Programa educación autocontrol

Programa de Educación Emocional para
favorecer la capacidad de Control y
Autocontrol.

DIRIGIDO A:
Centro Residencial Menores Extranjeros No Acompañados.

Sergio Sánchez Cubells.

ÍNDICE.
1.- Justificación.
2.- Introducción y Marco teórico.
2.1.- Introducción.
2.2.- Marco Teórico.
2.2.1.- Concepto de Emoción.
2.2.2.- Componentes de la Emoción.
2.2.3.- Biología de las Emociones.
2.2.4.- Métodos científicos utilizados en el estudio de la
neurobiología emocional.
2.2.5.- El proceso emocional.
2.2.6.- Los diferentes tipos de emociones.
2.2.7.- Consideraciones generales sobre la biología de las
emociones.
2.2.8.- Relaciones entre emoción y cognición.
2.2.9.- Cerebro lugar de encuentro de emociones, sentimientos y
conciencia.
2.2.10.- Neuroanatomía de las emociones.
2.2.11.- Estructuras neurológicas implicadas en la vida emocional
y función que desempeñan.
2.2.12.- Regulación emocional.
2.2.13- Estilos afectivos.
2.2.14.- Biología de la agresividad.
3.- La Educación Emocional.
3.1.- La Competencia Emocional.
3.1.1.- Concepto de competencia y clases.
3.1.2.- Características de la competencia emocional.
3.2.- Inteligencia Emocional.
3.2.1.- Antecedentes de la Inteligencia Emocional.
3.2.2.- El constructo de la Inteligencia Emocional.
3.2.3.- Inteligencia Emocional.
3.3.- Distinción entre Inteligencia Emocional, Competencia
Emocional y Educación Emocional.
4.- La Autoconciencia y el Autocontrol Emocional.
4.1.- La Autoconciencia Emocional.
4.2.- El Autocontrol Emocional.

4.3.- El manejo de las emociones y estrategias para su control.
5.- Programa de Educación Emocional.
5.1.- Objetivos.
5.2.- Metodología.
5.3.- Actividades.
Bibliografía.
Anexos.
Actividades.
Actividades Opcionales.
Figuras.

1.- Justificación.
Este programa está diseñado para un ámbito en concreto que es el de Acogimiento
Residencial y enfocado a la atención de Menores con riesgo de exclusión social.
Los usuarios de este recurso están atendidos de manera integral, donde se les realiza un
programa educativo individual de acuerdo a sus necesidades. Aunque hay aspectos educativos
del área emocional que no siempre son tratados en profundidad.
En este programa se fundamenta en una serie de rasgos generales que presentan las
mayorías de los jóvenes, entre ellos, una falta de trabajo a nivel emocional que provoca
respuestas instintivas o agresivas ante ciertas situaciones sociales. La falta de autocontrol y
autoconocimiento a nivel emocional de los jóvenes en los centros educativos, va a servir para
introducir la educación emocional en el programa educativo. Una educación emocional más
específica para resolver ciertos problemas de conducta y/o de control de impulsos, buscando un
mayor conocimiento de sus personalidades y dotándoles de recursos para la búsqueda de una
vida plena y en armonía.

2.- Introducción y Marco teórico.
2.1.- Introducción.
De manera general, tratamos de menores que presentan una serie de rasgos más o menos
comunes debido a la historia de vida que tienen y las experiencias que han sufrido durante el
tiempo que han dedicado hasta llegar al centro. Algunos se han visto obligados a vivir en la calle o
tener que robar para alimentarse. Por tanto muchos de ellos presentan o han presentado ciertas
características: un alto
grado de absentismo y fracaso escolar, muestran capacidades
intelectuales por debajo de la media, con frecuencia debido a la carencia de estímulos educativos
y socioafectivos; han experimentado, en diversos grados, consumos de diferentes drogas,
permanecen desocupados la mayor parte del día, no cuentan con límites ni normas, muestran una
baja tolerancia a la frustración así como una deficiente capacidad para la resolución de problemas.
Poseen en general, además, una baja autoestima y, en la mayoría, los sentimientos de
autoeficacia se encuentran muy mermados.
Una mayoría importante pertenece a núcleos familiares disfuncionales. Con frecuencia han
tenido una infancia marcada por las desatenciones, han podido sufrir maltrato físico o psicológico,
abandono por alguno o ambos progenitores, también han podido ser sobreprotegidos, anulando
sus potencialidades o no les han marcado límites y normas claras para un desenvolvimiento social
adecuado. Encontramos también un número creciente de menores, sobre todo aquellos
vinculados con el delito de violencia intrafamiliar ascendente, que habiendo tenido cubiertos todos
los aspectos materiales, no disponen de un autocontrol adecuado de impulsos y su nivel de
tolerancia a la frustración es muy bajo, en relación directa con los estilos parentales mantenidos.
En definitiva, se trata de menores que, de uno u otro modo, se presentan como carenciales:
de afecto, de oportunidades, de éxito, de experiencias gratificantes, de referentes positivos,
carenciales de normas y límites que ofrezcan seguridad personal, de estímulos educativos; son
menores desmotivados, con pocos recursos y estrategias personales que les permitan la
superación de crisis y les faciliten los cambios necesarios para mejorar los estilos de vida que
protagonizan.
Este programa ha de enmarcarse también en la acción tutorial que el personal educativo de
los centros y en medio abierto viene implementando en la actualidad, es decir, en el continuo de la
intervención terapéutica que ya se desarrolla. Así, el Programa se constituye en un nuevo
elemento de mejora técnica y posibilita un mejor desempeño de la tarea profesional a llevar a
cabo, además supone, especialmente, un instrumento de análisis, seguimiento y evaluación en
aras a optimizar la intervención con los menores. Se pretende, por tanto, avanzar en una mejora
cuantitativa y cualitativa de las potencialidades de estos menores y, por ende, en una mayor y
mejor cualificación de su desarrollo personal y competencia social.
A este fin, el programa se centra en abordar aquellas disonancias cognitivas que han
ocasionado la conducta antisocial, ofreciendo a los menores un mayor conocimiento de sí mismos,
de las emociones que se implican en la agresión y cómo controlar las mismas. Por otro lado
incide, también, en la modificación de los hábitos agresivos y en la mejora del autocontrol y la
autoestima personal. Se trata, en definitiva, de fomentar estrategias y habilidades que les permitan
a estos menores desarrollar una motivación al cambio y potenciar una vida alternativa a la
agresión y la violencia, previniendo recaídas y permitiendo su correcta inserción social.

2.2.- Marco Teórico.
Partiendo de los problemas emocionales que acarrean este grupo de menores que
atendemos en los centros residenciales, será a través de la educación emocional y más
concretamente en el desarrollo de la inteligencia emocional, en dos apartados fundamentales
autoconocimiento y autocontrol, el mejor medio para dotar a los jóvenes de estrategias para
afrontar las conductas disasociales.
Tras un periodo de documentación nos pareció que el modelo ecológico de Bronfenbrenner
era el sistema más completo para situar y comprender la complejidad de las causas de la violencia
y fundamentar nuestra aportación educativa de prevención. Como sostiene Díaz Aguado (2002):
«La perspectiva más adecuada para conceptualizar la complejidad de las causas
ambientales que incrementan o reducen el riesgo de que surja la violencia es la planteada
desde el enfoque ecológico, y su diferenciación en cuatro niveles."
El marco teórico subyacente al programa se encuadra dentro del modelo ecológico de
Bronfenbrenner (Anexo 1) desde el que se considera que el desarrollo de los niños y niñas se
opera dentro del contexto de un sistema de relaciones que conforman su entorno. Además, el
programa se articula en la perspectiva teórica del procesamiento de la información, que establece
la analogía cerebro-ordenador, y tiene en cuenta los fundamentos neurobiológicos de las
emociones y de la violencia, considerando que las experiencias vitales que tiene el ser humano,
es decir, lo cultural-ambiental, van modificando lo biológico-genético.
Un elemento importante del marco teórico es la diferenciación que se establece entre
“agresividad”, instinto-rasgo seleccionado por la naturaleza que incrementa la eficacia biológica de
su portador, de “violencia” definida como agresividad fuera de control, como alteración del instinto
que se produce por diversas causas, en un amplio porcentaje debido a causas o factores
ambientales. Por consiguiente, desde esta perspectiva se considera que una intervención
educativa adecuada puede tener efectos muy beneficiosos sobre el sistema de regulación
emocional, potenciando la resolución positiva de las situaciones emocionales.
Este programa de educación emocional tiene en cuenta los cinco componentes de la
inteligencia emocional enunciados por Goleman: «autoconocimiento, autocontrol, automotivación,
empatía y habilidades sociales”, y se adhiere a la definición de educación emocional aportada por
Bisquerra que la define como un proceso educativo, continuo y permanente dirigido a potenciar el
desarrollo emocional como complemento al desarrollo cognitivo para fomentar el desarrollo de la
personalidad integral, para lo que se propone el desarrollo de conocimiento y habilidades sobre
las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean
en la vida cotidiana, a fin de aumentar su bienestar personal y social.

2.2.1.- Concepto de Emoción.
Concepto de emoción elaborado por Bisquerra (2000: 63):
«Las emociones son reacciones a las informaciones (conocimiento) que recibimos en
nuestras relaciones con el entorno. La intensidad de la reacción está en función de las
evaluaciones subjetivas que realizamos sobre cómo la información recibida va a afectar nuestro
bienestar. En estas evaluaciones subjetivas intervienen conocimientos previos, creencias,
objetivos personales, percepción de ambiente provocativo, etc. Una emoción depende de lo que
es importante para nosotros. Si la emoción es muy intensa puede producir disfunciones
intelectuales o trastornos emocionales (fobia, estrés, depresión)”
Para poder hablar de educación emocional necesitamos saber qué es una emoción y que
implicaciones para la práctica se derivan de este concepto. Una emoción se produce de la
siguiente forma:
1) Unas informaciones sensoriales llegan a los centros emocionales del cerebro.
2) Como consecuencia se produce una respuesta neurofisiológica.
3) El neocórtex interpreta la información.
Los elementos constitutivos de la emoción son:
A. Una situación o estímulo que reúne ciertas características, o cierto potencial, para
generar tal emoción.
B. Un sujeto capaz de percibir esa situación, procesarla correctamente y reaccionar ante
ella.
C. El significado que el sujeto concede a dicha situación, lo que permite etiquetar una
emoción, en función del dominio del lenguaje con términos como alegría, tristeza, enfado,
entre otros.
D. La experiencia emocional que el sujeto siente ante esa situación.
E. La reacción corporal o fisiológica: respuestas involuntarias: cambios en el ritmo cardíaco
o respiratorio, aumento de sudoración, cambios en la tensión muscular, sudoración,
sequedad en la boca, presión sanguínea.
F. La expresión motora-observable: expresiones faciales de alegría, ira, miedo, entre otras;
tono y volumen de voz, movimientos del cuerpo, sonrisa, llanto y otros.
De acuerdo con este mecanismo, en general hay bastante acuerdo en considerar que una
emoción es un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación
que predispone a una respuesta organizada. Las emociones se generan como respuesta a un
acontecimiento externo o interno. En síntesis, el proceso de la vivencia emocional se puede
esquematizar así:

El proceso de valoración puede tener varias fases. Según Lazarus (1991b) hay una
valoración primaria sobre la relevancia del evento: ¿es positivo o negativo para el logro de
nuestros objetivos? En una evaluación secundaria se consideran los recursos personales para
poder afrontarlo: ¿estoy en condiciones de hacer frente a esta situación?
Gran parte de lo que el cerebro realiza cuando se produce una emoción sucede
independientemente del conocimiento consciente; se realiza de forma automática. Conviene
insistir en que la mayoría de emociones se generan inconscientemente. También es útil distinguir
entre reacciones emocionales innatas y acciones emocionales voluntarias.
Las respuestas de evitación se encuentran a mitad de camino entre ambas (LeDoux, 1999:
293). Cuando hablamos de las acciones emocionales voluntarias nos referimos a los sentimientos
(LeDoux, 1999: 300). Estado de ánimo se refiere a un estado emocional mantenido durante
semanas o más tiempo.

