Educacion y-cultura-de-paz-en-contextos-educativos

Educación y cultura de paz
en contextos educativos
Coordinadores
Mª. Teresa Castilla Mesa
Victor M. Martín Solbes
Eduardo S. Vila Merino
Ana Mª. Sánchez Sánchez

© Los autores
Edita: Editorial GEU
ISBN: 978-84-9915-949-2
Depósito Legal: GR-669-2013
Imprime: Lozano Impresores, S.L.
Reservados todo los derechos.
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ni la transmisión de ninguna forma o por ningún medio, ya sea electrónico, mecánico, por
fotocopia u otros medios, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

ÍNDICE
Bloque 1
Educación, convivencia y ciudadanía en contextos
socioeducativos
1.- Alternativas educativas en un aula de secundaria mediante la expresión.
Ana Mª. Díaz Olaya
2.- Convivencia, estatus social y ajuste académico en el contexto educativo de
Educación Secundaria.
Laura Verdugo Ramírez
Yolanda Sánchez Sandoval
Manuela Oliva Melero Moreno
3.- Bienestar psicológico de adolescentes con distinto estatus sociométrico
4.- Aula de Convivencia. Un significante, varios agentes, ¿mismo significado?
Patricia Gutiérrez Román
Pablo Jesús Villegas Román
5.- Los Módulos de Respeto en la cárcel. Una mirada desde la Pedagogía Social.
Pedro Valderrama Bares
Dolores Grégori Ojeda
6.- Educación para la paz e imagen social de las misiones humanitarias en la escuela.
Juan José Leiva Olivencia
Antonio Salvador Jiménez Hernández
Encarnación Pedrero García
Estefanía Almenta López
7.- Pasapalabras intercultural. Conocimiento y convivencia.
Alicia Hidalgo González
Virginia Blanco Rengel
8.- Conflictos y prácticas de convivencia en un centro de secundaria.
Cristina Serván Melero
9.- La cocina. Comunicación y salud.

10.- Programa de intervención en centros de educación infantil para la mejora de la
convivencia social.
Francisco Manuel Morales Rodríguez
11.- Rodolfo Llopis, un educador para la paz.
Adelina María Sirvent Gárriga
12.- Evolución de los problemas de conducta de los niños acogidos y su relación con las
visitas de los padres biológicos.
María D. Salas Martínez
Isabel Mª. Bernedo Muñoz
María Jesús Fuentes Rebollo
Miguel Ángel García Martín
13.- El hombre contemporáneo condenado a la nada.
Sthefanía Fabiola Sandoval Sánchez
14.- Propuesta didáctica para educación infantil, “Educar para la convivencia con
Picasso”.
Adelina Mª. Sirvent Gárriga
15.- Convivencia y ciberespacio. Respuesta educativa, familiar y social.
Antonio Urbano Contreras
16.- Multiculturalismo y tolerancia en las universidades de Rusia.
Alexander Nesterov
17.- El educador social como gestor de conflictos en contextos socioeducativos.
Carmen Mª. Márquez Sereno
18.- Educación Social y cultura de paz. Una mirada político-social.
Víctor M. Martín Solbes
19.- Mediación y resolución de conflictos con menores infractores.
Mª. Teresa Agea Gómez
Yamila El Khamri Abadin
María Martínez Padilla
20.- Una llamada a la acción. Aprender a gestionar los conflictos en el ámbito escolar.
José Luis del Río Fernández
21.- Violencia de género, convivencia y educación, ¿es posible educar para la
convivencia en igualdad en una sociedad que regula la prostitución como un oficio?
Virginia Carrera Garrosa
Enrique J. Díez Gutiérrez

22.- Una experiencia curricular innovadora enfocada a la mejora de la convivencia en
contextos sociocoeducativos.
María Eugenia Lobo Hinojosa
Olga Lidia Martínez Chapa
Mª. Teresa Obregón Morales
Reina Hernández Hernández
23.- La polisemia de la mediación en el contexto educativo en México
María Cruz Chong Barreiro
Mtra. Lydia López Pontigo
24.- Prevención de conflictos, trampolín para potenciar la convivencia positiva.
Cira Carrasco Romero
25.- Cambio y conflicto como oportunidad para el aprendizaje: una experiencia
sociopedagógica en un IES de Madrid.
Carlos Peláez Paz
26.- Democracia, ética y deontología en las profesiones educativas
Amparo Civila Salas
Universidad de Málaga
Bloque 2
Formación de los profesionales de la educación y rol de los
agentes sociales para el desarrollo y la gestión de la convivencia y
la cultura de paz en contextos socioeducativos. Programas,
recursos y dinámicas.
1.- De la violencia a la convivencia; configuraciones discursivas del profesorado.
Lucía Parga Romero
2.- La acreditación “on line” del docente como mediador escolar en Canarias. Un
proyecto hecho realidad.
María José Gómez Herreros

