ejercicio eficiente en tal entorno.
La siguiente gráfica5 además de mostrar algunas de estas estrategias, presenta
la preferencia hacia ellas por parte de los centros de formación alemanes. Es
importante reconocer que esto no significa que se abandonen completamente
otras didácticas como la enseñanza frontal, ésta se presenta en situaciones
concretas del desarrollo de alguna de las fases de las metodologías así
descritas y no como acciones aisladas de las mismas. Por otro lado, tampoco
significa que en las prácticas de aprendizaje circule una sola de las expuestas,
generalmente durante estos procesos se usa una combinación de estrategias
de acuerdo con los aprendizajes y los niveles de complejidad que se vayan
alcanzando.
5
Ibíd. P. 21

7. Con estos métodos o estrategias, el sistema de formación posibilita que los
aprendices se acerquen a ambientes reales de aprendizaje incluso en puestos
de trabajo verdaderos. Con estrategias como la Empresa Júnior, el aprendizaje
por pedidos y el método de proyectos6, se busca una creciente orientación
hacia la acción profesional. Con ello, el alumno de manera progresiva debe
alcanzar altos niveles de autonomía que le garanticen capacidades para
autogestionar su propio aprendizaje, trabajar en equipo y desarrollar proyectos
productivos, entre otras capacidades.
Por tanto, la actividad del aprendiz así concebida debe dar cuenta de manera
organizada y sistémica de acciones relevantes de tipo profesional, social o
personal, apuntando con ello al desarrollo de las competencias. El siguiente
gráfico muestra un modelo interno de tales acciones7:
6
La estrategia de formación por proyectos es la más utilizada actualmente en Europa y
América Latina.
7
Tomado de http://www.halinco.de/html/proy-es/mat_did_1/apren-acc-3.jpg

8. En este gráfico se puede observar como las actividades de los estudiantes
abarcan lo que se ha denominado: “la acción completa”; desde buscar
información, planificar, tomar decisiones, actuar y revisar o corregir si es
necesario. A su vez tales actividades deben de manera integral e intencional,
con tiempos, espacios y recursos específicos, contener dimensiones
metodológicas, técnicas, personales, sociales y científicas. Sólo así se puede
hablar de una Formación Profesional Integral con Base en el desarrollo de
Competencias.
Finalmente, se debe resaltar el rol de los docentes o instructores en los diseños
y desarrollos curriculares ya que presenta un cambio significativo. El enfoque
anterior presentaba planes cerrados y organizados por materias donde el
docente de manera técnica, y no necesariamente acompañado, debía limitarse
a transmitir sus contenidos, en este los docentes e instructores deben estar
abiertos a las necesidades y características de la región, ellas deben ser
fuentes de problemas susceptibles de ser expuestas como situaciones de
aprendizaje a sus alumnos. Estos nuevos requerimientos hacen que los

9. profesionales encargados de la docencia deban tener una mayor preparación y
un alto grado de orientación práctica y de conocimientos curriculares.
Un aspecto interesante por resaltar es la relación docente – organización
curricular. En el enfoque curricular tradicional se presentaba una relación
docente asignatura; en una propuesta como la actual es posible expresarla
por dos o tres docentes situación o actividad de aprendizaje, pudiendo estas
situaciones movilizar más de un área (o Módulo) de aprendizaje y por tanto el
trabajo en equipo constituye un elemento esencial de la gestión educativa. Este
enfoque así propuesto genera cambios organizacionales a todo nivel, desde las
administraciones de espacios, tiempos, recursos y materiales, hasta la misma
cultura organizacional.
Conclusiones
Si partimos de la premisa que es a través de la actividad como el aprendiz
desarrolla sus competencias y construye los conocimientos, debe constituirse
esta actividad en objeto de estudio permanente en las instituciones educativas.
La organización institucional, el diseño y desarrollo curricular, la formación
pedagógica de docentes o instructores, los tiempos y recursos en torno a la
ejecución de programas de formación profesional, deben tener como insumo
las condiciones necesarias para el diseño, ejecución y evaluación de estas
actividades, sólo así se puede confirmar el éxito de los resultados de
aprendizaje propuestos, es decir el desarrollo de las competencias definidas
para cada uno de los programas en cuestión.
Una vía importante de concreción de tales requerimientos son las llamadas
“Didácticas Activas”; en particular la formación por proyectos es una potente
estrategia didáctica en donde a través del desarrollo de sus fases, los
aprendices van construyendo conocimiento y desarrollando competencias.
Sobre esta estrategia existe bastante literatura que sería de obligado estudio
antes de procurar su implementación en los Centros de Formación.

10. Bibliografía
 CHAPARRO, C., (2003). Proyectos de aula vs. homogeneización, En:
Revista Magisterio, Bogotá DC, Nº 2.
 ITESM, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, (S,
F), Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría
Académica, Capacitación en estrategias didácticas, México,
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
 GIMENO, S., (1988). El currículo: una reflexión sobre la práctica,
MORATA, Madrid.
 GONZÁLEZ, E., (1988). Una visión holística de la pedagogía
contemporánea, en cuadernos pedagógicos, Edición Especial Número 5,
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación.
 JURADO, F., (2003). La pedagogía por proyectos: una pedagogía para
la conjetura, En: Revista Magisterio, Bogotá DC, Nº 2.
 RESTREPO, Gómez Bernardo, (2001). Vicerrectoría de Docencia
Programa de Desarrollo Pedagógico Docente. Ciclo Metodológico
Didáctico Sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Universidad de
Antioquia. Medellín.
 SEGURA, D., (2003). Los proyectos de aula: más allá de una estrategia
didáctica, En: Revista Magisterio, Bogotá DC, Nº 2.
 SENA, Grupo MCC, (1998). Guía de desarrollo curricular.