2.2.2.- Componentes de la Emoción.
Hay tres componentes en una emoción: neurofisiológico, conductual, cognitiva. La
neurofisiológica se manifiesta en respuestas como taquicardia, sudoración, vasoconstricción,
hipertensión, tono muscular, rubor, sequedad en la boca, cambios en los neurotransmisores,
secreciones hormonales, respiración, etc. Todo esto son respuestas involuntarias, que el sujeto no
puede controlar. Sin embargo se pueden prevenir mediante técnicas apropiadas como la
relajación. Como consecuencia de emociones intensas y frecuentes se pueden producir
problemas de salud (taquicardia, hipertensión, úlcera, etc.). Por eso, la prevención de los efectos
nocivos de las emociones en el marco de la educación emocional se puede entender como un
aspecto de la educación para la salud.
La observación del comportamiento de un individuo permite inferir qué tipo de emociones
está experimentando. Las expresiones faciales, el lenguaje no verbal, el tono de voz, volumen,
ritmo, movimientos del cuerpo, etc., aportan señales de bastante precisión sobre el estado
emocional. Esta componente puede intentar disimularse. Por ejemplo, las expresiones faciales
surgen de la actividad combinada de unos 23 músculos, que conectan directamente con los
centros de procesamiento de las emociones, lo que hace que el control voluntario no sea fácil;
aunque, siempre es posible «engañar» a un potencial observador. Aprender a regular la expresión
emocional se considera un indicador de madurez y equilibrio que tiene efectos positivos sobre las
relaciones interpersonales.
La componente cognitiva o vivencia subjetiva es lo que a veces se denomina sentimiento.
Sentimos miedo, angustia, rabia y muchas otras emociones. Para distinguir entre la componente
neurofisiológica y la cognitiva, a veces se emplea el término emoción, en sentido restrictivo, para
describir el estado corporal (es decir, el estado emocional) y se reserva el término sentimiento
para aludir a la sensación consciente (cognitiva). La componente cognitiva hace que califiquemos
un estado emocional y le demos un nombre. El etiquetado de las emociones está limitado por el
dominio del lenguaje. Dado que la introspección a veces es el único método para llegar al
conocimiento de las emociones de los demás, las limitaciones del lenguaje imponen serias
restricciones a este conocimiento. Pero al mismo tiempo dificulta la toma de conciencia de las
propias emociones. Estos déficits provocan la sensación de «no sé qué me pasa». Lo cual puede
tener efectos negativos sobre la persona. De ahí la importancia de una educación emocional
encaminada, entre otros aspectos, a un mejor conocimiento de las propias emociones y del
dominio del vocabulario emocional.

2.2.3.- Biología de las Emociones.
Comparar el cerebro humano con un ordenador es un recurso pedagógico cuyo merecido
éxito se debe a su capacidad para hacer comprensible el complejo mundo cerebral. Ha sido
utilizado desde diversas perspectivas científicas y parcelas del saber, siendo una de las más
recientes la elaborada por el profesor Jáuregui (2000, p.302) que, aplicando la metáfora al mundo
emocional, se expresa así:
«El cerebro, con toda su compleja maquinaria somática, es un ordenador programado con
programas somáticos y bio-sociales (bio-naturales y bioculturales) desde los que envía mensajes
y órdenes emocionales al sujeto que éste no puede eludir. Tiene, en riguroso monopolio otorgado
por el plan genético, dos llaves: la de activación y desactivación del estado de conciencia –sueño,
coma, muerte- y la llave de la activación / desactivación del sistema emocional».
Este ordenador cerebral tiene, como cualquier otro, un hardware, la parte física, los circuitos,
etc., y admite un software. El hardware cerebral lo constituyen las estructuras neuro-anatómicas
cuya unidad básica es la neurona. Las neuronas se relacionan unas con otras mediante sus
axones y dendritas formando circuitos, y se agrupan constituyendo núcleos con funciones
especializadas, como el núcleo amigdalino de especial relevancia en el tema que nos ocupa y que
veremos más adelante. Uno de esos circuitos, el que aquí nos interesa, estaría especializado en
la vida emocional. El sistema operativo de este ordenador -que quizás sea a lo que se refiere
Jáuregui cuando habla de programas bio-naturales- viene preinstalado por el plan genético y
admite ciertos programas y no otros.
Los programas bioculturales son diseñados -de forma más o menos intencional o
consciente- por las diversas sociedades humanas donde nace, crece y se socializa cada ser
humano. Estos programas pueden ser más o menos compatibles con el sistema operativo bionatural y, dependiendo de ello, arraigarán con mayor o menor éxito en el cerebro humano.
Quizás ésta sea la diferencia más notable con lo que sucede en el mundo de la informática
donde existe una separación insalvable entre hardware y software. En el ser humano la influencia
ambiental, la utilización o implantación de ciertos programas bioculturales, acaba modificando el
hardware, la estructura física del ordenador cerebral. Lo cultural-ambiental acaba modificando lo
biológico-genético. Jáuregui señala que todos los sistemas somáticos o culturales funcionan en la
medida en que se hacen biológicos, cuando el ordenador cerebral graba y hace suyos, los códigos
de dichos programa. Con palabras de Sanmartín (2004, p 23):
«Las experiencias de cada individuo a lo largo de su historia personal pueden configurar su
propia biología: moldean su cerebro haciendo que algunos circuitos neuronales se construyan ex
novo o potenciando otros ya existentes (Mora 2002). De este modo, biología y ambiente se
funden de forma prácticamente indisoluble en el ser humano».
La trascendencia de estos recientes hallazgos de la neurociencia creemos que no escapan
a nadie. Si las experiencias vitales pueden modificar la estructura cerebral, el ambiente, la cultura
y la educación también pueden hacerlo, siempre que desde estos ámbitos propongamos
experiencias vitales que reúnan las características o cumplan las condiciones de un programa
biocultural compatible con el sistema operativo bio-natural que viene preinstalado genéticamente
en nuestro cerebro. Es muy conveniente, por tanto, conocer los mecanismos subyacentes y el
sustrato biológico de las emociones y de la agresividad para poder crear programas bioculturales
cada vez más compatibles con el mismo para, así, sacar el máximo rendimiento a nuestro
ordenador cerebral.

2.2.4.- Métodos científicos utilizados en el estudio de la neurobiología emocional.
Muchos son los avances en el conocimiento de los correlatos biológicos de la vida
emocional. Como señala Davidson, neurocientífico brillante y prolífico, a cuyos trabajos en solitario
o con colaboradores nos referiremos con frecuencia en este capítulo (Davidson, 2003 y 2004;
Davidson, Irwin, 1999; Davidson, Putnam, Larson, 2000; Davidson, Sutton, 1995), se han
producido notables avances en este campo a la hora de:
− Precisar las áreas del cerebro implicadas en el proceso emocional: los circuitos
neurobiológicos.
− Desarrollar métodos neurocientíficos para estudiar las emociones como la Tomografía por
Emisión de Positrones (PET) y la Resonancia Funcional Magnética con Imágenes (RMIf).
− Extraer conclusiones de las recientes investigaciones sobre neuroanatomía funcional de
los procesos afectivos humanos.
Pero aún queda mucho camino por recorrer y los primeros hallazgos plantean nuevas dudas
y son terreno abonado para el debate entre investigadores.
Las primeras discrepancias se plantean en los diferentes métodos científicos utilizados para
aproximarse al estudio de las emociones. Joseph LeDoux (1999) defiende la investigación con
animales. La mayor parte de las investigaciones sobre procesos emocionales se han realizado
con roedores que tienen un córtex cerebral relativamente reducido. Davidson, señala, sin
embargo, que el papel de diferentes zonas del córtex prefrontal CPF es crucial en diferentes
aspectos de las emociones, como se ha visto con nuevas técnicas de neuroimágenes, que han
permitido estudiar los circuitos neurológicos de las emociones con una precisión sin precedentes.
La Tomografía por Emisión de Positrones (PET) es un procedimiento que permite el examen
del corazón, cerebro y otros órganos. Las imágenes de PET muestran el funcionamiento químico
de determinado órgano o tejido, a diferencia de los rayos X u otras técnicas que sólo ofrecen
imágenes de las estructuras corporales.
Los paradigmas científicos para el estudio de las emociones con estas técnicas son:
1.- Estudio de personas con lesiones en áreas específicas del cerebro.
2.- Aplicar estímulos para evocar la activación de áreas cerebrales lesionadas y observar si
se produce o no activación tras su aplicación.
3.- Estudio de personas con otros trastornos, como la esquizofrenia, o trastornos de
ansiedad de diversos tipos como: fobias, trastorno obsesivo compulsivo, y trastorno de
ansiedad generalizada. Por ejemplo, exponerles a estímulos provocadores de ansiedad y
observar el funcionamiento del cerebro.

2.2.5.- El proceso emocional.
La investigación sobre el cerebro emocional tiene sus antecedentes en las investigaciones
de Sperry y MacLean. Roger Sperry fue el investigador que ganó el Premio Nobel de Medicina en
1981 al descubrir que el hemisferio derecho de nuestro cerebro contribuye a la inteligencia tanto
como lo hace el hemisferio izquierdo. Por su parte, Paul MacLean (1949), estableció que la
totalidad del cerebro está conformada por tres estructuras diferentes: el sistema neocortical, el
sistema límbico y el sistema reptil. Estos sistemas, según MacLean, son física y químicamente
diferentes, pero están entrelazados en uno solo que denominó cerebro triuno. Las emociones se
localizan, de acuerdo con esta teoría, en el sistema límbico.
El sistema límbico, también llamado cerebro emocional, asocia diferentes partes del sistema
cerebral (amígdala, hipotálamo, hipocampo y tálamo) con las emociones. Goleman (2001) explica
que la amígdala en los seres humanos es una estructura relativamente grande en comparación
con la de los primates. Existen en realidad dos amígdalas que forman parte de un conglomerado
de estructuras interconectadas organizadas en forma de almendra. Se hallan encima del tallo
encefálico, cerca de la base del anillo límbico, ligeramente desplazadas hacia adelante. El
hipocampo y la amígdala fueron dos piezas claves del primitivo “cerebro olfativo” que, a lo largo
del proceso evolutivo, terminó dando origen al córtex y posteriormente al neocórtex. La amígdala
está especializada en las cuestiones emocionales y en la actualidad se entiende que es una
estructura límbica muy ligada a los procesos de aprendizaje y memoria. La amígdala compone
una especie de depósito de la memoria emocional y, en consecuencia, también se puede
considerar como un depósito de significado.
LeDoux (1999), neurocientífico del Center for Neural Science de la Universidad de Nueva
York, fue el primero en descubrir el importante papel que desempeña la amígdala en el cerebro
emocional. Este investigador encontró que junto a la larga vía neuronal que va al córtex, existe
una pequeña estructura neuronal que comunica directamente al tálamo con la amígdala. Esta vía
secundaria y más corta (una especie de atajo) permite que la amígdala reciba algunas señales
directamente de los sentidos y emita una respuesta antes de que sean registradas por el
neocórtex, lo que explica la forma en que la amígdala asume el control cuando el cerebro
pensante, el neocórtex, todavía no ha llegado a tomar ninguna decisión.
Este descubrimiento ha dejado obsoleta la antigua noción que la amígdala depende de las
señales procedentes del neocórtex para formular su respuesta emocional, a causa de la existencia
de esta vía de emergencia capaz de desencadenar una respuesta emocional. Por ello, la
amígdala puede llevarnos a actuar incluso antes que el neocórtex despliegue sus también más
refinados planes de acción. LeDoux (1999) afirma que, anatómicamente hablando, el sistema
emocional puede actuar independientemente del neocórtex. Existen ciertas reacciones y
recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participación cognitiva consciente. La
investigación sugiere que el hipocampo (que durante mucho tiempo se había considerado como la
estructura clave del sistema límbico) no tiene tanto que ver con la emisión de respuestas
emocionales como con el hecho de registrar y dar sentido a las percepciones, es decir con la
memoria emocional. La principal actividad del hipocampo consiste entonces en proporcionar una
aguda memoria del contexto, algo que es vital para el significado emocional de los
acontecimientos.

