1. UNIVERSIDAD DE CUENCA
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN
EXPRESIÓN
ORAL Y ESCRITA
SELECCIÓN DE TEXTOS, REDACCIÓN DE LAS
UNIDADES Y PLANIFICACIÓN DE ACTIVIDADES:
Profesoras y Profesores de la Carrera de Lengua,
Literatura y Lenguajes Audiovisuales
ASIGNATURA BÁSICA OBLIGATORIA

2. Mst. María Augusta Vintimilla C.
DECANA
Mst. Fernando Ortiz V.
SUBDECANO
Dr. Manuel Villavicencio
DELEGADO DOCENTE AL
CENTRO DE PUBLICACIONES
EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA
ASIGNATURA OBLIGATORIA
Universidad de Cuenca
Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
Centro de Publicaciones y Difusión
Diagramación: Lcda. Margarita Dávila V.
Casilla 1543 – Telefax 4051125
Cuenca-Ecuador
Marzo 2012

3. PRESENTACIÓN
La asignatura básica obligatoria Expresión Oral y Escrita preten-
de, a través del análisis y producción de textos orales y escritos, crear
y/o fortalecer las diferentes competencias comunicativas de los estu-
diantes de la Universidad de Cuenca. Es decir, posibilitar el desenvol-
vimiento adecuado en las distintas situaciones de intercomunicación de
la vida social y, en especial, de la académica.
Dado el carácter eminentemente práctico de la asignatura, el es-
tudiante deberá realizar ejercicios de creación personal, que se confron-
tarán con textos representativos de cada uno de los tipos discursivos
de los que, inevitablemente, se ha realizado una selección. Además de
los aspectos lingüísticos, se tendrán en cuenta los extra verbales de la
comunicación.
La Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, y
la Junta Académica de Lengua, Literatura y Lenguajes Audiovisuales
ponen en consideración el presente libro de trabajo que pretende ser una
guía en los procesos de lectura y elaboración textual.

5. EVALUACIÓN DEL PRIMER CICLO COMÚN
El rendimiento de los alumnos del Primer Ciclo Común se evaluará de acuerdo
a lo aprobado en el sílabo de cada asignatura, como establecen los reglamentos
pertinentes, conforme a los siguientes criterios:
1. Aprovechamiento: cumplimiento de actividades diseñadas en cada uno de
los textos de las cinco materias del ciclo común, y para cada unidad. Se
calificarán de 0 a 50 puntos.
2. Examen interciclo, que se calificará de 0 a 20 puntos.
3. Examen final, que se calificará de 0 a 30 puntos. Evaluará la visión global
de los contenidos y destrezas planteadas en el programa de la asignatura.
DE LAS ACTIVIDADES DEL TEXTO:
El objetivo del cumplimiento de estas actividades es favorecer la comprensión de
los temas, expresarlos y presentarlos como desempeños de comprensión tanto in-
dividual como grupal. Pueden incluir tareas, prácticas, observaciones, entrevistas,
ensayos, análisis, glosarios, anotaciones de campo, lecturas adicionales, exposicio-
nes, presentaciones en power point, búsqueda de información en Internet, controles
de lectura.
Según lo resuelto por el H. Consejo Directivo, el aprovechamiento se divide en dos
momentos llamados: parcial 1 y parcial 2. El parcial 1 (sobre 25 puntos) evalúa los
aprendizajes desde el inicio de clases hasta el último día previo al examen interci-
clo.
El parcial 2 (sobre 25 puntos) evaluará el aprovechamiento durante el resto del
semestre, hasta una semana antes del examen final. En ambos momentos deberán
consignarse por lo menos tres calificaciones, que evaluarán el desarrollo de las
actividades programadas.
RECOMENDACIONES METODOLÓGICAS:
ÌÌ Que tanto docentes como estudiantes comprendan que la evaluación se hace
sobre el desarrollo de destrezas, por lo que los textos y las actividades de
asimilación deben permitir la consolidación de las destrezas, que se planteen
como necesarias.

6. ÌÌ Que el proceso de evaluación posibilite valorar aspectos más subjetivos
como la motivación, interés, iniciativa, creatividad.
ÌÌ Que, al evaluar los distintos productos de los estudiantes, el docente preste
atención al nivel de redacción y ortografía.
ÌÌ Que el cumplimiento de las actividades lleve al alumno a un progresivo mejo-
ramiento de su expresión oral y escrita, así como a un enriquecimiento léxico.
ÌÌ Que los instrumentos de evaluación superen el nivel informativo, memorístico y
de repetición que tienen actualmente la mayoría de pruebas y exámenes.
ÌÌ Desechar, tanto en alumnos como en profesores, el carácter intimidatorio de
la evaluación y que se convierta en un acto responsable y honesto.
ÌÌ Que las actividades cumplidas por parte de los estudiantes tengan un proceso de
retroalimentación frecuente y oportuna.
ÌÌ Que el cumplimiento de las actividades en el texto de enseñanza generen formas
creativas de producirlas y presentarlas.
ÌÌ Que algunas actividades sean interdisciplinarias.
ÌÌ Que los contenidos y las actividades atiendan el necesario tratamiento de los
problemas y elementos de reflexión desde una perspectiva contemporánea.

7. EXPRESIÓN ORAL Y ESCRITA
Es una asignatura que desarrolla competencias comunicativas, textuales y lingüís-
ticas para elaborar discursos orales y escritos, mediatizados por la acción cons-
tructiva de la lengua española, en situaciones comunicativas: sociales, culturales,
académicas.
1. OBJETIVO GENERAL
El alumno universitario al final del curso estará en capacidad de elaborar discursos
orales y escritos con cohesión y coherencia para interactuar efectivamente, en dife-
rentes situaciones comunicativas orales, escritas.
2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
a. Conocer y comprender los códigos de funcionamiento de los discursos
orales y escritos para que mediante el empleo de los códigos aprendi-
dos, el estudiante universitario construya textos.
b. Formular discursos orales y escritos sujetos a las normas lingüísticas,
textuales, ortográficas y de puntuación, de acuerdo con los distintos
contextos académicos y socioculturales en los que se desenvuelve el
estudiante universitario.
c. Asumir diversos posicionamientos críticos frente a la realidad contem-
poránea y expresarlos de manera eficaz, en la formulación de discur-
sos orales y escritos.
3. LOGROS DE APRENDIZAJE
Comunicación oral
a. Identificar las características y procesos de los discursos orales, así
como los códigos no verbales vinculados con ellos, para participar
efectivamente en distintas situaciones comunicativas verbales.
b. Ejercitar la escucha reflexiva a través de variedad de registros formales
que le permitan al estudiante universitario decodificar mensajes para
responder como interlocutor activo en diversos contextos.
c. Elaborar discursos orales, aplicando normas lingüísticas y textuales,
con cohesión y coherencia.

8. Comunicación escrita
a. Identificar las características y procesos de los discursos escritos,
respetando las regulaciones de la competencia lingüística (textual,
semántica, pragmática) que le permitan al estudiante universitario
formular discursos en situaciones comunicativas específicas y en
contextos socioculturales múltiples.
b. Producir reflexiva y críticamente diversos tipos de ensayos que reflejen
tanto conocimientos lingüísticos como respuestas dialógicas para la in-
teracción social del buen vivir.
c. Elaborar variados discursos escritos con aplicación a las propiedades
textuales y los elementos lingüísticos de manera reflexiva y adecuada a
situaciones comunicativas reales y en relación con los contextos socio-
culturales contemporáneos.
Desempeños socioculturales
a. Participar activamente en procesos comunicativos sociales, culturales,
académicos, para producir discursos orales y escritos con idoneidad y
adecuación.
b. Asumir posiciones críticas y propositivas en situaciones sociocultura-
les diversas.

9. 4. RELACIÓN DELCURSO CON LOS RESULTADOS DEAPRENDIZAJE
Logros de aprendizaje Contribución (alta,
media o baja)(3-2-1)
El estudiante debe:
Comunicación Oral
a. Identificar las caracterís-
ticas y procesos de los dis-
cursos orales, así como, los
códigos no verbales vincula-
dos con ellos, para participar
efectivamente en distintas si-
tuaciones comunicativas ver-
bales.
b. Ejercitar la escucha reflexi-
va a través de variedad de re-
gistros formales que le permi-
tan al estudiante universitario
decodificar mensajes para res-
ponder como interlocutor ac-
tivo en diversos contextos.
c. Elaborar discursos orales,
aplicando normas lingüísticas
y textuales, con cohesión y
coherencia.
2 - Conocer y distinguir los
elementos verbales y no
verbales que intervienen
en el proceso de la comu-
nicación oral.
- Conocer y distinguir los
elementos verbales y no
verbales que intervienen
en el proceso de la comu-
nicación oral.
- Escuchar y responder
pertinentemente en si-
tuaciones comunicativas
reales.
- Participar en situaciones
comunicativas orales in-
dividuales, grupales con
precisión y coherencia.
- Leer en voz alta con en
forma adecuada y precisa.
Desempeños del entorno
sociocultural
a. Participar activamente en
procesos comunicativos so-
ciales, culturales, académi-
cos, para producir discursos
orales y escritos con idonei-
dad y adecuación.
b. Asumir posiciones críticas
y propositivas en situaciones
socioculturales diversas.
2 - Asumir su derecho a
discutir, criticar, dar res-
puestas a diversas situa-
ciones comunicativas de
su entorno social, cultural
y académico.

10. 5. CONTENIDOS
Unidad 1. Exposición oral
Importancia de los factores lingüísticos y paralingüísticos; entonación, pro-
nunciación, gestualidad, expresión corporal. Formas de la expresión oral; el
diálogo, la exposición, la mesa redonda, el debate; el esquema para la expo-
sición oral. Uso de ayudas audiovisuales.
Unidad 2. La lectura
Denotación, connotación. Modalidades de lectura: informativa, interpreta-
tiva, crítica. Determinación del tema. Esquemas de contenido: significado
textual y contextual. Técnicas de ampliación del vocabulario.
Unidad 3. Estructuras textuales fundamentales
La descripción, la narración, el diálogo, la exposición y la argumentación.
Unidad 4. El párrafo
Su estructura y organización. Ideas principales y su desarrollo en el párrafo.
Clases de párrafos: introductorios, de enlace, de conclusión. Coherencia y
cohesión del párrafo. Construcción de frases y oraciones. Uso de conectores.
Normas fundamentales de puntuación.
Unidad 5. La escritura de ensayos y trabajos académicos
Modalidades de un trabajo académico: reseña, ensayo expositivo y ensayo ar-
gumentativo. Contenidos procedimentales: fases de elaboración de un trabajo
académico: pre-escritura, escritura y post-escritura. Aspectos de contenido:
claridad, precisión, coherencia y cohesión textual. Las tesis, los argumentos
y los contra argumentos. Recursos persuasivos.
6. METODOLOGÍA
Es un curso de carácter práctico. No interesan tanto los conceptos sino la aplicación
y utilización comunicativa de las destrezas del lenguaje. Cada unidad contiene un
conjunto de textos breves a partir de los cuales se desarrollan las habilidades pro-
gramadas. La evaluación, por lo tanto, no se refiere a los conte¬nidos conceptuales
sino a la capacidad de utilizar estrategias para la comprensión lectora y la formula-
ción de discursos orales y escritos.