3.- El desarrollo de la competencia emocional como estrategia para la mejora de la
convivencia en estudiantes del Grado de Maestro/a en Educación Primaria.
4.- La mediación como competencia profesional en Educación Social.
Enrique Sánchez Rivas
5.- Formación de educadores para la convivencia intercultural.
Antonio Pantoja Vallejo
6.- Los Servicios Sociales como eje administrativo en la acción comunitaria del
profesional de la Educación Social.
Enrique Sánchez Rivas
7.- La acción socioeducativa con menores como vía para el fortalecimiento del tejido
social. Aportes desde una aproximación biográfico-narrativa.
Pablo Cortés González
J. Eduardo Sierra Nieto
Ester Caparrós Martín
8.- La violencia escolar y la convivencia en contextos socioeducativos.
Enrique Javier Díez Gutiérrez
9.- La competencia social-relacional clave del éxito en la formación y fomento de la
convivencia de los futuros docentes.
Pilar Fernández Gómez
10.- Los proyectos integrados, una herramienta para responder solidariamente a las
necesidades del contexto.
Mª. Mercedes Blanchard Giménez
Mª. Dolores Muzás Rubio
11.- La necesidad de una formación educativa en una “cultura de paz” para el
profesorado novel.
Laura Alejo Lozano
12.- La cultura de paz en los estudios de postgrado de las universidades españolas.
Juan Patricio Sánchez Claros
13.- La atención socioemocional del alumnado con altas capacidades intelectuales y
mejora de la convivencia en el aula como prevención de problemas escolares y ruptura
de falsos mitos a través de la formación del profesorado.
Elvira Curiel Marín
14.- Formación de los futuros maestros en educación para una ciudadanía pacífica.
Marta Burguet Arfelis

15.- El Método del Caso como recurso de formación en mejora de la convivencia y
resolución de conflictos para profesionales de la educación.
16.- Cultura de paz, convivencia e interculturalidad en los estudios de grado de las
facultades de educación en Andalucía.
Victoria Eugenia Álvarez Jiménez
Beatriz López Fuentes
17.- Indagación apreciativa; teoría para la transformación.
Laura Espinosa Pérez
Jordi Pérez Montiel
18.- Programa de mentorado para la educación y la cultura de paz.
José Carlos Cabrera Medina
19.- Las canciones como recurso educativo contra la violencia de género.
Ernesto Colomo Magaña
José Manuel de Oña Cots
Jesús Juárez Pérez-Cea
20.- Los centros educativos. La transformación en ellos de valores y pautas sociales a
través de educadores externos.
Raquel Serrano Recober
21.- Programa para el alumnado con alto riesgo de fracaso escolar en la E.S.O. a través
de la tutoría compartida.
Mª. Trinidad Pérez Pinto
22.- Programa de intervención C.I.S. Evaristo Martín Nieto-Málaga.
Juan Manuel Corral Maldonado
Araceli Ruiz-Canela Plaza
Julián José Domínguez Igual
Francisco José Pacheco Rubio
José Miguel Álvarez Fernández
23.- El modelo integrado de mejora de la convivencia en centros educativos.
Carlos Mas Ruiz
JuanCarlos Torrego Seijo
24.- “La educación por bandera”. Competencias para la convivencia y cultura de paz del
mediador escolar, familiar e intercultural.
Piedad Sahuquillo Mateo
María Jesús Martínez Usarralde
Laura García Raga