La conexión con la amígdala es muy rápida, una conexión directa, pero no muy precisa,
puesto que la mayor parte de la información sensorial va a través del otro camino hacia el
neocórtex, donde es analizada en varios circuitos mientras se formula una respuesta. Entre tanto,
la amígdala valora rápidamente los datos para ver si tienen un significado emocional y puede dar
una respuesta mientras el neocórtex todavía está ordenando las cosas. Las emociones pueden
ser muy difíciles de controlar porque la amígdala conecta otras partes del cerebro antes de que lo
haga el cerebro pensante, el neocórtex. Puesto que la amígdala tiene distintas conexiones con las
partes del cerebro que controlan el sistema nervioso autónomo, así como conexiones con el
córtex, que es el responsable de la experiencia consciente, existe la hipótesis que la amígdala
sirve de lugar de convergencia, lo que le confiere un papel principal en la vida emocional, de modo
que puede movilizar el cuerpo para responder con una emoción fuerte, especialmente el miedo,
antes que el cerebro sepa exactamente lo que está pasando.
Goleman (2001) sostiene que las conexiones existentes entre la amígdala y el neocórtex
constituyen el centro de gravedad de las luchas y de los tratados entre los pensamientos y los
sentimientos.
Explica esta relación entre el córtex y la amígdala de la siguiente manera: mientras la
amígdala prepara una reacción ansiosa e impulsiva, otra parte del cerebro emocional se encarga
de elaborar una respuesta más adecuada. El regulador cerebral que desconecta los impulsos de
la amígdala parece encontrarse en el lóbulo prefrontal, que se halla inmediatamente detrás de la
frente. Habitualmente las áreas prefrontales gobiernan nuestras reacciones emocionales. En el
neocórtex, una serie de circuitos registra y analiza la información, la comprende y organiza gracias
a los lóbulos prefrontales, y si, a lo largo de ese proceso, se requiere de una respuesta emocional,
es el lóbulo prefrontal quien la dicta, trabajando en equipo con la amígdala y otros circuitos del
cerebro emocional. Éste suele ser el proceso normal de la elaboración de una respuesta que, con
la sola excepción de las urgencias emocionales, tiene en cuenta el discernimiento. Cuando una
emoción se dispara, los lóbulos prefrontales ponderan los riesgos y los beneficios de las diversas
acciones posibles y apuestan por la que considera más adecuada. El tiempo cerebral invertido en
la respuesta neocortical es mayor que el que requiere el mecanismo de las urgencias emocionales
porque las vías nerviosas implicadas son más largas. Pero no debemos olvidar que también se
trata de una respuesta más juiciosa y considerada porque, en este caso, el pensamiento precede
al sentimiento.

2.2.6.- Los diferentes tipos de emociones.
Muchos autores han intentado realizar una tipología de las emociones; sin embargo, aún no
se ha podido llegar a un consenso; al respecto, Goleman (2001: 419) asegura que «La verdad es
que en este terreno no hay respuestas claras y el debate científico sobre la clasificación de las
emociones aún se halla sobre el tapete”.
Una de las clasificaciones más empleadas es la de distinguir entre emociones básicas y
emociones complejas o secundarias. Las emociones básicas, también denominadas primarias,
puras o elementales, se reconocen por una expresión facial característica. El argumento sobre la
existencia de al menos algunas emociones que no son aprendidas sino universales e innatas se
debe en cierta medida a Paul Ekman (1992) de la Universidad de California, quien descubrió que
las expresiones faciales de estas emociones son reconocidas por personas de distintas culturas,
lo cual les otorga un carácter de universal.
Las emociones básicas se inician con rapidez y duran unos segundos cada vez. Los
investigadores discrepan en lo que concierne al número de ellas, pero en general se reconocen
como tales: la alegría, la aflicción o tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa y el asco. No existe
cultura alguna de la que estén ausentes estas emociones. No son aprendidas sino que forman
parte de la configuración del ser humano. Las emociones básicas están grabadas en los circuitos
nerviosos de los genes y no a través de la cultura. Sólo una vez activada la conciencia,
transcurridos unos cientos de milisegundos, las reglas de exhibición culturalmente determinadas
se imponen sobre la respuesta biológica elemental. Evans (2002: 35) propone un cambio de
perspectiva en la discusión acerca de los tipos de emociones. Argumenta que más que pensar en
las emociones básicas y las culturalmente específicas (también llamadas secundarias) como dos
clases completamente diferentes, deberíamos concebirlas como los extremos de un mismo
espectro. De tal manera que: «Dependiendo de cuántas condiciones específicas se precisen para
el desarrollo de una emoción determinada, y dependiendo asimismo de su grado de especificidad,
la emoción se aproximará más al extremo “básico” o al polo “culturalmente específico” del
espectro”. Esto significa que la distinción entre emociones básicas y emociones culturalmente
específicas es una discusión de grado más que de clase. Por consiguiente, existiría todo un
espectro de innatismo en las emociones básicas ubicadas en el polo de lo muy innato y las
emociones culturalmente específicas en el extremo de lo menos innato.
La expresión de las emociones puede manifestarse de diferentes modos. De entre ellos, la
expresión facial es la más característica en los seres humanos. Los principales músculos de la
cara implicados en la expresión facial están inervados por dos nervios craneales:
1) el nervio facial, que inerva los músculos de la expresión facial.
2) el trigémino, que inerva los músculos que posibilitan el movimiento de la mandíbula.
Las características anatomofisiognómicas más relevantes de estas emociones son las
siguientes:
Alegría:
- Elevación de las mejillas.
- Comisura labial retraída y elevada.
- Arrugas en la piel debajo del párpado inferior.

Ira:
- Cejas bajas, contraídas y en disposición oblicua.
- Párpado inferior tenso.
- Labios tensos, o abiertos en ademán de gritar.
- Mirada prominente.
Miedo:
- Elevación y contracción de las cejas.
- Párpados superior e inferior elevados.
- Labios en tensión. En ocasiones la boca está abierta.
Tristeza:
- Ángulos inferiores de los ojos hacia abajo.
- Piel de las cejas en forma de triángulo.
- Descenso de las comisuras de los labios, que incluso pueden estar temblorosos.
Sorpresa:
- Elevación de las cejas, dispuestas en posición circular.
- Estiramiento de la piel debajo de las cejas.
- Párpados abiertos (superior elevado e inferior descendido).
- Descenso de la mandíbula.
Asco:
- Elevación del labio superior. Generalmente asimétrica.
- Arrugas en nariz y áreas cercanas al labio superior.
- Arrugas en la frente.
- Elevación de las mejillas arrugando los párpados inferiores.
Por su parte, autores como Fernández-Abascal, Martín y Domínguez (2001: 308), clasifican
las emociones en primarias, secundarias, positivas, negativas y neutras. Las describen de la
siguiente manera:
Emociones primarias: Parecen poseer una alta carga genética, en el sentido que
presentan respuestas emocionales preorganizadas que, aunque son modeladas por el
aprendizaje y la experiencia, están presentes en todas las personas y culturas.
Emociones secundarias: Emanan de las primarias, se deben en gran grado al desarrollo
individual y sus respuestas difieren ampliamente de unas personas a otras.
Emociones negativas: Implican sentimientos desagradables, valoración de la situación
como dañina y la movilización de muchos recursos para su afrontamiento. Ej.: el miedo, la
ira, la tristeza y el asco.
Emociones positivas: son aquellas que implican sentimientos agradables, valoración de la
situación como beneficiosa, tienen una duración temporal muy corta y movilizan escasos
recursos para su afrontamiento. Ej.: felicidad.
Emociones neutras: son las que no producen intrínsecamente reacciones ni agradables ni
desagradables, es decir que no pueden considerarse ni como positivas ni como negativas, y
tienen como finalidad el facilitar la aparición de posteriores estados emocionales. Ej.: la
sorpresa

A partir de los aportes realizados por Marina y López (1996), Fernández-Abascal, Martín y
Domínguez (2001), Greenberg (2000) se presenta a continuación la descripción de algunas
emociones:

2.2.7.- Consideraciones generales sobre la biología de las emociones.
Para LeDoux (1999) las emociones son funciones biológicas del sistema nervioso y la
palabra “emoción” sería sólo una etiqueta, una manera de referirse a aspectos del cerebro y la
mente. No obstante, las emociones, como nos recuerda Davidson, no están en la cabeza
exclusivamente, y el cerebro no es el único órgano implicado en las mismas. Es más acertado
reconocer que involucran a todo el cuerpo: vísceras, estructuras somáticas periféricas, etc. Ambos
autores coinciden en señalar que en el proceso emocional el cerebro no funciona
independientemente del cuerpo y que la respuesta del cuerpo es una parte integral de todo el
proceso.
LeDoux considera que no hay un único mecanismo cerebral dedicado a esta imaginaria
función, sino que las diferentes clases de emociones están controladas por mecanismos
neurológicos específicos. Davidson, por su parte, sostiene que es un grave error concluir que
existen localizaciones cerebrales específicas para las distintas emociones y diferentes rutas para
la activación de cada emoción básica. Tampoco cree que una vez activadas se ponga en marcha
un circuito de respuestas cerebrales específico para cada emoción básica. Más bien al contrario,
sostiene que la vivencia emocional activa múltiples procesos con distintos subcomponentes y
pone en marcha diferentes circuitos que están interconectados entre sí. Sería, por tanto, más
apropiado hablar de redes de circuitos más que de vías simples y bien diferenciadas para cada
emoción.