11. 7. EVALUACIÓN
Actividades Interciclo
(Examen)
Actividades Final
Examen
Total
25% 20% 25% 30% 100%

12. 9
UNIDAD 1
LA EXPOSICIÓN ORAL
1.1 PRESENTACIÓN
1.2 OBJETIVOS
1.3 CONTENIDOS
1.3.1 ELEMENTOS VERBALES Y NO VERBALES DE UNA EXPOSI-
CIÓN ORAL
1.3.2 SITUACIONES COMUNICATIVAS ORALES: INTERPERSONALES
Y GRUPALES
1.3.3 LAS AYUDAS AUDIOVISUALES PARA UNA PRESENTACIÓN
ORAL
1.4 ORTOGRAFÍA: EL USO DE LA H
LECTURAS Y ACTIVIDADES:
ÌÌ “La violencia entra en casa”, Fernando y J. Ramón Pardo
ÌÌ “La realidad hecha espectáculo”, Fernando y J. Ramón Pardo
ÌÌ “Los prejuicios sociales”, José Luis Sangrador
ÌÌ “Estereotipos sociales”, José Luis Sangrador

14. 11
LA VIOLENCIA ENTRA EN CASA
Fernando Pardo Bustillo y José Ramón Pardo
(Esto es Televisión, 1982)
Nadie puede negar que la televisión actual es un vehículo para la entrada de
la violencia, ficticia o real, en el domicilio de cada espectador. Lo que está en dis-
cusión es la oportunidad o inoportunidad, conveniencia o peli­gro de tal espectáculo.
Existen opiniones para todos los gustos. Algunos sociólogos afirman que el
estado ideal del receptor es des­conectado. Un muchacho americano de veinte años
-dicen- alcanza dicha edad después de haber contemplado unas quince mil muertes
violentas en la pequeña pantalla, y lo grave del caso es que un porcentaje significa-
tivo de estas muertes son reales (gue­rras, magnicidios, accidentes, incendios, etc.).
Para otros estudiosos, semejante violencia gratuita actuaría a modo de ca-
tarsis liberadora, al igual que el es­pectador de encuentros deportivos descarga la
adrenalina acumulada en una semana de tensión laboral vociferando contra los ju-
gadores o contra el árbitro del encuentro. La contempla­ción de asesinatos, ajustes
de cuentas, masacres colectivas... desde el cómodo refugio familiar serviría para
libe­rar al espectador de su espíritu agresivo, y hacerle volcar sobre personajes de
ficción la violencia acumulada.
Por el contrario, otros expertos en el tema opinan que el mal ejemplo dado
por la lucha de esta violencia gra­tuita empuja al niño, con una psicología aún in-
madura, a convertir en héroes a algunos de los personajes y a tratar de emularlos.
Y no se refieren solo al caso de los niños de distintos países que han sufrido graves
acciden­tes al intentar, por ejemplo, volar como Superman o trepar por las pa­redes
como Spiderman el hombre araña, sino a una influencia más su­til: la naturalidad;
porque más peli­grosa que la violencia en sí, lo es la naturalidad con que la provocan
muchos héroes televisivos.
Los especialistas más estrictos dis­tinguen a la hora de expresar la influencia
de esta violencia entre las escenas “fáciles de imitar”, que sue­len ser las que se
presentan en un con­texto o entorno habitual o familiar al espectador, y las escenas
“lejanas” a la realidad de cada día. Las primeras serían nocivas por su facilidad de
re­petición y por la cotidianeidad con que pueden expresarse; las segundas no mues-
tran una incidencia clara en el comportamiento potencial del espectador, porque se
trata de una violencia fingida y el receptor conoce la clave de su absoluta falsedad.

15. 12
Los análisis cualitativos y cuantita­tivos de los contenidos de los programas
de todos los países hacen eviden­te el protagonismo de las imágenes de violencia,
pero no está en absoluto comprobado que por ello los telespectadores sean especial-
mente procli­ves a los comportamientos agresivos. No existe una relación directa
entre la asiduidad ante el televisor y la actitud criminal, a pesar de que el sistema
de comunicaciones sí determine en lo esencial los valores de una sociedad y que
estos, a su vez, repercutan en las formas de comunicación de los indi­viduos. Porque
lo cierto es que la vio­lencia que aparece en televisión equi­vale al reflejo de una so-
ciedad real­mente crispada y agresiva. El proceso de “realimentación” o feedback
en­tre la realidad y su reflejo es bien co­nocido por los sociólogos. Algo pare­cido a
lo que ocurre cuando un suici­dio “original” o de un personaje fa­moso es difundido
por los medios de comunicación y rápidamente surgen decenas de imitadores. Con
la televi­sión y la violencia sucede lo mismo: la violencia de la sociedad aparece
re­flejada en la pequeña pantalla, y la contemplación de esas imágenes despierta
en algunos individuos nuevos reflejos de violencia. Se produce así la “realimen-
tación”, una relación de causa-efecto-causa en la que es impo­sible determinar la
culpabilidad de uno de los sujetos.
Más allá de los comportamientos individuales, el problema de la vio­lencia
cotidiana en los espacios tele­visivos plantearía otro de mayor pro­fundidad y tras-
cendencia para la “sa­lud” de los valores éticos de la socie­dad: la indiferencia ante
la agresión. Abrumados por la avalancha de crí­menes, peleas, ataques personales y
colectivos, bien podría llegar un mo­mento en que el telespectador -la so­ciedad, en
suma- se volviera insensi­ble ante el problema de la agresividad hasta que repercu-
tiera directamente sobre él mismo.
ACTIVIDADES:
1. Lea el texto en voz alta, aplique las destrezas requeridas para el uso de
los signos de puntuación, las pausas correspondientes, añada expre-
sividad en los momentos oportunos y la intensidad de voz adecuada.
Luego, los alumnos en grupos comenten el empleo de estos aspectos.
Finalmente, expongan sus puntos de vista sobre la lectura efectuada.

16. 13
LA EXPOSICIÓN ORAL
1.1 PRESENTACIÓN
Esta unidad desarrolla un conjunto de aspectos relativos a las presentaciones
orales, y su objetivo fundamental es pulir las habilidades que requerimos cuando
efectuamos exposiciones académicas.
La comunicación actual concede una gran importancia a factores verbales y
no verbales que intervienen en las prácticas orales académicas tales como: la arti-
culación, la pronunciación, la intensidad, el tono o extensión, el énfasis o la entona-
ción, la gestualidad, la expresión corporal.
Así pues, esta unidad desarrolla un conjunto de aspectos relativos a la ex-
presión oral, y los factores verbales y no verbales que intervienen en ella. Así se
revisarán aquellos vinculados con:
ÌÌ La importancia de la dicción y los elementos centrales en la emisión de
la voz.
ÌÌ La fórmula VVV (visuales, vocales, verbales) en las prácticas orales.
ÌÌ La expresión corporal.
Atiende también a las distintas maneras de ejercitar las acciones comunicati-
vas orales y sus respectivos esquemas de aplicación:
ÌÌ Interpersonales y grupales
ÌÌ La exposición oral: esquema
ÌÌ El debate: elementos y metodología.
ÌÌ El panel de discusión y la mesa redonda: formas y usos.
Y se desarrollarán también aspectos relacionados con la presentación final y
el empleo de las ayudas visuales dentro de las distintas situaciones comunicativas
orales académicas.
Finalmente se tratarán las reglas del uso de h y su respectiva aplicación.
1.2 OBJETIVOS
Objetivo general:
Proporcionar estrategias para desarrollar habilidades de los estudiantes para un
mejor desenvolvimiento al momento de efectuar una exposición oral académica.

17. 14
Objetivos conceptuales:
ÌÌ Manejar conceptos básicos en relación con la comunicación oral, sus
elementos centrales, metodologías y prácticas comunicativas.
ÌÌ Distinguir los elementos verbales de los no verbales en las situaciones
comunicativas orales.
ÌÌ Caracterizar los rasgos verbales, visuales y vocales en la expresión oral.
ÌÌ Ejercitar las reglas que se deben seguir para el empleo de las ayudas vi-
suales en las presentaciones orales.
ÌÌ Conocer las reglas del empleo de la h y sus aplicaciones.
Objetivos procedimentales:
ÌÌ Realizar prácticas de comunicación oral en situaciones académicas.
ÌÌ Reconocer y diferenciar los elementos de la expresión corporal.
ÌÌ Emplear metodologías activas y ayudas visuales en prácticas orales.
ÌÌ Utilizar de la manera eficaz los elementos de la dicción en exposiciones
orales.
ÌÌ Realizar ejercicios varios en los que se emplee las reglas para el uso de
la h.
Objetivos actitudinales:
ÌÌ Participar en ejercicios de comunicación oral con respeto, tolerancia a
criterios contrarios, en forma activa.
ÌÌ Exponer ideas, propuestas, juicios con claridad, honestidad y prudencia
dentro de la academia.
ÌÌ Respetar las referencias a fuentes y datos obtenidos para su participación
en situaciones comunicativas orales.

18. 15
DESARROLLO DE LA UNIDAD 1
1.3 CONTENIDOS
1.3.1 ELEMENTOS VERBALES Y NO VERBALES DE UNA EXPOSICIÓN
1.3.1.1 La fórmula VVV (visuales, vocales, verbales)
Un estudiante universitario debe saber lo importancia de esta fómula para
pulir sus hbildiades al momento de ejecutar una presentación oral. Mehrabian, en su
libro Silent Messages1
, expresa que para alcanzar los efectos óptimos en el manejo
de la expresión oral debe pensarse en el equilibrio que debe existir entre los ele-
mentos visuales, verbales y vocales agrupados en la fórmula VVV. Estos aparecen
sintetizados en el siguiente cuadro:
FÓRMULA VVV
EQUILIBRIO Y CONSISTENCIA ENTRE LOS TRES
1 2 3
VISUALES VOCALES VERBALES
Gestos Entonación Ideas
Ademanes Volumen Contenido
Postura Velocidad Lenguaje
Distancia Fuerza Secuencia
Accesorios Énfasis Temas
Movimientos Ritmo
Arreglo personal Proyección
Factores físicos Resonancia
INFLUENCIAS EN LA COMUNICACIÓN ORAL
55% 38% 7%
1 Mehrabin, citado por Decker, 1992: 8. En Comunicación Oral: fundamentos y práctica estraté-
gica, Socorro Fonseca Yerena, Pearson - Educación, Segunda Edición, México, 2005.

19. 16
Revisemos, entonces, algunos de estos aspectos:
1.3.1.2 La entonación
La emoción con la que se expresa, el sentido de lo que se dice y la inflexión
de voz con la que se produce una frase o grupo fónico se denomina entonación. La
entonación informa al oyente si expresamos un sentido efectivo, irónico, burlesco,
enérgico, de incredulidad, de enfado, etc. Por tanto, debemos saber acomodar nues-
tra tono de acuerdo a la naturaleza del discurso que exponemos.
1.3.1.3 La dicción y su importancia
Es la forma global de la expresión del idioma, trata de la pronunciación exacta
de todas las letras de las palabras de un texto, requiere de una fonación continua, de
una respiración apropiada, de una articulación clara y precisa, de una modulación
de voz en relación con el sentido de lo leído y de las situaciones comunicativas.
ACTIVIDADES:
1. Realice los siguientes ejercicios de vocalización y dicción
a) Coloque un lápiz en la boca en forma horizontal, lea el texto de
trabajo por lo menos cinco minutos, luego notará como los mús-
culos de la cara se relajan y sin el lápiz puede vocalizar de manera
más clara.
b) Lea una lectura escogida por usted en forma oral, pero a la máxima
velocidad posible; el ejercicio le exigirá vocalizar, pronunciar y
reconocer las sílabas y las letras a la mayor precisión.
2. En el mismo grupo de trabajo analice los pro y los contra que, según
su criterio, se evidenciarían en el uso de la fórmula VVV durante las
exposiciones orales.
1.3.1.4 La expresión corporal
La comunicación oral se complementa con la expresión corporal. Los gestos
y movimientos del cuerpo (cabeza, hombros, brazos y manos), así como las expre-
siones del rostro y la mirada poseen un gran poder comunicativo. El hablante que
permanece inmóvil, el rostro inexpresivo y la mirada fija, se distancia del público.

20. 17
Los movimientos corporales estudiados por la cinética pueden clasificarse de
la siguiente forma:
ÌÌ Emblemas: son actos no verbales que admiten una transposición oral directa
y precisa. Por ejemplo, la señal de la victoria que se hace con dos dedos.
ÌÌ Ilustradores: actos no verbales unidos directamente al habla y que sirven
para simbolizar lo que se dice verbalmente. Tal es el caso de movimientos
que enfatizan una frase, señalan objetos presentes, describen una relación es-
pacial o el ritmo de un acontecimiento. Por ejemplo: los gestos para mostrar
el tamaño de un objeto.
ÌÌ Muestras de afectos: básicamente expresiones faciales que manifiestan es-
tados afectivos. Por ejemplo: gestos del rostro para mostrar alegría, tristeza,
sorpresa, etc.
ÌÌ Reguladores: actos no verbales que mantienen y regulan la naturaleza del
hablar y el escuchar entre dos o más sujetos interactuantes. Indican al ha-
blante que continúe, repita, se apresure. Algunas conductas asociadas al sa-
ludo y la despedida pueden ser reguladores en la medida en que indican el
inicio o el fin de una comunicación cara a cara.
ÌÌ Adaptadores del yo: se refieren a la manipulación del propio cuerpo. Evi-
dencian esta gestualidad rascarse la cabeza, meter las manos en los bolsillos,
morderse los labios, entre otros.
ÌÌ Adaptadores interpersonales: son los que tratan de establecer una relación
interpersonal más o menos imaginaria. Por ejemplo: arreglarse el pelo con
las manos, otros signos de coqueteo.
ÌÌ Adaptadores dirigidos a objetos: juguetear con unas llaves, morder un es-
fero, fumar, etc.
ACTIVIDADES:
1. Toda conversación presenta una multiplicidad de mensajes y señales
(visuales, vocales y verbales). Divida el curso en pequeños grupos para
dialogar sobre si somos conscientes de esta situación o tendemos a
privilegiar alguno de los códigos que intervienen en la comunicación.
Después realizar la puesta en común.
2. Nuestros gestos enfatizan o refuerzan, a veces, lo que queremos decir
con palabras. ¿Qué nos parece más expresivo, la palabra o el gesto? ¿De-
jar de gesticular puede tener algún significado? ¿Algunos gestos tienen
relación con prejuicios o estereotipos? Establecer grupos de trabajo.