2.2.8.- Relaciones entre emoción y cognición.
La tesis de LeDoux es que las emociones y los actos de cognición son funciones mentales
bien diferenciadas, creadas por mecanismos cerebrales independientes y complementarios.
Estas afirmaciones son las que llevaron a Goleman (1996), a quien debemos la
popularización del concepto de inteligencia emocional y la difusión de todos los hallazgos
científicos relacionados con el mundo de las emociones, a hablar de la existencia de dos mentes,
una que piensa y otra que siente. Lazarus califica como tontería esta afirmación y tacha de
imprudente a Goleman por difundirla. Para Lazarus (2000, p.111):
«Sólo tenemos una mente, y ésta contiene tanto el pensamiento como el sentimiento. La
pasión y la razón se combinan en nuestra mente. Sólo cuando estamos en guerra con nosotros
mismos divergen ambas, pero en este caso nos referimos a un estado patológico y no a uno sano.
Ambas son partes de un todo, embebido cada subsistema en un sistema mayor integrado. No hay
nada más humano que nuestra razón y nuestras emociones.»
Las emociones tienen una inmerecida fama de irracionales. Lazarus, se opone al estereotipo
que contrapone emoción frente a razón, y sostiene que las emociones no sólo no son irracionales
sino el producto de la razón porque derivan del modo en que valoramos lo que está sucediendo en
nuestras vidas. Las emociones reflejan lo que pensamos. Si algo falla no son las emociones, sino
el planteamiento racional que subyace a las mismas. Las causas más comunes de estos juicios
erróneos serían:
− Los trastornos que suponen daño cerebral, como la senilidad, la psicosis, y el retraso
metal.
− La falta de conocimiento sobre la situación en que nos encontramos en riesgo personal.
− No prestar atención los aspectos fundamentales de nuestras relaciones sociales. Análisis
desenfocado de la situación que nos lleve a supuestos erróneos sobre qué es importante y
qué no lo es.
− Cuando somos incapaces de enfrentar una realidad dolorosa. El mecanismo defensivo de
la negación nos lleva a juicios erróneos y a experimentar emociones consonantes con esos
juicios y actuar de forma inapropiada
− La ambigüedad inherente a las situaciones en que nos vemos inmersos nos lleva a
interpretaciones equivocadas de la realidad. Esta ambigüedad es más patente en las
relaciones interpersonales. La inadecuada información conduce a malentendidos y análisis
poco acertados de la situación con sus correspondientes correlatos emocionales
desajustados.
Davidson coincide con LeDoux en destacar la importancia del córtex prefrontal (CPF) que,
además, considera de vital importancia tanto en la regulación emocional como para determinar el
estilo emocional o afectivo; pero discrepa con la idea de que emoción y cognición utilicen circuitos
neuronales separados e independientes. Opina, más bien al contrario, que los circuitos implicados
en el procesamiento afectivo y cognitivo se solapan (son compartidos). Desde esta perspectiva
-que aporta una base neurocientífica a la postura de Lazarus- no se hace una separación tan
radical entre pensamiento y emoción. Se trataría, mejor, de dos caras de una misma moneda.

2.2.9.- Cerebro lugar de encuentro de emociones, sentimientos y conciencia.
Freud describió la conciencia como la punta del iceberg mental. Pero, cuando hablamos de
inconsciente no nos referimos al inconsciente dinámico del psicoanálisis sino al inconsciente
cognitivo, que LeDoux define como «los procesos rutinarios de la mente que no requieren de la
intervención de la conciencia». La vida sería, sencillamente, inviable sin subrutinas fisiológicas,
que funcionen de forma autónoma, sin control consciente (de forma involuntaria respiramos y se
produce la digestión de los alimentos, etc.)
Parece, pues, haber un acuerdo general en que una parte importante de los procesos
implicados en nuestras emociones son de naturaleza no-consciente. Las causas y los procesos
reguladores de las emociones se dan de forma automática y residen en mecanismos subyacentes
inconscientes. Las emociones serían la consecuencia o efecto de dichos mecanismos. No
necesitamos los sentimientos conscientes para explicar lo que llamamos conducta emocional.
No obstante, en la literatura científica encontramos concepciones que identifican emociones
y sentimientos conscientes. Para entender las consideraciones precedentes hemos de recordar
-como hace Castilla del Pino (2000)- que en la literatura científica anglosajona, el concepto de
emoción se hace sinónimo de sentimiento, pero se habla de emoción (emotion) para referirse a las
modificaciones o alteraciones fisiológicas; mientras que se habla de sentimiento (feeling) para
describir la experiencia -consciente- de las mismas.
LeDoux escribe que los sentimientos sólo pueden producirse cuando un mecanismo de
supervivencia está presente en un cerebro que tiene la capacidad de conciencia y cuando un
sujeto se percata de la actividad que está teniendo lugar de forma inconsciente. Así, la capacidad
de tener sentimientos estaría directamente relacionada con la capacidad del yo para tener
conocimiento consciente y de su relación con el resto del mundo. El concepto de conciencia lleva
al concepto de sujeto o a la idea de un yo, y se localiza en el cerebro. Sólo un sujeto siente (siente
luego existe), y el cerebro tiene la llave para que así sea. Según Jáuregui (2000, p.28)
«Sentimientos, ideas, sensaciones, lo que llamamos yo y tu –el sujeto- y el cerebro están
íntimamente conectados y entrelazados», y ese cerebro, esa máquina biológica, ese ordenador
programado y programable, tiene el poder de hacernos consciente o no y de hacernos sentir o no.
Castilla del Pino subraya, asimismo, la importancia del sistema nervioso central como
mediador de la relación entre el sujeto y el entorno, pero habla de múltiples yoes. El sujeto utiliza
las funciones de dicho sistema para relacionarse con el mundo y se sirve de ellas para construir
un modelo de yo adecuado para cada situación.
En el sistema nervioso central y, especialmente, en el cerebro residen las facultades más
nobles del ser humano, la conciencia, las emociones y sentimientos, junto a las facultades
cognitivas que van a tener una influencia decisiva en todo el proceso emocional. Pero ¿qué
estructuras concretas participan en la regulación de la vida emocional?

2.2.10.- Neuroanatomía de las emociones.
Las emociones activan estructuras tanto cerebrales subcorticales como corticales. Hay
quienes sostienen, por el contrario, que únicamente utilizan estructuras subcorticales, para situar
en la corteza los mecanismos responsables de la cognición para consagrar la separación entre
emoción de cognición.
Lo que sí parece claro es que existe un creciente cuerpo de conocimientos que demuestran
que tenemos dos sistemas fundamentales que subyacen al acercamiento y la evitación, y que
están relacionadas con la emoción y la motivación, y con los llamados sentimientos positivos o
negativos.
El sistema de acercamiento facilita la conducta apetitiva y genera determinado tipos de
emociones positivas que son de acercamiento. Es decir, aquellas emociones que un organismo
experimenta cuando se acerca a una meta deseada.
El sistema de evitación - huida proporciona una estimulación aversiva al organismo y/o
organiza respuestas apropiadas ante situaciones amenazantes. Este sistema genera, asimismo,
emociones negativas relacionadas con la evitación tales como disgusto y miedo.

Tabla 1.1. Sistemas neurofuncionales fundamentales
1.- Sistema de aproximación. Facilita las conductas apetitivas:
− Movimiento hacia una meta u objetivo.
2.- Sistema de alejamiento / huida. Facilita retirarse o apartarse de los estímulos
aversivos.
− Sentimientos negativos: miedo o asco.

2.2.11.- Estructuras neurológicas implicadas en la vida emocional y función que
desempeñan.
En el TRONCO DEL ENCÉFALO formado por el mesencéfalo, la protuberancia y el bulbo
raquídeo, se encuentran las siguientes estructuras:
− Los núcleos del rafe -localizados en la en protuberancia y en el mesencéfalo- segregan
serotonina que inhibe la excitación cerebral.
− El locus coeruleus -localizado en la protuberancia- que segrega noradrenalina, excita y
estimula el cerebro.
− La sustancia gris periacueductal -ubicada en el mesencéfalo- controla diversas conductas
como la de lucha o quedarse inmovilizado en situaciones de peligro.
SISTEMA NERVIOSO AUTÓNOMO:
− El simpático que incrementa la actividad fisiológica, consume energía y prepara para la
acción, sea para la lucha o para la huida.
− El parasimpático que reduce actividad fisiológica ahorrando energía. Promueve un estado
de relajación o reposo.
CUERPO ESTRIADO (CE): que incluye los núcleos caudados y putamen y accumbens. Su
activación se relaciona con emociones positivas siendo una zona rica en neuronas
dopaminérgicas.
TÁLAMO: Unidad básica del procesamiento y distribución de inputs sensoriales.
HIPOTÁLAMO:
− Realiza funciones mediadoras entre diversas zonas del encéfalo y el SNA.
− Regula el sistema hormonal.
− Estructura esencial del eje del estrés (HPA: Hipotálamo – Pituitaria o hipófisis – glándula
Adrenal) (ver figura 1.2).
AMÍGDALA O NÚCLEO AMIGDALINO: Núcleo neurálgico vertebrador de la conducta
emocional. Se considera la unidad central de mando (ver figuras 1.3 y 1.4).
CÓRTEX ANTERIOR CINGULADO (CAC): Juega un papel importante como mediador de
los efectos atencionales de la activación emocional (ver figuras 1.3 y 1.4).
CÓRTEX INSULAR (CI): Juega un papel importante en la representación visceral.
Probablemente se activa en el proceso emocional, debido a los cambios autonómicos típicos de
las emociones.
CORTEZA CEREBRAL PREFRONTAL (CPF): Ligada a las capacidades más nobles del
ser humano; reflexión y toma de conciencia de las emociones (sentimientos) (ver figura 1.4):
− Dorsolateral. Donde se localiza la memoria a corto plazo, y permite elegir entre varias
opciones y aprender de los propios errores.
− Orbitofrontal (COF). Capaz de llevar a la práctica la opción elegida.

− Vetromedial. Da sentido a las percepciones y atribuye significado emocional a nuestras
acciones. Personas con lesiones bilaterales en esta zona son incapaces de anticipar
consecuencias futuras -sean positivas o negativas- sus acciones... y no muestran actividad
electrodermal anticipatoria cuando confrontan una decisión que comporta riesgo.
Secuencia de un episodio emocional
− Percepción del estímulo sensorial externo.
− Llegada de la señal al tálamo.
− Vía corta, más rápida: llega el estímulo a la amígdala.
− Activación hipotalámica.
− Respuesta autonómica.
− Activación del eje neurohormonal, eje del estrés. Secreción de cortisol, etc.
− Vía larga, más lenta: llega la señal al córtex visual occipital. Soy consciente del estímulo.
− Las emociones llegan a la corteza prefrontal ventromedial que avisa del peligro, en la
zona dorsolateral se planifican las estrategias de afrontamiento, y la zona orbitofrontal se encarga
de ejecutar el plan establecido. Es la zona que tiende a asumir el control de la situación
emocional. (Figura 1.5)

2.2.12.- Regulación emocional.
Davidson y colaboradores entienden por regulación emocional aquellos procesos que
amplifican, atenúan o mantienen una emoción. Los circuitos neurales de la regulación emocional
lo forman diferentes regiones interconectadas: córtex prefrontal, amígdala (o núcleo amigdalino),
hipocampo, hipotálamo, cuerpo estriado, córtex anterior cingulado y córtex insular entre otras
estructuras.
Los dos componentes centrales: el córtex prefrontal y la amígdala. Más detalladamente, el
córtex orbitofrontal y las estructuras con que se interconecta (incluyendo otros territorios
prefrontales, el córtex anterior cingulado y la amígdala) conformarían los elementos centrales del
circuito de la regulación emocional.
El córtex prefrontal es una parte importante del circuito que implementa tanto las emociones
positivas como negativas. Como hemos visto, hay diferencias funcionales importantes entre el
CPF del hemisferio derecho y del izquierdo así como entre las tres regiones del mismo:
orbitofrontal, dorsolateral y vetromedial.