21. 18
3. Los gestos son en ocasiones más elocuentes que las palabras. Obser-
ve detenidamente una secuencia del discurso de un político. Capte el
contenido de su charla utilizando únicamente referencias contextuales,
situacionales y gestuales. Después pase nuevamente al texto visual con
sonido para confrontar lo observado. La pregunta es: ¿hasta qué punto
es posible captar el significado de un texto interactivo sin escuchar el
audio?
4. Clasifique los gestos observados en una exposición oral de un compa-
ñero.
5. Efectúe un análisis sobre qué tipo de gestualidad nos corresponde rea-
lizar cuando exponemos oralmente y cuál no nos conviene.

22. 19
LA REALIDAD HECHA ESPECTÁCULO
Fernando Pardo Bustillo y José Ramón Pardo
(Esto es Televisión, 1982)
La televisión se ha convertido en el símbolo de la sociedad de consumo que
ha caracterizado el siglo XX. Una sociedad que una vez cubiertas todas las nece-
sidades básicas por las que la Humanidad había luchado durante milenios, no ha
tenido más remedio que ir creando nuevas urgencias para no detener su ritmo de
desarrollo. Llevado este esquema hasta sus últi­mas consecuencias, el día en que
se invente el coche de larga duración, la lavadora casi indestructible o el tele­visor
perfecto, las sociedades indus­triales desarrolladas habrán llegado al borde de su
catástrofe.
Gracias a los medios de comunica­ción, y en último término a la televi­sión, el
hombre ha pasado de conocer su entorno sin intermediarios -hom­bre primitivo, que
debía experimen­tar por sí mismo todas las realidades circundantes a su propio “yo”-
, a co­nocer solo los intermediarios que le informan de su entorno. El hombre es ya
puente entre dos realidades tangi­bles: su entorno y los medios de co­municación de
masas.
De esta forma, como escribiera Jean Cazaneuve, el más famoso de los estu-
diosos franceses sobre el fenóme­no, la televisión es simplemente el reflejo de la
realidad convertida en espectáculo. La principal función de la televisión es trans-
mutar lo real en es­pectáculo, responder de este modo a las necesidades del hombre
enfrenta­do a su condición humana. Pero este mismo planteamiento contiene dos
graves peligros, que todos los teóricos de la televisión han señalado reitera­damente:
la pérdida de perspectiva sobre lo real y lo reflejado en la pan­talla, y la mitificación
del medio y de los que en él trabajan.
En cuanto al primero de los peli­gros, la única forma de obviarlo sería un ejer-
cicio mental de reducir a la realidad lo que se nos presenta como espectáculo; algo
relativamente fácil para una mente formada, pero no para los niños. En el tema de
la mitificación, el fenómeno es doble: por una parte, la aproximación del personaje
al público, desvelando detalles de su forma de ser contribuye a acortar la distancia
que existe entre la celebri­dad y el espectador vulgar; por otra, la televisión sobre-
valora todo lo que se ve en ella y proporciona una falsa imagen de objetividad que,
hábilmen­te manejada por el personaje televisi­vo, produce esas mitificaciones ins­
tantáneas y casi irracionales.
La televisión es sobre todo evasión, escapismo de la realidad cotidiana que
rodea al individuo. Tal ha sido, fundamentalmente, la clave de su éxi­to, de su expan-

23. 20
sión prodigiosa en muy pocos años. Los sociólogos se preguntan si este escapismo
es una forma de olvidar la realidad o un sis­tema de adaptarse indirectamente a ella,
y los estudios realizados compa­rando la realidad de un momen­to determinado y la
que presentan las series de que se nutre el mayor porcentaje de horas de la televisión
confirman la primera de estas dos posibilidades. Los trabajos de Head y de Fleur
indican que la imagen del mundo que ofrece la televisión está cuidadosamente dis-
torsionada de la real: ni las profesiones representadas, ni la relación trabajador-
patrón, ni las pautas de conducta social y racial se asemejan a las que la sociedad
vive en cada momento. Sin embargo, el ciu­dadano sigue consumiendo la televisión
así concebida, y en la mayor par­te de los casos se queja cuando ve re­flejado en ella,
con exactitud y crude­za, el mundo que le rodea.
Sin embargo, sería un enorme error deducir que el telespectador rechaza todo
lo que no implique distracción, espectáculo, alejamiento absoluto de la realidad.
Todo lo contrario. Su gra­do de aceptación del espacio televisi­vo depende, precisa-
mente, de que exista un débil -sutil pero real- víncu­lo, una analogía entre lo que ve
y oye y su ambiente diario. Que lo que pre­sencie, tanto un acto cultural como una
emisión científica o una entrevis­ta política, no sea totalmente idéntico a su mundo
cotidiano, sino superior en su carga humana, de formación o informativa, pero que
tal “alejamien­to” sea mínimo para que el esfuerzo que deba realizar su imaginación
no vaya en detrimento de su propia confianza.
ACTIVIDADES:
1. Organice una exposición oral sobre el tema: La influencia de la televi-
sión en los jóvenes, siga para el efecto las sugerencias indicadas en esta
unidad sobre la exposición oral y su metodología.
2. Interesa conocer las preferencias de los estudiantes en relación a la
oferta televisiva en cuanto a la programación: qué programas atraen
y por qué, cuáles son rechazados, qué piensan sobre los personajes de
algunos programas, reflexiones sobre la televisión nacional, etc. Orga-
nizar un diálogo.
3. Grabe algún programa de la televisión (Los Simpsons, una sesión de
talk show, proyéctese para todo el curso, y proceda a su análisis, no
descuide las reflexiones sobre los modelos sociales que reproduce).
Puede consultar algún material bibliográfico. Por ejemplo, “Contra el
abuso de la televisión” de Karl Popper.

24. 21
1.3.2 SITUACIONES COMUNICATIVAS ORALES: INTERPERSONALES Y
GRUPALES
1.3.2.1 La Exposición Oral: esquema y aplicación
Es un medio de expresión que se caracteriza por la unilateralidad de la comu-
nicación, y cuyo propósito es aumentar los conocimientos hacia un área determina-
da del saber.
Interesa destacar que la exposición oral es una de las actividades más fre-
cuentes en el aula por parte de los estudiantes, cuando exponen sus trabajos ante el
profesor y sus compañeros.
Preparación del discurso de exposición: Para preparar un discurso de expo-
sición se recomienda seguir estos pasos:
1. Delimitar el tema.
2. Recolectar la información.
3. Elaborar y organizar el esquema del discurso.
Sugerencias: Sobre el primer punto, son aconsejables temas propios sobre
nuestra contemporaneidad y conectados con los intereses de los jóvenes univer-
sitarios. Sobre el segundo punto, consultar diversas fuentes de información con la
orientación del profesor, después proceder a seleccionar la información más inte-
resante y organizarla (presentación del tema, desarrollarlo con argumentos y con-
cluirlo). Del tercer punto, por su importancia, ofrecemos un tratamiento más soste-
nido.
Esquema del discurso: Para elaborar el esquema hay que seguir estas fases:
1. El bosquejo de tópicos.
2. El bosquejo mezclado.
3. El bosquejo de oración o frase completa.
El bosquejo de tópicos: Se seleccionan las ideas sobre un tema y se expresan
en forma de enunciado a manera de una secuencia lógica.
TEMA: El Analfabetismo
I. Importancia de la alfabetización.
II. Causas del analfabetismo.
III. Medios para luchar contra el analfabetismo.

25. 22
El bosquejo mezclado: Es una mezcla de frases completas y enunciados. Se
expresan las ideas principales (los enunciados del bosquejo de tópicos) en oracio-
nes o frases completas. Las ideas secundarias o subtemas, en forma fragmentada
(enunciados).
I. Es importante que todos sepamos leer y escribir.
A. Exigencias sociales
B. Superación personal
C. Necesidades económicas
II. El analfabetismo tiene su raíz en la vida política, económica y social del
país.
A. Situación legal
B. Medios de transporte
C. Escasez de maestros
III. Hay varias organizaciones que pueden ayudar para combatir el analfabetismo.
A. La UNESCO
B. El Ministerio de Educación
C. Los gobiernos seccionales
Bosquejo de oración o frase completa: Tanto las ideas principales como
las secundarias se expresan en oraciones o frases completas. En la exposición oral
solamente se desarrollarán estos aspectos seleccionados sobre el tema.
I. Es importante que todos sepamos leer y escribir.
A. La sociedad exige un mayor compromiso para que tomemos parte acti-
va en su desarrollo.
B. Todos sentimos la necesidad de reconocimiento y superación.
C. Necesitamos promover la alfabetización para un mejor desarrollo eco-
nómico nacional e hispanoamericano.
II. El analfabetismo tiene su raíz en la vida política, económica y social del
país.
A. Una causa es la inobservancia de la ley que exige la obligatoriedad de
la Educación Básica.
B. Otra causa es la dificultad que tienen los niños del sector rural para
asistir a las escuelas.
C. Una tercera causa es la falta de maestros, sobre todo en el área rural.

26. 23
III. Hay varias organizaciones que pueden ayudar para combatir el analfabetismo.
A. La UNESCO suministra fondos para una evaluación periódica de los
programas de alfabetización.
B. El Ministerio de Educación mantiene programas de alfabetización en
todo el país.
C. Los Municipios y los Consejos Provinciales están en capacidad de apo-
yar los proyectos de alfabetización.
(Texto adaptado: Comunicación oral, Ellen McEntee)
ACTIVIDADES:
1. Temas de exposición: Las imágenes invaden nuestro entorno y una de
las consecuencias es la falta de lectura. La importancia de la lectura, su
valor formativo y de entretenimiento.
2. Breves exposiciones: los estudiantes harán una breve exposición ante
sus compañeros de no más de cinco minutos sobre un tema cultural
libremente elegido (la música, el cine, las drogas, la globalización, la
mujer, los derechos humanos, etc.).
3. Invite a un especialista sobre este tema: La realidad virtual. Después
los alumnos redactarán un breve escrito con las principales ideas ex-
puestas y las reflexiones personales.
1.3.2.2 El Debate: elementos y metodología
Podemos definir el debate como una especie de discusión organizada alre-
dedor de un tema de interés general. En un debate, cada interlocutor expone sus
argumentos y, si es posible, refuta los del contrario, intentando de esta manera con-
vencer al auditorio. Así, pues, es conveniente que el debate se organice en torno a
posiciones contrapuestas.
Funciones del moderador: Todo debate necesita de un moderador, quien, además
de plantear al inicio el tema de discusión, debe estar atento a estos aspectos:
ÌÌ Dar la oportunidad de intervenir al mayor número posible de estudiantes.
ÌÌ Controlar el tiempo de intervención.
ÌÌ Organizar las líneas de discusión que vayan surgiendo.

27. 24
ÌÌ Impedir alusiones y discusiones personales.
ÌÌ Cuidar el tono de la discusión.
ÌÌ Tratar de llegar a la formulación de conclusiones.
Sugerencias para la participación: Quien participa en un debate busca de-
fender su propia opinión, persuadir y convencer al público para que la acepte. Por
eso debe tener en cuenta las siguientes reglas de participación:
ÌÌ Presentar de forma clara la idea o la opinión que quiere defender.
ÌÌ Emplear para ello argumentos eficaces y convincentes.
ÌÌ No rechazar previamente una idea contraria; de lo que se trata es de encontrar
razones para defender una posición y en ningún caso atacar arbitrariamente a
los otros participantes. Pero si no se está de acuerdo hay que refutarlo.
La refutación: uno de los problemas detectados en actividades de expresión
oral como el debate es que no sabemos refutar, es decir no tenemos la habilidad de
responder adecuada e inmediatamente en una situación de discusión. Recordemos
que refutar significa desaprobar una idea.
Para ello es conveniente tomar notas de la intervención. La hoja de papel pue-
de dividirse en dos columnas: en una van los argumentos del opositor y en la otra
las ideas defendidas. Por ejemplo, sobre el tema de la violencia.
Refutación <­---------------> Argumento del opositor
No, la violencia es inherente La sociedad y el entorno vuelven
al ser humano violentas a las personas
Para realizar el seguimiento respectivo a la práctica del debate se puede ini-
ciar la actividad completando la Hoja de evaluación para la práctica del debate
que a continuación se incluye.

28. 25
HOJA DE EVALUACIÓN PARA LA PRÁCTICA DEL DEBATE2
Asigne una puntuación de 1 (mínimo) al 5 (máximo) a cada uno de los indicadores presentados, según el
desempeño de los equipos en el debate. Al finalizar, sume la cantidad de puntos otorgados y anote en la casilla
correspondiente.
TEMA:………………………………………………………… FECHA ………..…………...…………
Equipo y
postura
Conoci-
miento
del tema
Fundamentación
de
Argumentos
Conocimiento
de ideas
Facilidad de
palabra
Respuestas SUMA
A FAVOR
EN CONTRA
1.3.2.3 Situaciones comunicativas grupales
a) La mesa redonda
Se la puede definir como un tipo de discusión informal llevada a cabo por
un grupo seleccionado y desarrollada frente a un auditorio, bajo la coordina-
ción de un moderador.
Características:
ÌÌ Es una forma de discusión de tipo conversacional.
ÌÌ Deben evitarse los discursos o consignas a participantes y al
moderador.
ÌÌ Puede ser utilizada como estrategia comunicacional interna para
obtener información y tomar decisiones a futuro.
ÌÌ Permite cierto control y direccionalidad sobre el tema de la discu-
sión.
ÌÌ Expone diferentes puntos de vista, hechos y actitudes sobre un
tema.
ÌÌ Permite interacción y estimulación mutua entre los participantes.
2 Fuente: FONSECA YERENA, Socorro. Comunicación Oral: Fundamentos y práctica
estratégica, Pearsons Educación, segunda edición, México, 2005, p. 134-135.

29. 26
ÌÌ Reparte responsabilidades entre los invitados a participar porque
requiere que estos reflexionen, recolecten datos, sistematicen los
mismos, previos a la realización de la mesa redonda.
Elementos:
ÌÌ Participantes: de tres a seis miembros.
ÌÌ Un moderador
Funciones de los participantes:
ÌÌ Preparar el material y organizarlo en relación con el tema a desa-
rrollarse.
ÌÌ Mantener claridad, pensamiento reflexivo, prudencia en su expo-
sición.
ÌÌ Escuchar con atención y respeto las intervenciones de los demás
miembros de la mesa redonda.
ÌÌ Reducir sus comentarios a periodos cortos (2 o 3 minutos)
ÌÌ Mantener la atmósfera de la discusión informal y el tono conver-
sacional.
Funciones del moderador:
ÌÌ Reunirse previamente con los integrantes de la mesa redonda y
coordinar conjuntamente el trabajo
ÌÌ Ubicar estratégicamente a los integrantes de la mesa.
ÌÌ Presentar el programa en general.
ÌÌ Presentar a los participantes.
ÌÌ Exponer claramente el procedimiento o mecanismos que seguirá
la mesa redonda.
ÌÌ Abrir la discusión con el público, se recomienda iniciar esta sec-
ción con una pregunta o comentario globalizador que llame la
atención hacia un punto central de interés.
ÌÌ Intervenir en la discusión para formular preguntas aclaradoras, re-
sumir, finalizar una discusión y pasar a otro tema, interrumpir a
ciertos oradores que sobrepasen el tiempo convenido.
ÌÌ Mantener el clima y ambiente de discusión ameno y propositivo.
ÌÌ Presentar las conclusiones o el resumen que cierre la mesa redonda.

30. 27
b) El panel de discusión:
Es una forma de discusión frente a un público, se la emplea frecuentemente
en congresos y convenciones, a los que se han invitado a expertos en deter-
minado temas y áreas del saber.
El panel se lo emplea para conducir la presentación y discusión de temas
más o menos estructurados de interés específicos de determinadas audien-
cias. El o los participantes tienen el control, la secuencia y el desarrollo del
panel.
Forma de organización:
ÌÌ Se seleccionan cuatro o cinco personas expertas sobre un tema o
área académica, para que aborden temas específicos.
ÌÌ Debe designarse un presentador, un coordinador del panel, quien
en forma concreta deberá exponer los objetivos que busca alcanzar
el panel.
ÌÌ Se ubica la participación de cada uno de los invitados en una agen-
da de trabajo a desarrollar.
ÌÌ Los seleccionados se ubican en un estrado o escenario en forma
estratégica para presentar sus ideas, de manera que todos lo vean
y lo escuchen adecuadamente.
ÌÌ Según su participación generará un intercambio recíproco de ideas
y puntos de vista con su auditorio, procurando resolver las inquie-
tudes y problemas que se presenten.
ÌÌ El coordinador o moderador deberá mantener el equilibrio y un
ambiente de discusión propicio de los diferentes participantes, y
de este con el público al que se dirigen.

31. 28
LOS PREJUICIOS SOCIALES
José Luis Sangrador
Español, 1946, catedrático de Psicología social de la Universidad Com-
plutense de Madrid. Ha escrito múltiples escritos sobre el tema del amor
y la pasión amorosa: sus rostros, devaneos, enseñanzas y problemas que
genera en el mundo de hoy.
Las relaciones intergrupales conflictivas o competitivas suelen ir acompaña-
das de prejuicios sociales. Dejando de lado la utilización del término “prejuicio”
para denominar a las acti­tudes personales hacia ciertos obje­tos, ideas o personas no
demasiado fundamentada en datos reales (prejuicio hacia la carne de cerdo, hacia
la música clásica, etc.), en Psicología Social se estudian los prejuicios socia­les,
entendidos como actitudes nega­tivas de los miembros de un grupo habitualmente
mayoritario hacia los de otro u otros de carácter minoritario. El análisis de los pre-
juicios es un tema clásico de la Psicología Social norteamericana, dados los eviden-
tes conflic­tos intergrupales (negros, inmigrantes, etc.) que allí se dan. No obstante,
y si bien los prejuicios antinegros, antisemitas, etc. han sido los más inves­tigados,
conviene señalar que el pre­juicio no es en absoluto un proble­ma exclusivamente
racial: afecta a las relaciones entre todo tipo de grupos, ya sean de carácter político,
religioso, profesional, ideológico, deportivo, etcétera.
Por lo general suelen distinguirse tres componentes estrechamente interco-
nectados en el estudio de los pre­juicios:
ÌÌ Un componente cognitivo, com­puesto por un conjunto de creencias sobre los
rasgos de los miembros de un grupo: es el estereotipo de dicho grupo (por
ejemplo, los judíos son “ambiciosos”, “tacaños”);
ÌÌ Un componente evaluativo o afectivo, consistente en una evalua­ción negati-
va de un grupo junto con sentimientos de cierta hostilidad ha­cia sus miem-
bros, lo que vendría a ser propiamente el prejuicio (por ejem­plo, “me caen
mal” los judíos);
ÌÌ Un componente comportamental, constituido por una tendencia a conductas
hostiles y de marginación hacia los miembros del grupo, lo que suele deno-
minarse discriminación.
Entendido el prejuicio como un conjunto entramado de estereotipos negati-
vos, evaluaciones negativas y tendencias discriminatorias, la pre­gunta que surge al
punto es la de sus determinantes: ¿a qué se debe la exis­tencia y el mantenimiento
de los pre­juicios sociales?

32. 29
Hay quienes sostienen que ciertos prejuicios son el resultado de la agresivi-
dad generada por diversas frustra­ciones y que se descarga en minorías indefensas.
Es la teoría del chivo ex­piatorio (o cabeza de turco), aplica­ble, por ejemplo, al
antisemitismo (prejuicio antijudío) en la Alemania nazi o al prejuicio antinegro en
EE.UU. Naturalmente, estos prejui­cios se justifican y racionalizan cul­pando a tales
minorías de los males y frustraciones del grupo dominante.
En otro orden de cosas, se ha afir­mado también que un cierto tipo de perso-
nalidad pudiera ser responsable del sostenimiento de los prejuicios: la personali-
dad autoritaria, caracteriza­da por un conjunto de rasgos, y entre ellos, por fuertes
prejuicios hacia las minorías y los disidentes. Asimismo, se ha señalado que los
individuos con necesidad de status y poder (por ocupar posicio­nes inferiores en la
jerarquía) po­drían necesitar despreciar a alguien para sentirse superiores. De hecho
parece haber cierta evidencia de que las personas con niveles bajos de sta­tus tienden
a sostener más prejuicios.
Sin embargo, y pese a estas explica­ciones, el prejuicio no deja de ser un pro-
blema intergrupal, lo que nos per­mite afirmar que probablemente la causa más ge-
nérica de su existencia radica en los conflictos intergrupales (derivados de la com-
petencia por me­tas económicas o políticas) o en las si­tuaciones de explotación de
una mi­noría por la mayoría; esto es, en las relaciones intergrupales negativas, tal y
como ya se ha comentado. En es­tas situaciones, los prejuicios ten­drían la posible
misión de sustentar y justificar el conflicto o la explotación. Así, ciertos prejui-
cios proporcionan ventajas económicas al grupo domi­nante, negando derechos a
las mino­rías (negros, las mujeres en ciertos países) y justificando el colonialismo,
la explotación de los pueblos considerados salvajes o atrasados, etcétera.
Finalmente, conviene señalar el in­significante papel en la génesis de un pre-
juicio de las experiencias negativas con miembros del grupo en cuestión. Los niños
blancos, por ejemplo, “aprenden” actitudes negativas hacia los negros aun antes
de tener contacto con ellos; y tales contactos serán claramente afectados después
por el pre­juicio, el cual no depende necesariamente de experiencias tempranas de­
sagradables con los negros. En conse­cuencia, se puede concluir que los prejuicios
son un producto social que adquieren y comparten los miembros de un grupo al
tiempo que van interiorizando valores, normas, actitudes... La familia, los amigos,
la escuela, los medios de comunicación social, etc. transmiten sin cesar esos prejui-
cios, que vamos incorporando de modo casi involuntario. Y las presiones ha­cia la
conformidad hacen el resto, sancionando y rechazando a quienes no compartan los
prejuicios dominan­tes.

33. 30
ACTIVIDADES:
1. La mesa redonda es una de las formas de comunicación en grupo más
frecuentes, requiere de un conjunto de principios para desarrollarla.
Emplee las recomendaciones y características propuestas en el presente
capítulo y a partir de ellas establezca una mesa redonda con los com-
pañeros del curso, en la que aborden diferentes aspectos sobre la exis-
tencia de los prejuicios sociales en el mundo contemporáneo. Algunas
de esas directrices pueden responder a las siguientes preguntas: ¿A qué
denominamos prejuicio social, cuáles son los principales prejuicios so-
ciales que enfrenta el mundo contemporáneo? ¿Considera usted, que
una personalidad autoritaria y la necesidad de estatus social y de po-
der son condicionantes centrales para la formación de los denominados
prejuicios sociales? ¿Por qué considera usted que el prejuicio social es
un problema intergrupal? ¿Qué soluciones propondría para salvar en lo
posible los prejuicios sociales?
2. Para ejercitar u observar el funcionamiento del panel de discusión, in-
vite a tres especialistas sobre el tema: Los prejuicios sociales. Esta
actividad se desarrollará en clase y seguirá los puntos y secuencia reco-
mendada en la parte teórica de esta unidad.
3. A partir de un mapa conceptual claro y preciso, establezca las similitu-
des y deferencias que se presentan entre la mesa redonda y el panel de
discusión.

34. 31
1.3.3 LAS AYUDAS AUDIOVISUALES PARA UNA PRESENTACIÓN ORAL
Una buena presentación requiere de una organización adecuada de los con-
tenidos verbales y de los materiales visuales que respaldarán y afianzarán dicha
presentación.
ÌÌ Los apoyos visuales:
Los apoyos visuales construidos y manejados adecuadamente convierten a
quien los emplea en un eficaz comunicador, pues le brindan precisión en el mensaje
y aumentan la tensión del auditorio o público al que se dirige. Estos apoyos no son
recursos mágicos ni sustitutos de los mensajes verbales y de las ideas que propone
el expositor oral. Deben ser considerados como auxiliares que pretenden reforzar,
precisar, sintetizar, los pensamientos de quien expone.
ÌÌ Funciones:
ÌÌ Refuerzan contenidos
ÌÌ Mantienen la atención del público
ÌÌ Reducen el tiempo de exposición
ÌÌ Permiten recordar datos o información útil
ÌÌ Inducen a la participación del auditorio
ÌÌ Clases de ayudas visuales3:
ÌÌ Los materiales proyectados, electrónicos y tecnológicos
ÌÌ Los materiales con imágenes impresas
ÌÌ Los materiales escritos
ÌÌ Los tridimensionales
3 Fuente: Fonseca Yerena, Socorro, Comunicación Oral: Fundamentos y práctica estratégica,
Pearson Educación, segunda edición, México, 2005, p. 134,135.