2.2.13.- Estilos afectivos
Estilo afectivo se refiere a las diferencias consistentes entre individuos en cuanto a sus
parámetros básicos de reactividad y regulación emocional. Como ya hemos comentado, muchos
de esos procesos reguladores son inconscientes y no pueden detectarse mediante autoinformes.
De ahí la enorme importancia de las aportaciones de estos estudios con técnicas de neuroimagen.
Estudios de pacientes con lesiones cerebrales han demostrado que el córtex prefrontal
(CPF) es una parte importante del circuito de las emociones. Se han encontrado diferencias
funcionales entre el CPF del hemisferio derecho y el izquierdo. Las diferencias se pueden resumir
en la tabla 1.2.
Regresando a la metáfora del ordenador podemos aceptar que, de la misma manera que los
ordenadores y sistemas operativos se diferencian, también existan diferencias biológicas
-estructurales y funcionales- entre individuos, tanto en su constitución psicofísica como en las
versiones del sistema operativo bio-natural genético con el que nacemos.

Tabla 1.2. Resumen de las características funcionales de las regiones del córtex prefrontal (CPF)

Córtex prefrotal
DERECHO
Las lesiones en esta zona no se asocian con
síntomas depresivos.
Mayor activación electrofisiológica en esta zona
en las emociones negativas.

Córtex prefrontal
IZQUIERDO
Mayor presencia de síntomas depresivos en
pacientes con lesiones en esta zona.
Se ha detectado una mayor activación
electrofisiológica en esta zona en emociones
positivas.
Se incrementa la tasa metabólica de la glucosa Se incrementa la tasa metabólica de la glucosa
en esta zona al exponer al sujeto en esta zona al exponer al sujeto
experimentalmente a emociones negativas experimentalmente a emociones positivas.
mediante un vídeo.
Hoy sabemos que las diferencias biológicas entre las personas no se deben a causas
exclusivamente hereditarias. Lo biológico y lo cultural están íntimamente entrelazados, como
señala Davidson (2001):
«La influencia de las experiencias vitales en el modelamiento de los circuitos cerebrales que
subyacen en las emociones es muy potente. La arquitectura neural proporciona un camino final
común o compartido por medio del cual la cultura, los factores sociales y genéticos actúan
juntos».

2.2.14.- Biología de la agresividad.
Davidson y colaboradores sostienen la teoría de que la agresividad impulsiva puede ser el
resultado de un fracaso en la regulación emocional. Las personas normales son capaces de
regular sus emociones negativas y de aprovechar el efecto restrictivo de determinadas señales
vocales o faciales de ira o miedo del entorno, que también contribuyen a favorecer la regulación.
Sugieren, asimismo, que los individuos predispuestos a la agresión y la violencia presentan
anomalías en los circuitos centrales responsables de estas estrategias conductuales adaptativas
(Figura 1.3). Así, anomalías funcionales o estructurales en una o más de estas regiones o en las
interconexiones entre ellas pueden incrementar la propensión a conductas agresivas.
Sería muy interesante demostrar, sin sombra de duda, que la agresividad impulsiva y la
violencia reflejan anomalías en el circuito de regulación cerebral, al margen de cual sea su causa
última. En todo caso, como hemos señalado anteriormente, existen numerosos factores que
influyen en la estructura y función de este circuito que como hoy sabemos, resulta dramáticamente
modelado por las experiencias psicosociales tempranas. Así nos volvemos a encontrar con la
tesis, sólida y universalmente aceptada, de la íntima relación entre factores genéticos y
ambientales.
Podemos concluir con Sanmartín (2004) que la agresividad es un instinto y, por
consiguiente, un rasgo seleccionado por la naturaleza porque incrementa la eficacia biológica de
su portador, mientras que la violencia sería la agresividad fuera de control. Un descontrol que se
traduce en una agresividad hipertrofiada. Este profesor sostiene una postura interaccionista para
explicar el origen de la violencia: ni todo sería ambiente, ni todo genética. La violencia la entiende
como una alteración de la agresividad natural, la alteración de un instinto, que se produce por
diversas causas. Al revisar los datos de estudios recientes se constata que la influencia directa de
los factores biológicos no supera el 20% de los casos de violencia. El 80% restante tiene su origen
en factores ambientales.
Una intervención educativa adecuada, si reúne determinadas características, puede tener
efectos beneficiosos sobre nuestro sistema de regulación emocional, y servir para potenciar sus
circuitos y consolidar vías neuronales de resolución de las situaciones emocionales. Conviene
pensar en la conjunción entre lo cognitivo y lo emocional para contribuir a la formación integral de
las personas.

3.- La Educación Emocional.
Se entiende por Educación Emocional (Bisquerra, 2000, p. 243): «Proceso educativo,
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y
habilidades sobre las emociones con objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos
que se plantean en la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar
personal y social.”

3.1.- La Competencia Emocional.
Del marco teórico de la inteligencia social deriva el desarrollo de habilidades sociales
(Zirkel, 2000). La competencia social es importante en múltiples situaciones: escuela, familia,
trabajo, sociedad, etc. El desarrollo de habilidades sociales ya tiene una larga tradición; buenos
ejemplos son los trabajos de Goldstein et al. (1989), Monjas (1993), Paula Pérez (2000) y muchos
otros. Para una panorámica del estado de la cuestión, donde se revisa la efectividad de más de
700 programas véase Topping, Holmes y Bremmer (2000). Recientemente han aparecido páginas
web donde se ofrecen recursos (por ejemplo: http://ericir.syr.edu) y enlaces con otras páginas.
Howard Gardner pone en cuestión el CI, que se ajusta a la «escuela uniforme», y como alternativa
propone la teoría de las inteligencias múltiples. H. Gardner, de la Universidad de Harvard, realizó
entre 1979 y 1983 un estudio sobre la naturaleza del potencial humano y su realización, cuya
culminación fue la publicación de la obra Frames of mind. Esta obra tuvo escaso eco en el mundo
de la psicología, sin embargo provocó un gran revuelo entre los profesionales de la educación. En
1993 publicó Multiple intelligences. The theory in practice, cuya traducción al castellano ve la luz
en 1995. En esta obra se expone de manera sistemática la teoría de las inteligencias múltiples,
preguntas y respuestas que han ido surgiendo a lo largo de estos diez años, la educación de las
inteligencias múltiples, su evaluación y lo que puede ser la escuela del futuro, centrada en la
atención a la diversidad. En esta obra Gardner (1995) distingue siete inteligencias: musical,
cinético-corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal.
Posteriormente Gardner (2001) añade dos más: inteligencia existencial e inteligencia
naturalista. La inteligencia naturalista se refiere a la conciencia ecológica que permite la
conservación del entorno; la existencial es la que utilizamos cuando nos formulamos preguntas
sobre el sentido de la vida, el más allá, etc. Incluso sugiere la posibilidad de otras inteligencias. De
todas estas inteligencias, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal las que nos interesan
particularmente, ya que son las que tienen que ver con la inteligencia emocional. En cierta forma,
la inteligencia emocional está formada por estas dos inteligencias. En otro orden de cosas, la
inteligencia interpersonal tiende a coincidir con lo que otros autores han denominado inteligencia
social (Zirkel, 2000, Topping, Bremmer y Holmes, 2000; Topping, Holmes y Bremmer, 2000;
Cherniss, 2000, etc.). Mientras que la inteligencia intrapersonal tiende a coincidir con la
inteligencia personal (Sternberg, 2000; Hedlund y Sternberg, 2000).

3.1.1.- Concepto de competencia y clases .
Del constructo de inteligencia emocional deriva el desarrollo de competencias emocionales.
La competencia es el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes
necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. En el
concepto de competencia se integra el saber, saber hacer y saber ser. El dominio de una
competencia permite producir un número infinito de acciones no programadas.
Las habilidades sociales es una expresión que se difundió en los años ochenta y que en la
década de los noventa se ha ido denominando “competencia social” (Fabes et al., 1999; Segura et
al., 1998, 1999; Topping et al., 2000). Para muchos, las competencias sociales se deben
complementar con las competencias emocionales y se pasa a hablar de competencias sociales y
emocionales (o socio-emocionales) por parte de autores como Cherniss (2000), CoombsRichardson (1999), Zins et al (2000), etc. Mientras que otros se refieren específicamente a las
competencias emocionales: Boyatzis, Goleman y Hay/McBer (1999), Boyatzis, Goleman y Rhee
(2000), Greenberg et al. (1995), Saarni (1997, 1998, 1999, 2000), etc.
En resumen, hay un convencimiento en la necesidad de desarrollar competencias que van
más allá de las competencias profesionales habituales. No hay todavía ni una conceptualización ni
una denominación unánime para estas competencias. Por nuestra parte vamos a referirnos a las
competencias emocionales. Entendemos que es una forma de denominar, como mínimo a un subconjunto, de las competencias básicas para la vida. Queda como un reto para la comunidad
científica la dilucidación jerárquica y terminológica de este emergente entramado de
competencias.

3.1.2.- Características de la competencia emocional.
Las competencias emocionales, también denominadas competencias socio-emocionales,
son un conjunto de habilidades que permiten comprender, expresar y regular de forma apropiada
los fenómenos emocionales. Incluye conciencia emocional, control de la impulsividad, trabajo en
equipo, cuidarse de sí mismo y de los demás, etc. Esto facilita desenvolverse mejor en las
circunstancias de la vida tales como los procesos de aprendizaje, relaciones interpersonales,
solución de problemas, adaptarse al contexto.
La competencia emocional (a veces en plural: competencias emocionales) es un constructo
amplio que incluye diversos procesos y provoca una variedad de consecuencias. Se puede
entender la competencia emocional como el conjunto de conocimientos, capacidades,
habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los
fenómenos emocionales.
Entre las competencias emocionales se pueden distinguir dos grandes bloques: a)
capacidades de autorreflexión (inteligencia intrapersonal): identificar las propias emociones y
regularlas de forma apropiada; b) habilidad de reconocer lo que los demás están pensando y
sintiendo (inteligencia interpersonal): habilidades sociales, empatía, captar la comunicación no
verbal, etc.
Algunos autores (Salovey y Sluyter, 1997: 11) han identificado cinco dimensiones básicas en
las competencias emocionales: cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol.
Este marco es coherente con el concepto de inteligencia emocional: autoconciencia emocional,
manejo de las emociones, automotivación, empatía, habilidades sociales.
Actualmente las competencias emocionales se consideran un aspecto importante de las
habilidades de empleabilidad. En el mundo laboral se acepta que la productividad depende de una
fuerza de trabajo que sea emocionalmente competente (Elias et al., 1997: 6; Goleman, Boyatzis y
McKee, 2002).
Diversas propuestas se han elaborado con la intención de describir las competencias
emocionales. Entre las aportaciones más recientes están las de Graczyk et al. (2000), Payton et
al. (2000), Saarni (1997, 2000), Casel (www.casel.org), etc.
Saarni (1997: 46-59; 2000: 77-78) presenta el siguiente listado de habilidades de la
competencia emocional:
1. Conciencia del propio estado emocional, incluyendo la posibilidad de estar
experimentando emociones múltiples. A niveles de mayor madurez, conciencia de que uno
puede no ser consciente de los propios sentimientos debido a inatención selectiva o
dinámicas inconscientes.
2. Habilidad para discernir las habilidades de los demás, en base a claves situacionales y
expresivas que tienen un cierto grado de consenso cultural para el significado emocional.
3. Habilidad para utilizar el vocabulario emocional y términos expresivos habitualmente
disponibles en una cultura. A niveles de mayor madurez, la habilidad de captar
manifestaciones culturales (cultural scripts) que relacionan la emoción con roles sociales.
4. Capacidad para implicarse empáticamente en las experiencias emocionales de los
demás.

5. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no necesita corresponder con
la expresión externa, tanto en uno mismo como en los demás. En niveles de mayor
madurez, comprensión de que la propia expresión emocional puede impactar en otros, y
tener
esto
en
cuenta
en
la
forma
presentarse
a
sí
mismo.
6. Habilidad para afrontar emociones negativas mediante la utilización de estrategias de
autocontrol que regulen la intensidad y la duración de tales estados emocionales.
7. Conciencia de que la estructura y naturaleza de las relaciones vienen en parte definidas
por: a) el grado de inmediatez emocional o sinceridad expresiva; y b) el grado de
reciprocidad o simetría en la relación. De esta forma, la intimidad madura viene en parte
definida por el compartir emociones sinceras, mientras que una relación padre-hijo puede
compartir
emociones
sinceras
de
forma
asimétrica.
8. Capacidad de autoeficacia emocional: el individuo se ve a sí mismo que siente, por
encima de todo, como se quiere sentir. Es decir, la autoeficacia emocional significa que uno
acepta su propia experiencia emocional, tanto si es única y excéntrica como si es
culturalmente convencional, y esta aceptación está de acuerdo con las creencias del
individuo sobre lo que constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de
acuerdo con su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra autoeficacia
emocional que está en consonancia con los propios valores morales.
Por nuestra parte, recogiendo las propuestas anteriores y a partir del marco teórico sobre la
educación emocional (Bisquerra, 2000), vamos a considerar la siguiente estructuración de las
competencias emocionales. (Anexo 2).
Conciencia emocional
Tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás.
Regulación emocional
Manejar las emociones de forma apropiada.
Autonomía personal (autogestión)
Conjunto de características relacionadas con la autogestión personal.
Inteligencia interpersonal
Capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Habilidades sociales.
Habilidades de vida y bienestar
Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables de solución de
problemas personales, familiares, profesionales y sociales.

3.2.- Inteligencia Emocional.
3.2.1.- Antecedentes de la inteligencia emocional .
Los antecedentes de la inteligencia emocional tienen que rastrearse en las obras que se
ocupan de la inteligencia y de la emoción. Estos son los dos componentes básicos de inteligencia
emocional, que como descriptor se está utilizando solamente a partir de la segunda mitad de la
década de los noventa.
A continuación vamos a referirnos a la emoción. Como antecedentes están los enfoques del
counseling que han puesto un énfasis en las emociones. Particularmente la psicología humanista,
con Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers, que a partir de mediados del siglo XX ponen
un énfasis especial en la emoción. Después vendrán la psicoterapia racional-emotiva de Albert
Ellis y muchos otros, que adoptan un modelo de counseling y psicoterapia que toma la emoción
del cliente hic et nunc como centro de atención. Este enfoque defensa que cada persona tiene la
necesidad de sentirse bien consigo misma, experimentar las propias emociones y crecer
emocionalmente. Cuando se ponen barreras a este objetivo básico pueden derivarse
comportamientos desviados. Taylor et al. (1997) al ocuparse de los desórdenes afectivos hacen
referencia a algunos aspectos históricos de la inteligencia emocional.
En 1966, B. Leuner publica un artículo en alemán cuya traducción sería «Inteligencia
emocional y emancipación” (cit. por Mayer, Salovey y Caruso, 2000). En él se plantea el tema de
como muchas mujeres rechazan un rol social a causa de su baja inteligencia emocional.
Han de transcurrir veinte años para encontrar otro documento que se refiera a ese concepto.
En 1986, W. L. Payne presentó un trabajo con el título de “A study of emotion: Developing
emotional intelligence; Self integration; relating to fear, pain and desire” (cit. por Mayer, Salovey y
Caruso, 2000a). Como podemos observar en el título aparecía “inteligencia emocional”. En este
documento Payne (1986) plantea el eterno problema entre emoción y razón. Propone «integrar
emoción e inteligencia de tal forma que en las escuelas se enseñen respuestas emocionales a los
niños. La ignorancia emocional puede ser destructiva. Por esto, los gobiernos deberían ser
receptivos y preocuparse de los sentimientos individuales. Interesa subrayar que este artículo,
uno de los primeros sobre inteligencia emocional del que tenemos referencia, se refiere a la
educación de la misma”. En este sentido podemos afirmar que la inteligencia emocional ya en sus
inicios manifestó una vocación educativa.
Estos dos últimos documentos prácticamente no tuvieron trascendencia y no se citan (con
muy contadas excepciones) en los estudios científicos sobre inteligencia emocional. Sin embargo
podemos suponer que tuvieron una influencia sobre el famoso artículo de Salovey y Mayer (1990),
puesto que estos autores son de los pocos (tal vez los únicos) que los citan posteriormente
(Mayer, Caruso y Salovey, 2000: 93-96).
En 1985, Bar-On utilizó la expresión EQ (Emotional Quotient) en su tesis doctoral. Según
explica él mismo, el término EQ fue acuñado en 1980 (Bar-On, 2000: 366). Aunque parece ser
que no tuvo una difusión hasta 1997 en que se publicó la primera versión del The Emotional
Quotient Inventory (Bar-On, 1997).

El ímpetu del interés por la inteligencia emocional se inició con dos artículos en revistas
especializadas (Mayer, DiPaolo y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990). Si bien fue este último
el que tuvo mayor resonancia, cuyo título era, precisamente: Emotional Intelligence (Salovey y
Mayer, 1990).
A menudo pasa desapercibido que en 1994 se fundó el CASEL (Consortium for the
Advancement of Social and Emotional Learning) con objeto de potenciar la educación emocional y
social en todo el mundo. Este hecho, claramente educativo, fue anterior a la publicación del libro
de Goleman (1995).
El libro Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995) fue el que difundió este concepto
de forma espectacular, al ser un best seller un muchos países. Goleman reconoce que se basa en
el trabajo de Salovey y Mayer (1990).
Goleman (1995) plantea la clásica discusión entre cognición y emoción de un modo
novedoso. Tradicionalmente se ha asociado lo cognitivo con la razón y el cerebro, y por tanto con
lo inteligente, positivo, profesional, científico, académico, masculino, apolíneo, Super-Yo, principio
de realidad, etc. Mientras que lo emocional se ha asociado con el corazón, los sentimientos, el
Ello, lo femenino, lo familiar, la pasión, los instintos, lo dionisíaco, el principio del placer, etc. Es
decir, tradicionalmente lo racional se ha considerado de un nivel superior a lo emocional. Goleman
plantea el tema dándole la vuelta, en un momento en que la sociedad está receptiva para aceptar
este cambio. Las obras de Matthews (1997) y Dalgleish y Power (1999), entre otras, son un
indicador de la necesaria complementariedad entre cognición y emoción. Esta receptividad hacia
la aceptación del binomio cognición-emoción, se debe a un conjunto de factores, entre los cuales
están el creciente índice de violencia (con su carga emocional); la evidencia de que lo cognitivo
por sí mismo no contribuye a la felicidad; la evidencia de que la motivación y el comportamiento
obedecen más a factores emocionales que cognitivos; la constatación de que el rendimiento
académico no es un buen predictor del éxito profesional y personal; las aportaciones de la
psicología cognitiva, la neurociencia y la psiconeuroinmunología; una creciente preocupación por
el bienestar más que por los ingresos económicos (downshifting); la creciente preocupación por el
estrés y la depresión, con la consiguiente búsqueda de habilidades de afrontamiento, donde los
índices de venta de los libros de autoayuda son el indicador de una necesidad social, etc.
Desde entonces la inteligencia emocional ha sido definida y redefinida por diversos autores.
Mayer, Salovey y Caruso (2000) exponen como se puede concebir la inteligencia emocional, como
mínimo de dos formas: como rasgo de personalidad y como habilidad mental.

3.2.2.- El constructo de inteligencia emocional.
La definición del constructo inteligencia emocional ha acaparado la atención de los
investigadores desde el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según estos autores:
“la inteligencia emocional consistía en la habilidad de manejar los sentimientos y emociones,
discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos para dirigir los propios pensamientos y
acciones”.
Estos autores han ido reformulando el concepto en sucesivas aportaciones (Mayer y
Salovey, 1993, 1997; Mayer, Caruso y Salovey, 1999, 2001; Mayer, Salovey y Caruso, 2000). Una
de las que se toman como referencia es la siguiente (Mayer y Salovey (1997: 10):
“la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión, valorar y expresar
emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando facilitan pensamientos; la
habilidad de comprender la emoción y el conocimiento emocional; y la habilidad para regular las
emociones para promover crecimiento emocional e intelectual” (traducción propia).
En aportaciones posteriores, Mayer, Salovey y Caruso (2000) conciben la inteligencia
emocional como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas:
1) Percepción emocional: las emociones son percibidas y expresadas.
2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo como
señales que influencian la cognición (integración emoción cognición).
3) Comprensión emocional: Señales emocionales en relaciones interpersonales son
comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma relación; se consideran las implicaciones
de las emociones, desde el sentimiento a su significado; esto significa comprender y razonar
sobre las emociones.
4) Regulación emocional (emotional management): Los pensamientos promueven el
crecimiento emocional, intelectual y personal.
El punto de vista de Goleman (1995) probablemente sea el que se haya difundido más.
Recogiendo las aportaciones de Salovey y Mayer (1990), considera que la inteligencia emocional
es:
1) Conocer las propias emociones (Conciencia de uno mismo): El principio de Sócrates
"conócete a ti mismo" nos habla de esta pieza clave de la inteligencia emocional: tener conciencia
de las propias emociones; reconocer un sentimiento en el momento en que ocurre. Una
incapacidad en este sentido nos deja a merced de las emociones incontroladas.
2) Manejar las emociones (Autoregulación): La habilidad para manejar los propios
sentimientos a fin de que se expresen de forma apropiada se fundamenta en la toma de
conciencia de las propias emociones. La habilidad para suavizar expresiones de ira, furia o
irritabilidad es fundamental en las relaciones interpersonales.