35. 32
PROYECCIONES IMÁGENES ESCRITOS TRIDIMENSIO-
IMPRESAS NALES
Acetatos Gráficas de línea Texto Objetos:
Diapositivas Gráficas de barra Documentos - Modelos
Transparencias: Gráficas de pastel Folletos - Maquetas
Filmes, videos Folletos y pósters Volantes - Ejemplares
Presentaciones en Diagramas
Computadora Esquemas
Dibujos
Fotografías
Pinturas
Collages
Símbolos
Signos
Reglas para el uso de los apoyos visuales:
ÌÌ Deben emplearse cuando la situación los requiere y en momentos precisos.
ÌÌ Están dirigido a un auditorio, no a su expositor.
ÌÌ No debe exagerarse su uso. El número, tamaño, los signos, los colores deben
ser limitados a un tema, un objetivo, un público.
ÌÌ El expositor debe dirigirse a la gente, no debe leer el apoyo visual.
ÌÌ Se debe demostrar ciertas destrezas en el manejo de los aparatos electrónicos
y de proyección
ÌÌ Se debe considerar un tiempo prudencial en el empleo de los medios visua-
les y organizarlos en torno a una secuencia específica.
ÌÌ Es sustancial preparar con anticipación los equipos, materiales y demás ins-
trumentos que requiera para su presentación.

36. 33
ESTEREOTIPOS SOCIALES
José Luis Sangrador
Español, 1946, catedrático de Psicología social de la Universidad Com-
plutense de Madrid. Ha escrito múltiples artículos sobre el tema del
amor y la pasión amorosa: sus rostros, devaneos, enseñanzas y proble-
mas que genera en el mundo de hoy.
Los estereotipos afectan también cla­ramente a las relaciones entre los gru­pos
humanos. Cuando en el seno de un grupo (o en la sociedad en general) existe cierto
acuerdo sobre los rasgos típicos de una categoría de personas o de los miembros de
otro grupo, deci­mos que hay un estereotipo de tales individuos. Existen estereotipos
étnicos (los negros son “sucios y perezosos”), nacionales o regionales (los galle-
gos son “sentimentales y supersticiosos”, los ingleses son “orgullosos y racis­tas”),
sexuales (las mujeres están “más dotadas para las labores del hogar”), profesionales
(los médicos son “muy peseteros”), etc.
Evidentemente, el grado de verdad de estas imágenes puede ser reducido, e
incluso pueden existir estereoti­pos radicalmente falsos. Sin embargo, a nivel ge-
neral, los estereotipos suelen poseer un cierto fondo de verdad; así, por ejemplo,
probablemen­te es cierto que los andaluces son más graciosos que los gallegos y
los latinos más emotivos que los anglosajones. Lo cual no impide que, a nivel de
per­sonas concretas, el estereotipo no corresponda con la realidad: existen sin duda
anglosajones apasionados y lati­nos poco emotivos.
Si las imágenes estereotipadas per­sisten a través del tiempo y las genera-
ciones, mostrando un cierto grado de rigidez, es lógico pensar que todo ello se
debe a su instrumentalidad en la sa­tisfacción de necesidades, esto es, a su carácter
funcional: los estereotipos surgen y se mantienen porque cumplen determinadas
funciones.
Alguna de ellas ha sido ya comentada: la de permitir la descarga de los pro-
pios impulsos socialmente inacep­tables, que se atribuyen al grupo estereotipado.
Así, la imagen de los ne­gros como sujetos fuertemente sexuales y potenciales vio-
ladores de las mu­jeres blancas podría ser una proyec­ción de los impulsos sexuales
reprimi­dos de los blancos. La atribución de tendencias imperialistas a los rusos
por los americanos, y viceversa -dan­do lugar a las clásicas “imágenes en espejo”-,
cumpliría esa función.
Otra de las funciones de los este­reotipos, en clara relación con la temática del
conflicto intergrupal, es la de justificar actitudes y conductas hacia el grupo este-
reotipado. Los este­reotipos actuarían justificando y dan­do una explicación “lógica”

37. 34
a los pre­juicios, conductas discriminatorias e incluso agresivas hacia los miembros
del grupo estereotipado. Los princi­pales conflictos bélicos, políticos, etc., entre dis-
tintos países suelen, de hecho, ir acompañados de imágenes negativas. Y lo curioso
es comprobar cómo al modificarse la relación entre dos pueblos cambian los este-
reotipos. En distintos estudios se ha podido constatar cómo, por ejemplo, la bue­na
imagen que los americanos tenían de los japoneses antes de la guerra empeoró radi-
calmente después: la agresión atómica americana debía ser justificada, y ¿qué mejor
justificación que atribuir a los japoneses tales rasgos de crueldad que les hicieran
mere­cedores del holocausto nuclear?
Habría, pues, una primacía de la hostilidad, que para justificarse generaría en
su propia dinámica imágenes estereotipadas coherentes con la actitud hostil (“nos
caen mal los gitanos, ¿por qué?, porque son sucios, perezosos...” y, lógicamente,
“no nos gusta la gente sucia y perezosa”). De este modo, en situaciones de explo-
tación o conflicto intergrupal, los estereotipos surgen inevitablemente. Y, al jus­
tificar la conducta discriminatoria ha­cia el grupo estereotipado, ayudan a mantener
el status quo y la estructura social existente, haciendo perdurar la discriminación
socioeconómica que los grupos dominantes mantienen res­pecto a los minoritarios.
Este proceso podría tener lugar, de un modo muy sutil, a través de las llama-
das “profecías auto cumplidas”: la propia posición de los miembros de la minoría
se toma como prueba inequívoca de su inferioridad. Así un in­dividuo, al ver que
los emigrantes ocupan trabajos peores, viven en ba­rrios peores, etc., puede dedu-
cir go­zosamente que “deben” ser inferiores y, por tanto, merecen esa situación”.
Al comportarse el sistema social hacia ellos como si realmente esa imagen fuera
verdadera, y al considerarlos como realmente incapaces de acceder a ciertas fun-
ciones, se crean las condi­ciones que les llevan inevitablemente a ser tal como son
estereotipados y a perpetuarse así en su situación. De este modo, una desigualdad
de trato (discriminación) crea una desigual­dad real, que luego se invoca para esa
desigualdad de trato, en un círculo ce­rrado infernal: “como los gitanos son poco
trabajadores, ¿para qué darles trabajo?; si son poco inteligentes, ¿para qué darles
educación superior?”... A la larga, los gitanos acaba­rán ocupando puestos laborales
inferiores v llegando a niveles educativos bajos, lo que será una “evidencia” para
seguir discriminándolos.
Señalemos, finalmente, que los es­tereotipos no cumplen únicamente estas
funciones “negativas” para la vida social. Existen también estereoti­pos favorables
y otros muchos de ca­rácter neutral, que no tienen relación alguna con prejuicios,
discriminacio­nes o conflictos intergrupales y que simplemente reflejan la opinión
mayoritaria sobre las características de una categoría de personas (turistas, profeso-
res, taxistas, “suecas”, etc.). Recuérdese que los estereotipos, tan­to si son positivos,
neutrales o desfa­vorables, juegan un relevante papel en la percepción interpersonal,
siendo la base de uno de los procesos de infe­rencia que en ella operan: al identi­
ficar a un individuo como miembro de una categoría le atribuimos los rasgos de

38. 35
su estereotipo, con lo que avanza­mos en su conocimiento y en la pre­dicción de su
conducta.
ACTIVIDADES:
1. Divida la clase en grupos de cinco alumnos. Cada uno de ellos anali-
zará los enunciados indicados a continuación. Se trata de reflexionar
sobre esas opiniones respecto a las formas de vivir o actuar de diferen-
tes culturas, grupos étnicos o países. Luego los presentará de manera
oral y respaldará sus reflexiones empleando una de las formas de ayuda
visual que se proponen en esta unidad:
ÌÌ Los norteamericanos son unos explotadores
ÌÌ Los alemanes son racistas
ÌÌ Los ingleses son orgullosos
ÌÌ Los colombianos son terroristas
ÌÌ Los serranos son muy “tapados”
ÌÌ Los costeños son demasiado “liberados”
ÌÌ Los judíos son tacaños
ÌÌ Los negros son sucios

39. 36
1.4 ORTOGRAFÍA: USO DE LA H
Esta letra puede preceder a todas las vocales españolas y no representa nin-
gún sonido en el idioma español. Este hecho ocasiona ciertas dificultades para de-
terminar las palabras que deben escribirse con h y cuáles no. Mayor es el problema
cuando la grafía h permite distinguir significados en palabras homófonas, por ejem-
plo: hojear-ojear, honda-onda, hecho-echo.
La ortografía española no ha seguido reglas fijas en el uso de la h, así: la
mantuvo en voces que tenían en su origen h latina, el áspero griego, la aspiración
germánica o árabe, por ejemplo: haber, habitar, hebreo, hombre, honestidad, honor,
humilde, humor, hélice, helio, hedonista, harén y palabras de procedencia amerin-
dia como: hamaca, huaco, huasca y del inglés, hurra.
En otros casos se mantiene la doble posibilidad en la escritura: alhelí-alelí,
harmonía-armonía, harpía- arpía. La Academia de la lengua prefiere la primera de
estas versiones.
Otro grupos de palabras que conservan h son aquellas que proceden de voces
latinas con f inicial, por ejemplo: haba, hacer, halcón, hambre, harina, hermoso,
hijo, hilo, hoja, hongo, hundir, que proceden de las latinas: faba, facere, falcone,
etc.
En general, el uso de la h tiende a ser suprimida en palabras que originalmente
sí la tenían, por ejemplo: aborrecer, asta (mástil), invierno, ora.
REGLAS:
ÌÌ Llevan h, las formas de los verbos haber, hacer, hallar, hablar, habitar. Por
ejemplo:
He hice hallé hablo habito
Has hiciste hallaste hablé habité
Ha hice hallé hablaste habitaste
Hemos hicimos hallaremos hablamos habitamos
Había hice hallaría hablaría habitaría
Hubo haré hallaríamos hablaríamos habitaríamos
Habrá haría hallasteis hablaré habitaré
ÌÌ Llevan h los compuestos y derivados de los vocablos que tengan esta letra,
conserva su estructura ortográfica. Ejemplo:
deshabitar desheredar inhábil
deshonra rehacer gentilhombre

40. 37
deshacer hacedero heredero
habilidoso hambriento herbáceo
ÌÌ Se escribe con h las palabras que comienzan con los diptongos: ia, ie, ue, ui.
Ejemplos:
Hiato hierro hueco
Hiena hielo huir
Huele hueso hialino
Huidizo huevo hioides
ÌÌ Llevan h intercalada en palabras que llevan el diptongo ue precedido de vo-
cal, ejemplo: cacahuete, vihuela, aldehuela, se exceptúa: grauero.
ÌÌ Algunas palabras que comienzan con hue, hui, pueden escribirse con gue,
gui. Así por ejemplo: huenel, huero, huillín, huipil, huiro, huisquil, huisqui-
lar, pueden escribirse también: guemel, güero, guillín, güipil, guiro, güisquil,
guisquilar.
ÌÌ Se escriben con h las palabras que empiezan con los prefijos: hecto, helio,
hema, hemi, hepta, hetereo, hidra, hidro, higro, hiper , hipo, holo, homeo,
homo. Por ejemplo:
hectómetro hemoglobina hidrógeno
holografría hipérbaton heliocentro
heptaedro higrómetro homeopatía
hiperemia hematoma heterosexual
hipérbole homógrafo hipocondrio
Hemiciclo hidráulico hiprócrita
hipódromo hipopótamo
ÌÌ Llevan h las palabras que empiezan con: histo, hosp, hum, horm, herm, hern,
holg, hog. Así, por ejemplo:
Histología humedad hormiga
hermano hermandad húmero
Hospital hernia holgado
hogar historias hogareño

41. 38
ACTIVIDADES:
ÌÌ Escriba h donde corresponda:
1. En cuanto me tumbo en la amaca me entra un ambre.
2. Mi ermana ha ido a la uerta de malumor.
3. Es del todo inábil para enebrar la aguja con el ilo.
4. Los ombres que se encogen de ombros se muestran indiferentes.
5. Asta que no estés en posición orizontal, no te daré la almoada.
6. Onor, onra y acienda fueron siempre muy importantes.
7. El taúr ospedado en el otel “Jeová” dejó sus uellas por todas las abitacio-
nes.
8. Fue inumano y orripilante encontar ormigas asta en la toalla.
9. ¡En orabuena! Con tus aorros y las alajas que eredaste, ya puedes comprar
todo lo que anelas.
10. Me dijo con veemencia que el eno estaba en la era.
11. El veículo del omicida alcoólico circulaba cargado de igos. Quizá lo aor-
quen.
12. ernando e ilario encontraron ocultos en el ueco de la montaña varios uesos,
algunas erraduras y unas pocas abas podridas que olían fatal.
13. Les proibieron a sus ijos encender ogueras para auyentar a los alcones y los
búos.
14. E soñado que oy tendré un día orrible: primero, me querían aogar, después,
me urtaban el dinero; y, por último, trataban de ipnotizarme.
15. Los antiguos echiceros intentaban curar provocando emorragias.
16. Después de ervirlo durante una ora, ay que envasarlo erméticamente.
17. E aquí a los umoristas más famosos que van a actuar para los niños de nues-
tro ospicio y para otros niños uérfanos.
18. ¿Quién te dijo que es ovalado el ocico de la iena?

42. 39
19. En la mayoría de ogares no se cría moo ni ongos; sin embargo sí encontrarás
ierbabuena, albaaca e inojo.
20. ¡Ola! ¡Uy, cómo as crecido! asta ahora no te abía reconocido.
21. Estos zapatos me acen daño. e de llevarlos a la orma del zapatero.
22. La idrofobia es el orror al agua.
23. La erida se te está inchando. Espero que el ueso no esté afectado.
24. Las erramientas que necesitamos las ará un ábil errero que vive cerca de la
de casa.
25. ércules y umberto tienen erpes en la piel de los ombros.
26. Estuvo tanto tiempo expuesto al sol observando los movimientos del idroa-
vión que se a desidratado.
27. Los pantanos y las presas son obras idraúlicas.
ÌÌ Examine los siguientes ejemplos y formule la regla ortográfica para el uso
de ha y a.
1. Todos han llegado a tiempo.
2. Nosotros hemos salido a pasear con el grupo.
3. Las maestras han escrito las cartas.
4. Él ha impreso su currículo.
5. Vamos a salir el fin de semana.
6. Fuimos a casa después del cine.
7. Llamé a mi familia todo el día.
8. Él ha dicho la verdad.
9. ¡Ah, qué pena con ella!
10. Vamos a llamar a todos, hoy.

43. 40
Busque el significado de las palabras que no conozca y escriba oraciones
empleando las palabras en estudio.
- Hacer: deshacer, deshecho, deshacedor.
- Hábil: inhábil, inhabilidad.
- Hielo: deshielo, deshelar, deshelarse.
- Humano: inhumano, deshumanizar, exhumar.
- Hueco: ahuecado, ahuecar.
- Herir: malherir
- Hilo: deshilar, deshilado.
- Moho: enmohecerse.
- Hilván: deshilvanar, deshilvanado.
- Hoja: deshojar, deshojado.
- Hollín: deshollinar, deshonestidad.
- Hondo: ahondar.
- Honesto: deshonesto, deshonestidad.

44. 41
UNIDAD 2
LA LECTURA
2.1 PRESENTACIÓN
2.2 OBJETIVOS
2.3 CONTENIDOS
2.3.1 DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN
2.3.2 MODALIDADES DE LECTURA
a) Informativa
b) Interpretativa
c) Crítica
2.3.3 PROCESO DE LA LECTURA
2.3.4 ESQUEMA DE LECTURA
2.3.5 EL RESUMEN
2.4 ORTOGRAFÍA: USO DE LA TILDE
LECTURAS Y ACTIVIDADES:
ÌÌ “El gran amor”, Rosa Montero
ÌÌ “Las palabras”, Pablo Neruda
ÌÌ “La aventura de leer”, Leonardo Romero Tobar
ÌÌ “La poesía al alcance de los niños”, Gabriel García Márquez

46. 43
EL GRAN AMOR
Rosa Montero
Periodista y escritora española nacida en 1951. Entre sus novelas te-
nemos: Crónica del desamor, Bella y oscura, La loca de la casa. Ha ex-
puesto una visión crítica, irónica y pesimista de las relaciones humanas
y muy en especial de la dialéctica hombre-mujer. “Malentendidos” es un
artículo periodístico publicado en diario El País.
Leo un artículo sobre el Faraón Ramsés II en un número de la revista Na-
cional Geographic. El autor del trabajo visita Saqqara, la necrópolis de Menfis,
en donde están enterrados muchos de quienes ocupaban altos cargos en la corte de
Ramsés. En las paredes de las tumbas se pueden ver aún unos cuantos graffitis de
la época, frases en jeroglíficos que fueron formuladas hace ya más de tres mil años.
Algunas de ellas, cuenta el periodista, son de amor. Y reproduce lo que sin duda
salió de la mano enardecida de un muchacho: “Ojalá yo fuera el sello de firmar que
mi amada lleva puesto en el dedo para así ver a mi amor todos los días”.
Hay algo profundamente conmovedor en esta galantería: Se diría que la frase
condensa, de una manera muy especial, el peso y el polvo de los tiempos. La fugaci-
dad de todo lo humano. Me imagino a ese muchacho egipcio creciendo y olvidando,
en pocos años, a la dueña de ese dedo tan anhelado. Lo imagino soñando con otros
sellos, otras pieles, otros contactos íntimos; con otros amores que, en cada momen-
to, juzgaría inagotables y absolutos.
Claro que también puede que el chico se casara con la chica, e incluso, pues-
tos a imaginar, que fueran felices. Pero aun así, seguramente la frase perdió su
contenido abrasador algún tiempo después de vivir juntos. Porque la convivencia
y el amor real son otra cosa, un asunto más complejo; mientras que la inscripción
responde a la pasión, a ese obnubilamiento de la carne y del espíritu mediante el
cual el tiempo se anula, la muerte se fulmina, la realidad se desdibuja. Cuando amas
así estás seguro de que esa pasión perdurará indefinidamente. Crees, en suma, que
querrás seguir siendo el sello de firmar para siempre jamás, todos los días, hasta
que los soles se enfríen y el universo se detenga. Pero la pasión, como la borrachera,
es pasajera. Seguramente la frase perdió sentido para su autor mucho antes de que
se acabaran los días del muchacho, del hombre, del anciano. Y desde entonces hasta
hoy han transcurrido otros tres mil años, toneladas de polvo, de deseos olvidados,
de pasiones marchitas.
Que la pasión amorosa es un espejismo es una verdad incuestionable. ¿Quién
no ha tenido en el pasado algún enamoramiento fulminante, uno de esos senti-
mientos que te atropellan y ocupan, que te hacen pensar las veinte y cuatro horas
en el ser amado y creer que, sin él, la vida es imposible? ¿Y quién no ha mirado

47. 44
desamoradamente, años después, a esa misma persona, con la incredulidad del que
no se recuerda en la pasión, de quien no se reconoce? Pasan los amores eternos por
nuestras vidas, uno detrás de otro, como estrellas fugaces.
De modo que la relatividad de la pasión es un hecho conocido de sobra. Y sin
embargo se trata de un tema delicado, que suele irritar a mucha gente. Pocas veces
recibo tantas cartas de protesta como cuando escribo en los periódicos que este tipo
de delirio amoroso es un invento, es hijo de nuestra imaginación y nuestro deseo.
Se diría que los crédulos del amor son tan susceptibles como los muy beatos salen
en seguida a combatir lo que suene a actitud crítica, a herejía ante su fe.
Y es que la pasión amorosa puede ser como la religión, un apoyo para sobre-
llevar el vértigo de la existencia, los terrores del ser y de la nada. Porque cuando
crees estar enamorado de ese modo tan alocado y frenético, te sientes tan lleno de
vida que la muerte no existe: eres eterno.
Quizá es por todo eso que algunas gentes reaccionan de forma tan airada
cuando les hablas de lo relativo y de lo pequeño que es eso que ellos llaman gran
amor, porque, para que el truco les funcione, necesitan creer en él a pie juntillas.
Hay personas capaces de vivir una pasión aún conociendo que es una droga dulce,
del mismo modo que pueden disfrutar del espectáculo de un mago aún a sabiendas
que no ha aserrado en dos a su ayudante. Pero hay otras personas que se alimentan
exclusivamente de certidumbres.
También en el amor hay fanatismo. Pero sobre todo hay inocencia. No hay
pasión más crédula que la primera. Es un deseo en estado puro, un espejismo intac-
to. Quizá fuera eso, un primer amor, el del muchacho egipcio, ese chico que quiso
convertirse en sello labrado y acariciar el dedo de su amada para siempre. Y sobre
ese sueño de felicidad y de eternidad, tan conmovedoramente humano, cayeron
después los siglos y los milenios, los quejidos de tantos nacimientos y los estertores
finales de innumerables muertos.
ACTIVIDADES:
1. Lea detenidamente el texto y de él extraiga el vocabulario que desco-
nozca, indague por su significado y luego elabore una oración con el
sentido de esos términos.
2. Precise el significado de las siguientes expresiones:
a) “La frase condensa el peso y el polvo de los tiempos”.
b) “Pero la pasión como la borrachera es pasajera”.

48. 45
c) “Pasan los amores eternos por nuestras vidas, uno detrás de otros,
como estrellas fugaces”.
d) “Cuando crees estar enamorado de ese modo tan alocado y fre-
nético, te sientes tan lleno de vida que la muerte no existe: eres
eterno”.
3. Elabore el esquema de lectura correspondiente del presente artículo
Siga las indicaciones correspondientes, expuestas en los contenidos de
esta unidad.
4. En un párrafo de máximo cinco líneas, responda a las interrogantes:
ÌÌ ¿Qué dice el texto?
ÌÌ ¿Qué mensajes propone?
ÌÌ ¿Con qué otras situaciones comunicativas que usted conoce se la
puede relacionar?
5. A partir de los distintos párrafos construidos por los alumnos, comen-
ten en forma oral las fundamentales inquietudes que plantea la lectura
“El gran amor”.

49. 46
LA LECTURA
2.1 PRESENTACIÓN
“La lectura es una conversación con el pensamiento de los siglos”
René Descartes
Leer un texto, comprender su mensaje, asimilarlo, evaluarlo, comentarlo, es
la principal forma de recibir el conocimiento, de atesorar la información, de ponerse
en contacto con hombres y mujeres que superando los condicionamientos de tiem-
po y espacio, no solamente nos proporcionan datos sino que, de una manera fun-
damental nos orientan y nos educan. Podemos establecer las siguientes funciones
posibles de la lectura:
a) Leer es ante todo, pese a la influencia de los medios audiovisuales y el
desborde tecnológico, la forma más eficaz de alcanzar una auto-educa-
ción.
b) En una época de comunicaciones instantáneas y fugaces, la lectura lenta
y reflexiva nos proporciona un conocimiento y una información perdu-
rables.
c) En la lectura de un texto científico, el lector tiene una información unívo-
ca que solamente se dirige a su memoria y a su capacidad de recepción.
d) En los textos vinculados a las ciencias humanas y al arte literario, el lec-
tor asimila el mensaje, lo cuestiona y de alguna manera, ya sea porque
manifieste su desagrado o su aceptación, lo hace suyo y gravita en su
vida personal.
e) En los dos casos, sin embargo, tanto en la lectura unívoca cuando el
mensaje es transparente, como cuando es polisémico y sujeto a la inter-
pretación y la controversia, evidentemente, la lectura es una forma de
conocimiento y aprehensión del mundo.
f) Una función aparentemente secundaria es la lúdica. No debemos ver en
la lectura, sin embargo, un ocio frívolo, un quemar tiempo o un entrete-
nimiento banal, sino un deleite auténtico, superior a muchos otros tipos
de deleite, además de que es el sustento ideal para que el proceso de
enseñanza-aprendizaje se desarrolle con eficacia.

50. 47
2.2 OBJETIVOS
Objetivos generales:
ÌÌ Caracterizar, mediante el conocimiento de diversos textos, las modalida-
des de lectura.
ÌÌ Procesar la información de un texto en esquemas conceptuales básicos
determinando con precisión el significado textual y contextual.
ÌÌ Enriquecer el vocabulario a través de ejercicios de familias lexicales y
campos semánticos.
Objetivos conceptuales:
ÌÌ Determinar las modalidades de la lectura: informativa, interpretativa,
crítica.
ÌÌ Precisar el tema.
ÌÌ Caracterizar esquemas de contenido.
ÌÌ Diferenciar el significado textual y contextual.
ÌÌ Caracterizar el o los procedimientos que deben emplearse para formular
resúmenes.
ÌÌ Definir las reglas para el uso de la tilde.
Objetivos procedimentales:
ÌÌ Leer textos varios y clasificarlos según sus modalidades.
ÌÌ Elaborar esquemas y resúmenes de contenido.
ÌÌ Ejercicios de aplicación sobre el vocabulario: sinonimia, antonimia, po-
lisemia, denotación y connotación.
ÌÌ Utilizar las reglas para el uso de la tilde en ejercicios varios.
Objetivos actitudinales:
ÌÌ Valorar al texto escrito como fuente primaria y confiable del conoci-
miento y como medio de expresión artística.
ÌÌ Crear o fortalecer los hábitos de lectura.
ÌÌ Desarrollar el espíritu crítico para que se pueda hacer una selección acer-
tada de los textos.
ÌÌ Valorar el empleo de esquemas de contenidos y resúmenes como instru-
mentos de estudio.
ÌÌ Emplear eficazmente la tilde en escritos diversos.