3) Motivarse a sí mismo (Motivación): Una emoción tiende a impulsar una acción. Por eso
las emociones y la motivación están íntimamente interrelacionados. Encaminar las emociones, y la
motivación consecuente, hacia el logro de objetivos es esencial para prestar atención,
automotivarse, manejarse y realizar actividades creativas. El autocontrol emocional conlleva a
demorar gratificaciones y dominar la impulsividad, lo cual suele estar presente en el logro de
muchos objetivos. Las personas que poseen estas habilidades tienden a ser más productivas y
efectivas en las actividades que emprenden.
4) Reconocer las emociones de los demás (Empatía): El don de gentes fundamental es
la empatía, la cual se basa en el conocimiento de las propias emociones. La empatía es el
fundamento del altruismo. Las personas empáticas sintonizan mejor con las sutiles señales que
indican lo que los demás necesitan o desean. Esto las hace apropiadas para las profesiones de la
ayuda y servicios en sentido amplio (profesores, orientadores, pedagogos, psicólogos,
psicopedagogos, médicos, abogados, expertos en ventas, etc.).
5) Establecer relaciones (Habilidades Sociales): El arte de establecer buenas relaciones
con los demás es, en gran medida, la habilidad de manejar sus emociones. La competencia social
y las habilidades que conlleva son la base del liderazgo, popularidad y eficiencia interpersonal.
Las personas que dominan estas habilidades sociales son capaces de interactuar de forma suave
y efectiva con los demás. (Anexo 3. “El marco de la Competencia Emocional”, “La práctica de la
Inteligencia Emocional”, Goleman, David. 1998)
Otros autores se han ocupado de definir el constructo de inteligencia emocional, entre los
que están Saarni (2000), Davies, Stankov y Roberts (1998), Epstein (1998), Bar-On (1997), Shutte
et al. (1998) y muchos otros. Algunos abogan por un marco amplio de la inteligencia emocional, en
la cual incluyen todo lo que no queda contemplado en la inteligencia académica, como control del
impulso, automotivación, relaciones sociales, etc. (Goleman, 1995; Bar-On, 1997, 2000). Otros se
inclinan más por un concepto restrictivo de inteligencia emocional. En esta última postura están
los que consideran que los conceptos científicos son específicos y restrictivos y que en la medida
que dejan de serlo pasan a ser divulgaciones acientíficas. Mayer, Salovey y Caruso (2000) están
en esa última postura.
La conclusión es que hay claras divergencias entre el concepto que se tiene de inteligencia
emocional según los autores. El análisis de las definiciones aportadas por Salovey y Mayer
(1990), Goleman (1995), Shutte, et al. (1998), Bar-On (1997, 2000), Saarni (2000), Mayer, Salovey
y Caruso (2000), etc., pone de manifiesto las discrepancias. Por otra parte conviene recordar que
las discrepancias sobre el concepto de inteligencia han estado presentes a lo largo de todo el siglo
XX (Sternberg, 2000).
Las aportaciones de la neurociencia no permiten dirimir el litigio entre los dos modelos de
inteligencia emocional (amplio o restrictivo). Sin embargo, estas investigaciones aportan evidencia
que apoyan la existencia de una inteligencia emocional, entendida como un conjunto de
habilidades que son distintas de las habilidades cognitivas o CI (Bechara, Tranel, Damasio, 2000).
No han faltado autores que han criticado la propuesta de una inteligencia emocional
(Hedlund y Sternberg, 2000). Davies et al. (1998) a partir de una investigación empírica llegan a
una conclusión crítica: tal vez el constructo de inteligencia emocional no sea realmente una aptitud
mental. Estos autores se cuestionan que se pueda incluir en la tradición psicométrica de

inteligencia. Los datos ponen de manifiesto la dificultad de operacionalizar la inteligencia
emocional como un constructo diferente.
En contraposición, Mayer, Caruso y Salovey (2001) se han centrado en establecer las
propiedades psicométricas del constructo inteligencia emocional. Su objetivo es demostrar que el
MEIS (Multifactor Emotional Intelligence Scale) satisface los criterios para ser considerada una
prueba psicométrica basada en un marco teórico. Concluyen que la inteligencia emocional se
refiere a un “pensador con un corazón” (“a thinker with a heart”) que percibe, comprende y maneja
relaciones sociales.
Desde el punto de vista de la psicología de la personalidad, la inteligencia emocional se
puede considerar como un aspecto de la personalidad (McCrae, 2000).
La discusión sobre el constructo de inteligencia emocional sigue abierto.
Independientemente de los avances que se puedan producir en el campo teórico, las aplicaciones
que de ello se derivan van en la dirección de la existencia de unas competencias emocionales
que pueden ser aprendidas.

3.2.3.- Inteligencia Emocional.
La inteligencia emocional (IE) es el uso inteligente de las emociones: hacer que,
intencionalmente, las emociones trabajen para nosotros, utilizándolas de manera que nos ayuden
a guiar la conducta y los procesos de pensamiento, a fin de alcanzar el bienestar personal. Peter
Salovey y John Mayer, de las universidades de New Hampshire y de Yale fueron de los primeros
investigadores en utilizar el término “Inteligencia emocional” con el mismo sentido de uso actual,
pero el concepto adquirió mayor notoriedad a partir de la publicación del libro “La inteligencia
Emocional” escrito por Daniel Goleman, en 1995.
El concepto de inteligencia emocional es quizás la gran revelación de la psicología del siglo
XX, en cuanto a los nuevos elementos que aporta para la comprensión de la inteligencia humana.
Estos nuevos conocimientos permiten una visión más realista y válida de los factores que
conducen a la eficacia y adaptación personal, ayudando a tener una visión más equilibrada del
papel que juegan la cognición y la emoción en la vida de las personas. Es tal el auge de las
investigaciones en este campo, que se puede afirmar que la inteligencia emocional es un
concepto en amplia expansión.
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, comprender y manejar las
emociones en uno mismo y en los demás. La inteligencia emocional es la base de la competencia
emocional, entendida como una capacidad adquirida que puede desarrollarse a través del
modelamiento y la educación.
Para Fernández Berrocal y Ramos (2002:20) una definición general y breve de la IE es: “la
capacidad para reconocer, comprender y regular nuestra emociones y las de los demás”. Desde
esta perspectiva, la IE es una habilidad que implica tres procesos:
1. Percibir: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qué sentimos y
ser capaces de darle una etiqueta verbal.
2. Comprender: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y saber considerar
la complejidad de los cambios emocionales.
3. Regular: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz.
Los integrantes del CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning),
padres de la inteligencia emocional, describen cinco grupos de habilidades o aptitudes esenciales
para la inteligencia emocional:
• Autoconciencia: identificar los pensamientos, los sentimientos y la fortaleza de cada uno,
y notar como influyen en las decisiones y en las acciones.
• Autoconciencia Social: identificar y comprender los pensamientos y los sentimientos de
los demás desarrollando la empatía y ser capar de adoptar el punto de vista de otros.

• Autogestión: dominar las emociones para que faciliten la tarea que se está realizando y
no interfieran en ella; establecer objetivos a corto y largo plazo; y hacer frente a los
obstáculos que puedan aparecer.
• Toma de decisiones responsables: generar, ejecutar y evaluar soluciones positivas e
informadas a los problemas, y considerar las consecuencias a largo plazo de las acciones
para uno mismo y para los demás.
• Habilidades interpersonales: expresar rechazo a las presiones negativas de compañeros
y trabajar para resolver conflictos con el objetivo de mantener unas relaciones sanas y
gratificantes con los individuos y el grupo.
Para Goleman (1996) la inteligencia emocional se refleja en la manera en que las personas
interactúan con el mundo. Las personas emocionalmente inteligentes toman muy en cuenta sus
propios sentimientos y los de los demás; tienen habilidades relacionadas con el control de los
impulsos, la autoconciencia, la valoración adecuada de uno mismo, la adaptabilidad, motivación,
el entusiasmo, la perseverancia, la empatía, la agilidad mental, que configuran rasgos de carácter
como la autodisciplina, la compasión o el altruismo, indispensables para una buena y creativa
adaptación.

De acuerdo con Goleman (2001), las personas emocionalmente desarrolladas, es decir, las
personas que gobiernan adecuadamente sus emociones y que también saben interpretar y
relacionarse efectivamente con las emociones de los demás, disfrutan de una situación ventajosa
en todos los dominios de la vida. Estas personas suelen sentirse más satisfechas, son más
eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad.
Quienes, por el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes
luchas internas que socavan su capacidad de trabajo y les impiden pensar con suficiente claridad.
“La inteligencia emocional tiene un componente intrapersonal y un componente
interpersonal. Lo intrapersonal comprende las capacidades para la identificación, comprensión y
control de las emociones en uno mismo, que se manifiestan en la autoconciencia y el autocontrol.
El componente interpersonal, comprende a su vez la capacidad de identificar y comprender las
emociones de las otras personas, lo que en psicología se denomina ser empático; y la capacidad
de relacionarnos socialmente de una manera positiva; es decir, poseer habilidades sociales.”
Goleman (1996, 1999, 2001) Haciendo alusión la teoría de las inteligencias múltiples de Howard
Gardner, 1995)

3.3.- Distinción entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación
emocional.
Existe confusión entre inteligencia emocional, competencia emocional y educación
emocional. La inteligencia emocional, conocida en algunos trabajos por “EI” (emotional
intelligence) o EQ (emotional quotient), es un constructo hipotético propio del campo de la
psicología, que ha sido defendido por Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), Mayer y Salovey
(1997), Bar-On y Parker (2000), Schulze y Richard (2005) y muchos otros. Pero está sobre la
mesa del debate la existencia o no de este constructo. Algunos autores (Davies et al, 1998;
Hedlund y Sternerg, 2000; Saarni, 2000, entre otros), han cuestionado la existencia de la
inteligencia emocional. Bisquerra (2003) y Pérez et al. (2005), exponen el recorrido histórico del
concepto de inteligencia emocional, donde se pueden observar las sucesivas definiciones y
debates en torno a dicho concepto, que es centro de interés y discusión en numerosas
investigaciones (véase por ejemplo http://eiconsortium.org). Dejamos para el campo de la
psicología este debate.
Lo que no se pone en duda es la importancia y necesidad de adquirir competencias
emocionales (Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias y Friedlander, 1999, 2000; Elias
et al. 1997; Goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera). La
competencia emocional pone el énfasis en la interacción entre persona y ambiente, y como
consecuencia confiere más importancia al aprendizaje y desarrollo.
Entendemos la educación emocional como un proceso educativo, continuo y permanente,
que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial
del desarrollo integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. El objetivo de la
educación emocional es el desarrollo de competencias emocionales. (Bisquerra 2000, 2002, 2003)
La inteligencia emocional es un constructo teórico del cual deriva el concepto de competencia
emocional, que es más práctico. Algunos ponen en cuestión la existencia de la inteligencia
emocional. En general hay acuerdo en la importancia de aprender competencias emocionales.
Saarni (2000: 84-85) critica el enfoque de la inteligencia emocional dado por Mayer y
Salovey (1997) por ser un rasgo y poner el énfasis en las características de la persona. A cambio
propone el constructo de competencia emocional, que pone el énfasis en la interacción entre
persona y ambiente, y como consecuencia da más peso al aprendizaje y desarrollo. La
competencia emocional toma en consideración, entre otros aspectos, los valores y creencias de
una persona en el momento de la experiencia emocional.
Independientemente de las discusiones psicológicas sobre el constructo de educación
emocional, hay acuerdo en la importancia y necesidad desarrollar competencias emocionales
(Bar-On y Parker, 2000; Cohen, 1999; Elias, Tobias y Friedlander, 1999, 2000; Elias et al. 1997;
Goleman, 1995, 1999; Saarni, 2000; Salovey y Sluyter, 1997, y un largo etcétera). En este sentido
nos referimos a la educación emocional, donde uno de los objetivos es el desarrollo de la
competencia emocional.
En resumen, la inteligencia emocional es un constructo hipotético que está en debate en el
campo de la psicología. En este debate hay un punto de acuerdo: la importancia del desarrollo de
competencias emocionales. La educación emocional tiene como objetivo contribuir a este
desarrollo.