51. 48
DESARROLLO DE LA UNIDAD 2
2.3 CONTENIDOS
2.3.1 DENOTACIÓN Y CONNOTACIÓN
Leer no es únicamente la habilidad que se tiene para decodificar unos signos
llamados letras o grafías que se enlazan para formar palabras y a su vez frases y
oraciones. Es decir, no es una mera transferencia de información. Es más bien una
interacción entre el pensamiento y el lenguaje, e incluso, un proceso de transac-
ción entre el lector y el texto. Ahora bien, conviene recordar que las palabras, las
construcciones lingüísticas y las obras literarias poseen una significación general,
objetiva e impersonal, igual para todos los que las receptan, independientemente de
su edad, su nivel cultural o sus vivencias, es decir, tiene denotación, que consta en
el diccionario; pero también presentan un plus, un algo más, es decir, una serie de
valores subjetivos, significativos, capaces de sugerir otras significaciones, tienen
connotación.
El texto que a continuación transcribimos, por ejemplo, tiene un nivel deno-
tativo, pues únicamente informa y, por lo tanto, tan solo requerimos conocer el sig-
nificado de las palabras (diccionario) para entenderlo. En suma, al leerlo solamente
asumimos una información:
El proceso de comunicación: Funciones del lenguaje
Todo proceso comunicativo se halla integrado por varios elementos o requi-
sitos. Se precisa, en primer lugar, un emisor o autor del mensaje. Ahora bien, este
emisor necesita de unas “cosas” del mundo a las que referirse (objetos, ideas, sen-
timientos, realidades físicas, etc.), todas ellas extralingüísticas, pero que, “conver-
tidas” en palabras, dan lugar al componente semántico del lenguaje.
También necesita un código en el que cifrar el mensaje: las cosas referidas
(materiales o espirituales, reales o imaginadas) constituyen el contexto del acto co-
municativo, y la lengua o idioma empleado, el código del mismo. El mensaje, a su
vez, necesita para difundirse de un canal o medio de contacto, para así llegar hasta
el receptor. El esquema, por lo tanto, de todo proceso comunicativo es el siguiente:
Emisor-contexto-código-mensaje-canal-receptor

52. 49
En cambio este texto, va más allá de la simple información.
LAS PALABRAS
Pablo Neruda
“Confieso que he vivido”
Pablo Neruda, seudónimo de Neptalí Reyes (1904-1973), poeta chileno;
Premio Nobel de Literatura en 1971.
Me prosterno ante ellas... Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las
derrito... Amo tanto las palabras... Las inesperadas... Las que glotonamente se espe-
ran, se asechan, hasta que de pronto caen... Vocablos amados, brillan como piedras
de colores, saltan como platinados peces, son espuma, hilo, metal, rocío... Persigo
algunas palabras... Son tan hermosas que las quiero poner todas en mi poema... Las
agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo
frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como
frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas... Y entonces, las revuelvo, las agi-
to, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las libero... Las dejo como
estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como
restos de naufragio, regalos de la ola... Todo está en la palabra... Una idea entera
cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque se sentó como una reina
dentro de la frase que no la esperaba, y la obedeció... Tienen sombra, transparencia,
peso, plumas, pelos, tienen de todo lo que se les fue agregando, de tanto rodar por
el río, de tanto transmigrar de patria en patria, de tanto ser raíces... Son antiquísimas
y recientes... viven en el féretro escondido y con la flor apenas comenzada... ¡Qué
buen idioma es el mío!
La lectura connotativa sirve para encontrar los elementos implícitos en el
contenido, es decir, aquellos ele­mentos que no se encuentran expresamente dichos,
pero que podemos inferir a par­tir de la lectura.
La lectura connotativa ayuda a:
ÌÌ Determinar los hechos principales.
ÌÌ Completar detalles.
ÌÌ Descubrir otros significados a las palabras y frases.
ÌÌ Deducir el tema, las ideas o las enseñanzas que no están explicitadas en
un texto.
ÌÌ Predecir resultados y consecuencias.

53. 50
Otro ejemplo de lectura connotativa es la interpretación de un refrán. Por
ejemplo:
“Del árbol caído todos hacen leña”.
La lectura denotativa nos permitirá entender lo explícitamente dicho: que la
madera del árbol sirve para hacer leña. Pero la lectura connotativa permite interpre­
tar el contenido significativo de una manera diferente: la gente se aprovecha de las
personas que han caído en desgracia.
2.3.2 MODALIDADES DE LECTURA
a) Lectura Informativa. El texto “Proceso de la comunicación”, que se
halla al inicio de esta unidad, nos ilustra sobre los elementos de la co-
municación. Trasmite una información generalmente aceptada y, en con-
secuencia, es una verdad de hecho, concreta y verificable. Es el primer
nivel de lectura, pues como hemos dicho, para acceder a él, solamente
necesitamos el conocimiento de las palabras y lo que significan. Aquí ra-
dica el valor del manejo constante de un buen diccionario. A este tipo de
lectura corresponde la noticia periodística, el tratado científico, los datos
estadísticos, las instrucciones para el uso, etc.
b) Lectura Interpretativa. Para llegar a este tipo de lectura hay que as-
cender por distintos subniveles: habilidad para comprender lo que explí-
citamente dice el texto, destreza para inferir lo que implícitamente dice
y capacidad para extraer lo connotativo. Esta modalidad de lectura es la
que corresponde a los textos que tratan sobre las ciencias humanas o los
que tienen una intención estética, es decir, los textos literarios
c) Lectura Crítica. Todo texto es portador de una información y de he-
chos verificables, pero también de verdades de opinión. Por otra parte,
también los lectores tenemos conocimientos previos e ideas personales
sobre los temas que abordan los textos. Confrontar las afirmaciones y
sugerencias del autor con la propia experiencia requiere de un pensa-
miento crítico que solamente se desarrolla a partir de una lectura activa,
reflexiva y analítica que juzga y relaciona los contenidos de la lectura
con el criterio personal y las vivencias del lector.
Otros autores hablan de la lectura de extrapolación; esta se refiere a que la
información contenida en un texto, no está aislada del conjunto de informaciones
exteriores a él como son: las que provienen de otros textos, de la vida cotidiana, de
la experiencia personal, etc. Extrapolar significa poner en relación el contenido de

54. 51
un texto con el conjunto de informaciones exteriores a él que posee el emisor. Cuan­
do leemos una noticia en un diario, relacionamos lo que dice esa noticia con toda la
información previa que conocemos, y decidimos si nos parece completa, imparcial,
o si es dudosa, falseada, distorsionada.
Este tipo de lectura permite:
ÌÌ Desarrollar el pensamiento crítico.
ÌÌ Juzgar y dar opiniones propias sobre un texto.
ÌÌ Relacionar los conocimientos adquiridos con otras áreas de estudio.
ACTIVIDADES:
1. Busque los sinónimos de los siguientes términos, luego emplee cada
una de ellas en una oración:
ÌÌ asechar
ÌÌ adherirse
ÌÌ zumbido
ÌÌ triturar
ÌÌ transmigrar
2. Dé los antónimos de las palabras siguientes, escriba además una ora-
ción con cada una de ellas:
ÌÌ revolver
ÌÌ derrito
ÌÌ transparencia
ÌÌ antiquísimo
3. En estos refranes, aplique las tres modalidades de lectura. Explique
en cada caso el significado encontrado. En el último refrán exprese un
juicio crítico: ¿Está de acuerdo? Razonar la respuesta.
“Más vale pájaro en mano que ciento volando”
“De tal palo tal astilla”
“Ande yo caliente, ríase la gente”

55. 52
2.3.3 PROCESO DE LA LECTURA
El proceso de lectura de un texto es lineal, comprende un antes, un durante y
un después. Se recomienda que cuando una persona realiza una lectura se acostum-
bre a contestar las siguientes preguntas:
Antes: ¿Para qué voy a leer?
ÌÌ Para aprender.
ÌÌ Para presentar un trabajo académico.
ÌÌ Para practicar la lectura en voz alta.
ÌÌ Para obtener informaciones precisas sobre un tema que me interesa
ÌÌ Para seguir instrucciones.
ÌÌ Para cotejar informaciones de otro texto
ÌÌ Por placer.
ÌÌ Para demostrar que he comprendido
ÌÌ ¿Cuáles son mis conocimientos previos sobre el tema de este texto?
ÌÌ ¿Qué es lo que sé sobre el autor?
Durante:
ÌÌ Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.
ÌÌ Formular preguntas sobre lo leído.
ÌÌ Aclarar dudas.
ÌÌ Hacer resúmenes parciales.
ÌÌ Releer partes oscuras.
ÌÌ Subrayar las palabras claves y las de significación confusa.
ÌÌ Consultar el diccionario.
ÌÌ Leer en voz alta algunos párrafos, pues facilita la comprensión.
ÌÌ Crear imágenes mentales para visualizar imágenes vagas.
Después:
ÌÌ Hacer el resumen (expresar en forma concisa y con palabras propias el
contenido del texto) en forma oral y por escrito.
ÌÌ Formular y responder preguntas.
ÌÌ Utilizar organizadores gráficos.
ÌÌ Redactar un comentario.

56. 53
2.3.4 ESQUEMA DE LECTURA
Una de las formas de sintetizar un texto de forma sistemática y lógica es apli-
cando esquemas. Un esquema es una manera compacta estructurada de presentar
un texto, conecta las ideas de apoyo con la idea principal. Finalmente, un esquema
proporciona una visión global de un texto o tema de estudio.
Cómo se elabora un esquema de contenido:
ÌÌ Se reconoce el número de párrafos presentes en el texto.
ÌÌ De cada uno de los párrafos se extraen las ideas principales y las de
apoyo. Se puede emplear la técnica del subrayado para determinar las
ideas principales y las de apoyo.
ÌÌ Para encontrar la idea principal se pueden formular ciertas preguntas ta-
les como: ¿Qué es lo fundamental en este párrafo? ¿Sobre qué trata este
párrafo? ¿Qué aspira a comunicar este párrafo? La respuesta a estas
interrogantes será la idea principal o global.
ÌÌ Para determinar el número de ideas de apoyo se puede guiar por la
separación de los puntos seguidos al interior del párrafo.
ÌÌ En ocasiones es necesario destacar frases o párrafos enteros para lo cual
se recomienda colocar una raya vertical en el margen izquierdo, lo que
significa que todo lo destacado es importante.
ÌÌ Finalmente, se elabora el esquema respectivo: el numérico, por letras,
icónico, u otros.
Ventajas en el uso del esquema:
ÌÌ Es una herramienta eficaz para retener información.
ÌÌ Permite captar de la manera más precisa y gráfica la estructura de un
texto o tema.
ÌÌ Posibilita organizar el trabajo de lectura.
ÌÌ Establece la concentración y atención.
ÌÌ Desarrolla la capacidad de análisis y síntesis.

57. 54
LAAVENTURA DE LEER
Leonardo Romero Tobar
Español, 1941, catedrático de Historia de la literatura de la Universidad
de Zaragoza. Destacado investigador del Romanticismo y de la novela
española del siglo XIX. Podemos señalar algunas de sus publicaciones:
La novela popular española del siglo XIX (1800-1870), 1974; Panorama
crítico del romanticismo español, 1994. Es especialista en la obra de
Juan de Valera; actualmente coordina la edición completa del autor en
diez volúmenes.
Una invitación a la lectura -tal como pretenden estas páginas- puede ser muy
completa o muy reducida en la información de textos y autores que proporcione.
Puede ser muy acertada en sugerencias o muy divagatoria en sus apreciaciones, pero
nunca podrá sustituir a la decisión libre y personal por la que cualquier lector toma
un libro entre sus manos para sumergirse entre los hechizos de la letra impresa.
La lectura, en una primera fase, es una técnica que tiene su etapa de aprendi-
zaje; una vez consolidado el proceso de apropiación de las técnicas lectoras, llega
el momento de afianzar el hábito de la lectura. Este hábito tiene una estación ideal
para su primer cultivo: los años infantiles y juveniles. La escuela y la familia son los
medios naturales en que se desarrollaron las iniciales y más excitantes experiencias
de los adictos a la lectura, ¡cuántos creadores literarios han evocado con nostalgia
la intensidad e influencia posterior de sus lecturas infantiles y de los años adoles-
centes!
El adulto que carece de los hábitos lectores adquiri­dos en los años de la infan-
cia siempre está en condiciones de iniciar la magnífica aventura del lector. Ningún
lector, ni los más aventajados en práctica y en cultivo de su sensibilidad, terminan
nunca su aprendizaje. “La letra con letra entra” repetía el poeta Pedro Salinas, y
bien está que volvamos a recordarlo aquí como estímulo para el desentrenado y
tambaleen co­mo consuelo para el experto.
Si pensamos en algunas actividades auxiliares de la lectura y que puedan
potenciar el mejor rendimiento de esta, tendríamos que señalar bastantes. Sin em-
bargo, no vamos a referirnos a los consejos prácticos que suelen encontrarse en
libros y manuales dedicados a la metodo­logía y técnicas del trabajo intelectual: los
lugares y horas recomendables para la lectura, el tiempo que se debe dedicar a ella,
las anotaciones que debe tomar el lector...
El buen sentido de la persona que ha decidido comprometerse con la lectu-
ra de un libro ha probado ya la perspicacia del lec­tor a la hora de solventar estas
adverten­cias menudas.

58. 55
La lectura no es una actividad lineal que se inicia, de modo planificado, a par-
tir de los autores antiguos y con­cluye con los más recientes. Los planes y estrategias
para leer responden a las exigencias de cada lector. Las histo­rias de la literatura y los
estudios especializados tienen que adoptar unas pautas de sistematización en buena
medida artificiosas. Al lector curioso lo que le interesa es el inmenso caudal de lo
legible y, para él, lo legible se le ofrece como una admirable presencia simultánea:
la tertulia intemporal de todos los creadores literarios. En esa gran mesa redonda es
lícita la indagación desde cualquier punto de referencia o interés. Para saber elegir
qué leer solamen­te es necesaria una información amplia y digna de confian­za.
La información bibliográfica es una necesidad que se plantea tanto al lector ex-
perimentado como al escasa­mente advertido. Los procedimientos para resolver este
problema son varios y distintos. Dificultades de otro carácter surgen a la hora de dis-
poner de los medios adecuados para la consulta o formación de una biblioteca.
El verdadero lector es amante de los libros y, como tal, procura tenerlos al
alcance de su mano en sus espacios habituales de vida. Las bibliotecas particulares
son algo más que un mero índice de posición social o una inversión económica ren-
table a largo plazo. La biblioteca particular es el estímulo más próximo que existe
para la lectura. Y ante dificultades para la formación de una biblioteca particular
-algo que requiere tiempo y medios económi­cos- existe el recurso de las bibliotecas
públicas -estatales, municipales, de agrupaciones y sociedades-, cuya mejor razón
de vida estriba en el uso intenso que el público hace de ellas.
Leer, ¿para qué?: para aprender, para ocupar el tiempo del ocio, para estar
al día; no son respuestas satisfactorias. Sí lo es esta: leer para mejorarse en huma­
nidad. Y este objetivo se consigue con una atención cuidada e inteligente al texto,
cuyos reflejos variados incitan al lector a tomar postura, a desenmarañar, desde la
lengua literaria, los planos simbólicos de la existencia y, en definitiva, de su propia
vida.
Antes de iniciar la travesía de la lectura hay un contacto sensitivo con el libro:
su textura, el atractivo de la portada, incluso el olor del papel, son factores que no
por obvios carecen de importancia, como lo demuestra la valoración que los mo-
dernos métodos pedagógicos hacen de todas estas cuestiones. Desde los estantes de
librerías y bibliotecas, los libros nos ofrecen esa múltiple incitación a sumergirnos
en su contenido.

59. 56
ACTIVIDADES:
1. Lea detenidamente el texto, extraiga de él el vocabulario que desco-
nozca, consulte su significado y elabore una oración con cada una de
dichas palabras para confirmar su aplicación en otros contextos.
2. Dé el significado denotativo y connotativo de las siguientes expresio-
nes:
ÌÌ La letra con letra entra.
ÌÌ El verdadero lector es un amante de los libros.
ÌÌ Se debe leer para mejorarse en humanidad.
ÌÌ Antes de iniciar la travesía de la lectura hay un contacto sensitivo
con el libro.
3. Elabore el esquema de lectura correspondiente, del texto “La aventura
de leer”, siga para el efecto los pasos que se indican en los contenidos
del Texto.
4. Aplique las tres modalidades de lectura: informativa, interpretativa y
crítica al artículo anterior y preséntelas por escrito en un párrafo de
entre cinco y ocho líneas.
5. El profesor, junto con los estudiantes, diseñará algunas actividades re-
lacionadas con el proceso de la lectura (antes, durante y después).

60. 57
2.3.5 EL RESUMEN
Es la síntesis de un texto en el que se relieva sus ideas centrales. Se dice tam-
bién que resumir es condensar un texto, en donde no falte ninguna de las ideas im-
portantes que permiten su comprensión y mantienen su estructura argumentativa.
En un resumen, las ideas deben expresarse de manera breve, sin perder clari-
dad expositiva y deben además, mantener relación las ideas principales con las de
apoyo, en el orden y la secuencia de colocación.
Cuando se redacta un resumen se puede emplear dos formas: la primera, o
literal en donde se emplean términos y categorías del texto base; y la segunda, en
donde se puede utilizar las palabras del lector, pero sin perder el sentido central del
texto base.
Cómo se realiza un resumen:
ÌÌ Lea con atención un texto, las veces que sean necesarias.
ÌÌ Siga los pasos para realizar un esquema de contenido o aplique la técni-
ca del subrayado.
ÌÌ Elimine detalles, ejemplos, digresiones, se dejan los datos imprescindi-
bles para la comprensión de los sentidos del texto.
ÌÌ Reduzca a una sola referencia, las ideas repetidas.
ÌÌ Una las ideas principales mediante conjunciones y preposiciones nece-
sarias, de manera que estas adquieran cohesión y coherencia.
ÌÌ No emplee puntos seguidos y aparte, salvo en casos necesarios.
ÌÌ Emplee lenguaje informativo, directo y preciso en la redacción final del
resumen.
ÌÌ Si se mantuviera una forma dialógica, redúzcala sintetizando al máximo
las ideas, de tal forma que refieran la idea central.

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LA POESÍAALALCANCE DE LOS NIÑOS
Gabriel García Márquez
Escritor y novelista colombiano, nacido en 1928 y representante funda-
mental del denominado Realismo Mágico. Se ha desempeñado también
como periodista, ensayista, crítico y guionista de cine. Recibió el premio
Nóbel de Literatura en 1983. Dentro de su inmenso caudal de escri-
tos, destacan: El Otoño del Patriarca, 1975; La increíble historia de la
Cándida Eréndira y su abuela desalmada, 1977; Crónica de una muerte
anunciada, 1981; Cien años de soledad, 1967; El amor en los tiempos
del cólera, 1987.
Un maestro de literatura le advir­tió el año pasado a la hija menor de un grande
amigo mío que su exa­men final versaría sobre Cien Años de Soledad. La chica se
asustó, con toda razón, no sólo porque no había leído el libro, sino porque estaba
pendiente de otras materias más graves. Por fortuna, su padre tiene una formación
literaria muy seria y un instinto poético como pocos, y la so­metió a una preparación
tan intensa que sin duda llegó al examen mejor armada que su maestro. Sin embar-
go, éste le hizo una pregunta imprevista: qué significa la letra al revés en el títu­lo
de Cien años de soledad. Se refería a la edición de Buenos Aires, cuya portada fue
hecha por el pintor Vicente Rojo con una letra invertida, porque así se lo indicó su
absoluta y soberana inspiración. La chica, por supuesto, no supo qué contestar. Vi-
cente Rojo me dijo cuando se lo conté que tampoco él lo hubiera sabido. Ese mismo
año, mi hijo Gonzalo tuvo que contestar un cuestionario de literatura elaborado en
Londres para un examen de admisión. Una de las preguntas pretendía establecer
cuál era el símbolo del gallo en El coronel no tiene quien le escriba. Gonzalo, que
conoce muy bien el estilo de su casa, no pudo resistir la tenta­ción de tomarle el pelo
a aquel sabio remoto, y contestó: “Es el gallo de los huevos de oro”. Más tarde su-
pimos que quien obtuvo la mejor nota fue el alumno que contestó, como se lo había
ense­ñado el maestro, que el gallo del coronel era el símbolo de la fuerza popular re-
primida. Cuando lo supe me alegré una vez más de mi buena estrella polí­tica, pues
el final que yo había pla­neado para este libro, y que cambié a última hora, era que el
coronel le tor­ciera el pescuezo al gallo e hiciera con él un sancocho de protesta.
Desde hace años colecciono estas perlas con que los malos maestros de lite-
ratura pervierten a los niños. Co­nozco uno de muy buena fe para quien la abuela
desalmada, gorda y voraz, que explota a la Cándida Eréndira para cobrarse una
deuda, es el símbolo del ca­pitalismo insaciable. Un maestro católico enseñaba que
la subida al cielo de Remedios la Bella era una transposición poética de la ascen-
sión en cuerpo y alma de la Virgen María. Otro dictó una clase completa sobre Mr.

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Herbert, un personaje de algún cuento mío que resuelve problemas a todo el mundo
y reparte dinero a manos lle­nas. “Es una hermosa metáfora de dios” dijo el maes-
tro. Dos críticos de Bar­celona me sorprendieron con el descu­brimiento de que El
otoño del patriar­ca tenía la misma estructura del ter­cer concierto de piano de Bela
Bartok. Esto me causó una grande alegría por la admiración que le tengo a Bela
Bartok, y en especial a ese concierto, pero to­davía no he podido entender las analo­
gías de aquellos dos críticos. Un pro­fesor de literatura de la escuela de letras de La
Habana destinaba muchas horas al análisis de Cien años de sole­dad, y llegaba a la
conclusión -hala­gadora y deprimente al mismo tiempo- de que no ofrecía ninguna
solución. Lo cual terminó de convencerme de que la manía interpretativa termina
por ser a la larga una nueva forma de ficción que a veces encalla en el disparate.
Debo ser un lector muy ingenuo, porque nunca he pensado que los novelistas
quieran decir más de lo que di­cen. Cuando Franz Kafka dice que Gre­gorio Samsa
despertó una mañana con­vertido en un gigantesco insecto, no me parece que eso sea
el símbolo de nada, y lo único que me ha intrigado siempre es qué clase de animal
pudo ha­ber sido. Creo que hubo en realidad un tiempo en que las alfombras volaban
y había genios prisioneros dentro de las botellas. Creo que la burra de Balaam habló
-como lo dice la Biblia- y lo único lamentable es que no se hubiera grabado su voz,
y creo que Josué derri­bó las montañas de Jericó con el poder de sus trompetas, y lo
único lamentable es que nadie hubiera transcrito su música de demolición.
Creo, en fin que el licenciado Vi­driera de Cervantes era en realidad de vidrio,
como él mismo lo creía, y creo de veras en la jubilosa verdad de que Gargantúa se
orinaba a torrentes sobre Las catedrales de París. Más aún: creo que otros prodigios
similares siguen ocurriendo, y que si no los vemos es en gran parte porque nos lo
impide el racionalismo oscurantista que nos in­culcaron los malos profesores de lite­
ratura.
Tengo un gran respeto, y sobre todo un gran cariño por el oficio de maestro,
y por eso me duele que ellos también sean víctimas de un sistema de enseñanza
que los induce a decir ton­terías. Uno de mis seres inolvidables es la maestra que
me enseñó a leer a los cinco años. Era una muchacha bella y sabia que no pretendía
saber más de lo que podía, y era además tan joven que con el tiempo ha terminado
por ser menor que yo. Fue ella quien nos leía en clases los primeros poemas que me
pu­drieron el seso para siempre. Recuerdo con la misma gratitud al profesor de lite-
ratura del bachillerato, Don Car­los Julio Calderón, un hombre modesto y prudente
que nos llevaba por el labe­rinto de los buenos libros sin inter­pretaciones noveleras.
Este método nos permitía a sus alumnos una participa­ción más personal y libre en el
prodigio de la poesía. En síntesis, un curso de literatura no debería ser mucho más
que una buena guía de lecturas. Cual­quier otra pretensión no sirve para nada más
que para asustar a los niños. Creo yo, aquí en la trastienda.