4.- La Autoconciencia y el Autocontrol Emocional
La naturaleza secuencial del proceso emocional es estudiada por Lazarus (2000), quien
reconoció la existencia de dos fases: la de aparición y la de control de la emoción, primero sobre
las consecuencias que la situación tiene para el sujeto (valoración primaria) y posteriormente, si el
saldo de la valoración es de amenaza o desafío, éste valora los recursos de que dispone para
evitar o reducir las consecuencias negativas de la situación (valoración secundaria). La valoración
secundaria se refiere a la capacidad de afrontamiento, proceso psicológico que se pone en
marcha cuando el entorno se manifiesta amenazante.
Estos aspectos anteriormente mencionados son de suma importancia para la Psicología, por
lo que se considera a este autor como uno de los iniciadores del paradigma interactivo que
transformó la percepción de los fenómenos emocionales de un modo radical.
En la obra de Lazarus y Folkman (1986) se hace explícito que diferentes tipos de
enfrentamientos están más asociados a demandas situacionales que a características de
personalidad, por lo que a nuestro juicio es necesario trascender las dimensiones psicológicas
examinadas, considerando la personalidad en su papel mediático en la regulación del
comportamiento y las expectativas y reflexiones del individuo significando cada una de sus
vivencias.
Esto no niega el profundo legado que dejó Lazarus al explicar el papel de lo cognitivo en el
desencadenamiento de las emociones y su aporte sobre los procesos de afrontamiento, que han
dado lugar a variados tipos de intervención, entre los que se destacan la visualización, las
autoafirmaciones, la inoculación del estrés, los programas de pensamientos previos y durante la
competencia, como las medidas para refocalizar el pensamiento ante alternativas inesperadas, la
confrontación, la planificación, la búsqueda de información, el establecimiento de prioridades, la
atención selectiva, el distanciamiento, la búsqueda de apoyo social, y otras.
Goleman (1997), al analizar la relación entre emociones e inteligencia, destaca la
importancia para el individuo de conocer sus propias emociones, saber controlarlas, desarrollar la
capacidad de motivarse a sí mismo, de controlar las relaciones interpersonales y poder reconocer
las emociones ajenas. De igual manera, Cortese (2003) refiere: “la inteligencia emocional trata
acerca de sentir, entender, controlar y modificar estados anímicos propios y ajenos”. (Cortese,
2003; Cabrera, 2007)
Un aspecto importante descansa en la obra de Símonov al referir: “las emociones se
consideran como una forma particular de expresión hacia los objetos y fenómenos de la realidad,
condicionados por la necesidad y la probabilidad (posibilidad) de su satisfacción”. (Símonov, 1990:
95). Precisamente estos dos factores hacen los sucesos significativos para el sujeto, les
comunican el sentido personal y lo incitan no solo a experimentar, sino también a expresar, a
realizar de modo eficaz su actitud frente al mundo circundante y a sí mismo.
Las emociones positivas son aquellas que estimulan, vigorizan e impulsan el
comportamiento del individuo, generando una vivencia de agrado. Por su parte las emociones
negativas inhiben el comportamiento y producen en el sujeto experiencias emocionales
desagradables. Varias investigaciones aseveran estos criterios: Menilko, (1987), Spielberger,

(1989), Canton, E y Mayor, L (1995), Samulski (1992), Frijda (1986), García (1987-2004) y
González, L.G. (1987-2004).
Samulski (1992) resalta que las emociones ejercen dos funciones básicas, una función es
orientar y controlar las acciones y la otra función es energética, favorecer el movimiento, la acción.
Es necesario acentuar que las emociones surgen como consecuencia de las percepciones y
valoraciones del sujeto que le permiten vincular los acontecimientos del medio con la satisfacción
o no de sus necesidades o motivaciones.
Las emociones negativas aparecen cuando en las apreciaciones del sujeto aparecen
señales amenazadoras, conflictos o frustraciones. Mientras más intensos sean estos elementos
valorativos, más fuertes son, regularmente, las reacciones emocionales.
De acuerdo con lo planteado por Goleman (1996, 1999, 2001), la inteligencia emocional
tiene un componente intrapersonal y un componente interpersonal. Lo intrapersonal comprende
las capacidades para la identificación, comprensión y control de las emociones en uno mismo, que
se manifiestan en la autoconciencia y el autocontrol. El componente interpersonal, comprende a
su vez la capacidad de identificar y comprender las emociones de las otras personas, lo que en
psicología se denomina ser empático; y la capacidad de relacionarnos socialmente de una manera
positiva; es decir, poseer habilidades sociales.
Aprender a regular las emociones facilita la adaptación de la persona a su actividad
mediante el afrontamiento emocional, la expresión emocional y el control emocional percibido.
Este despliegue intencional estimula su potencial psicológico y contribuye a su bienestar
emocional.

4.1.- La Autoconciencia Emocional.
La autoconciencia emocional es la conciencia de los propios estados internos, recursos e
intuiciones. Es reconocer las propias emociones y los efectos que éstas tienen sobre nuestro
estado físico, comportamiento y pensamiento. Las personas dotadas de esta competencia saben
qué sensaciones están sintiendo y por qué; comprenden los vínculos existentes entre
sentimientos, pensamientos, palabras y acciones; conocen el modo en que sus sentimientos
influyen sobre las decisiones que toman y saben expresar sus emociones.
La autoconciencia es el eje básico de la inteligencia emocional, por cuanto la toma de
conciencia de nuestros estados emocionales es el punto de partida para otras habilidades de la
inteligencia emocional como el autocontrol, la empatía y las habilidades sociales. Goleman (1996)
utiliza la expresión “self-awareness”, conciencia de uno mismo o autoconciencia, para referirse a
la atención continua a los propios estados internos, esa conciencia autorreflexiva en la que la
mente se ocupa de observar e investigar la experiencia misma, incluidas las emociones.
A través del conocimiento de nuestras emociones, y del proceso que siguen nuestros
pensamientos (metacognición), podemos llegar a darnos cuenta de la diferencia que existe entre
“sentir una emoción” y ser consciente de lo que se está sintiendo y verse arrastrado por ella. La
autoconciencia exige un conocimiento íntimo y exacto de nosotros mismos y de las emociones.
Asimismo, requiere la comprensión y la predicción de nuestras reacciones emocionales ante las

situaciones. El desarrollo de la conciencia emocional supone la alfabetización emocional, es decir
poseer un vocabulario adecuado y suficiente para definir o describir lo que se está sintiendo.
Igualmente implica el desarrollo de la atención consciente para distinguir lo que estamos sintiendo.
Para aumentar la autoconciencia es necesario que meditemos seriamente y con valor sobre
cómo reaccionamos ante las personas y hechos que forman parte de nuestra vida. En particular,
debemos (1) examinar nuestros juicios, (2) sintonizar con nuestros sentimientos, (3) saber cuáles
son nuestras intenciones y (4) prestar atención a nuestros actos. Weisinger (2001) sugiere que
para el desarrollo de nuestra autoconciencia, dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué
siento ahora mismo? ¿Qué quiero? ¿Cómo estoy actuando? ¿Qué valoraciones estoy haciendo?
¿Qué me dicen los sentidos?
Reconocer nuestras propias emociones así como sus efectos en nosotros y en otros es una
de las aptitudes indispensables de la inteligencia emocional. Si nos falta somos vulnerables y
podemos cometer graves errores. Todos sentimos impulsos emocionales que pueden ser ira,
miedo, felicidad, amor, sorpresa, disgusto o tristeza (por citar algunas emociones) que son
valiosos avisos que bien interpretados nos pueden llevar en una dirección constructiva. En
algunos casos, esa falta de oído emocional se presenta como mensajes que el cuerpo trata de
enviarnos bajo la forma de jaquecas, dolores de espalda, sueño, etc, para hacernos saber que
algo está mal.
La conciencia emocional comienza cuando nos contactamos con nuestras emociones, las
cuales están presentes en todos nosotros y entendemos de qué forma afecta a lo que percibimos,
pensamos y hacemos. Las emociones corren en paralelo con nuestros pensamientos, siempre
experimentamos alguna emoción pero a veces es tan sutil que no le damos tanta importancia en
nuestra actividad diaria. Literalmente experimentamos cientos de emociones con diversa
intensidad, que vienen y van con los acontecimientos cotidianos. Las sensaciones nos acompañan
siempre, pero rara vez les prestamos atención. Se requiere que hagamos una pausa mental para
captar el murmullo interno de las emociones, algo que no estamos acostumbrados, y sólo cuando
se desbordan tomamos conciencia.
En resumen, la autoconciencia emocional es la capacidad para conocer y entender las
propias emociones y su efecto sobre otras personas. Esta capacidad resulta crucial para la
comprensión de uno mismo. La incapacidad para comprender nuestros verdaderos sentimientos
nos deja a su merced.
El reconocimiento de nuestras propias emociones, darnos cuenta que uno se encuentra
enfadado, triste o ansioso, supone el primer paso para intentar cambiarlas.
Ser conscientes de las propias emociones es la competencia emocional básica sobre la cual
se construyen las demás. Por tanto resulta fundamental fomentar el desarrollo de esta habilidad
en los jóvenes.

4.2.- El Autocontrol Emocional.
El concepto de control se ha manejado en la literatura desde la década de los cincuentas, y
a pesar de matices y diferencias en las definiciones, todas tienen en común que el control es la
capacidad del sujeto para predecir y manipular su medio.
Existen en la actualidad varias perspectivas en el estudio del control emocional:
- Las teorías conductistas (Labrador, 1995).
- Las cognitivistas (Ekman, 1992; Bonanno, 2001).
- La determinación histórico-culturalista del comportamiento (Vigotsky, 1987; Zeigarnik,
1979, González Rey, 1997; Fariñas 2003; Molerio y Roca, 2004) en el estudio del
autocontrol emocional como un proceso consciente en el individuo.
La perspectiva cognitivista de Ekman (1992), Lazarus (1999) y de Leventhal (2000), está
centrada en el dominio de habilidades y estrategias cognitivas para el autocontrol, mediante los
procesos de evaluación, existiendo diversos criterios en cuanto al nivel de toma de conciencia de
los procesos cognoscitivos que participan en la autorregulación del comportamiento.
Recientemente, dentro de esta perspectiva ha cobrado valor la categoría autorregulación
emocional dando lugar al modelo secuencial de autorregulación emocional de Bonanno (2001),
que incluye, además de diversas formas de regulación anticipatoria y de regulación exploratoria,
distintas formas para el control emocional.
Lazarus (1999) al enfatizar en la evaluación concluye que el individuo puede llegar al
resultado final de la valoración mediante esfuerzos deliberados (conscientes) y mediante formas
automáticas, intuitivas o inconscientes.
Molerio enfatiza en la distinción entre una u otra forma de valoración y plantea “la elicitación
de la respuesta emocional dependerá de las propias circunstancias ambientales que pueden ser
variables y a veces la respuesta emocional dependerá de una búsqueda deliberada de
información en base a la cual se decidirá, mientras en otras ocasiones, la respuesta emocional se
dará de forma casi automática”. (Molerio, 2004:29)
Los modelos de autocontrol emocional descritos con anterioridad no delimitan el papel activo
y mediatizador de la personalidad en la autorregulación emocional como un proceso consciente y
es desde esta perspectiva que defendemos la importancia del autocontrol emocional.
Algunos de los elementos esenciales referidos al autocontrol han sido definidos en la obra de
Vigotski, al plantear: “… no podemos dominar nuestro comportamiento de otro modo que no sea a
través de la estimulación correspondiente. La llave para lograr el adecuado dominio sobre la
actuación la da el dominio sobre los estímulos. De este modo el dominio de la conducta
representa un proceso mediatizado, que se realiza siempre por medio de estímulos auxiliares
conocidos: los signos…” (Vigotski, 1987: 24)
En la base del autocontrol se encuentra la capacidad del individuo de autorregular de
manera consciente el proceso emocional, lo cual no implica reprimir sus emociones sino su
evaluación, afrontamiento y expresión de acuerdo con la significación que tenga la situación para
el sujeto de la manera más constructiva y saludable, lo que posibilita una mejor adaptación del
individuo al medio. Vigotski reconoce la influencia de lo psicológico en nuestro cuerpo cuando

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