25.- Equidad socioeducativa y convivencia escolar en tiempos de crisis: una propuesta
participativa más allá del centro escolar.
Ramón Aguadero Miguel
26.- Drogodependencias. Una guerra dentro y fuera de la persona.
Joaquín Laínez González
27.- La representatividad de la cultura de paz en televisión.
Diana Ámber Montes
Bloque 3
Buenas prácticas e iniciativas de investigación, participación e
innovación orientadas al desarrollo de la cultura de paz y la
mejora de la convivencia
1.- Educación social y cultura de paz. El taller de las mariposas.
José Ignacio Rico Romero
2.- Competencias para educar en la cultura de paz.
David Sánchez
3.- Trabajar por unas relaciones igualitarias en la adolescencia.
Carmen Ruiz Repullo
4.- Taller de Convivencia y Género en el Contexto Escolar: La exploración de las ideas
previas sobre género como punto de partida para la formación en igualdad.
Angela Mª Muñoz Sánchez
Ana Mª Sánchez Sánchez
5.- “Nuestro metro cuadrado”: acciones de apoyo a la comunidad.
Lourdes de la Rosa
6.- Orientación e integración sociolaboral de mujeres inmigrantes para la mejora de la
convivencia
7.- Ambientes familiares y académicos en preescolar.
Mª. de los Ángeles González Navarro
8.- Diagnóstico de oportunidades de mejora de la convivencia escolar.
Laura Espinosa Pérez
Jordi Pérez Montiel
9.- La mejora de la convivencia escolar a través del “World Café”.

Francisco Torregrosa Ivorra
Jasone Mondragón Lasagabaster
10.- Autoridad pedagógica y prevención de conflictos escolares.
Gabriel Rosales
11.- Evaluación e implementación del programa “aprender a ser y a convivir” de Mª. V.
Trianes Torres y C. Fernández-Figarés (2001), para la mejora de la competencia social y
ciudadana, en la E.S.O. y en un P.C.P.I.
Mª. Trinidad Pérez Pinto
12.- Las Aulas de Convivencia en el ámbito de los centros de educación primaria y
secundaria.
13.- El alumno mediador, herramienta clave en la resolución de conflictos.
Remedios del Carmen Millán Rodríguez
14.- Index for Inclusion: evidencias de validez a través de indicadores de eficacia,
organización y funcionamiento en 41 centros educativos
María del Rosario Moyano Pacheco
Victoriano Anguita López
Manuel Moyano Pacheco
15.- Experiencias de discriminación en la escuela. Aportes desde la investigación
educativa.
Iulia Mancila
16.- Cuantificación del grado de satisfacción e insatisfacción de los educadores de
centros sociales del CPM “Virgen de la Esperanza” en relación a la formación recibida.
Francisco Hierrezuelo Gálvez
17.- Propuesta de intervención educativa para fortalecer la cultura de paz desde la
biblioteca ludoteca “Tejiendo la esperanza” de Iyolosiwa A.C. en León, Guanajuato,
México.
María Luisa Moreno Monsivais
Celia Cristina Parra Ruiz
Sanjuana Karina Lara Torres
18.- Las macropolíticas educativas en el proyecto civilizatorio del neoliberalismo:
resistencia y justicia social.
Santiago Ruiz Galacho
Miguel Ángel Suvires García
19.- Mediación intercultural para prevenir la violencia en una cultura de paz.

Saúl Arroyo Santillán
20.- El conflicto epistemológico del paradigma de la diversidad en el marco de la
educación intercultural.
Santiago Ruiz Galacho
21.- Conociendo a Ghandi.
Mª. del Pilar Maldonado Manso
22.- La necesaria perspectiva utópica de educación para la cultura de la paz y el respeto.
Ascensión Palomares Ruiz
Isabel Serrano Marugán
23.- La resilencia en el barrio de Los Asperones desde el ámbito de la educación de
calle.
Jesús Juárez Pérez-Cea
José Manuel de Oña Cots
Ernesto Colomo Magaña
24.- Aprendemos con nuestros mayores. Historia y vivencias de un proyecto de
convivencia en educación infantil y primaria.
Vicenta Pérez Jerez
Isabel Mª. Gallardo Fernández
25.- Buenas prácticas en la formación cívica universitaria y su implicación en la
docencia. Aprendizaje servicio como método para una nueva cultura docente.
Macarena Donoso González
26.- Propuestas de intervención educativa para mejorar la convivencia. Una experiencia
en formación profesional.
Antonio Fabregat Pitarch
Isabel Mª. Gallardo Fernández
27.- Propuesta práctica para desarrollar la cooperación; creatividad y motivación en
escolares con problemas de aprendizaje
Silvia Hidalgo Berutich
Centro de Psicología AVANZA
28.- Educación emocional y convivencia: Importancia de educar emocionalmente al
alumnado de ESO para la mejora de la convivencia.
Victoriano Anguita López
Manuel Moyano Pacheco
29.- El respeto a la persona y su dignidad fundamento de la paz social. Propuestas de
mejora para los centros escolares.

Educación y Cultura de Paz en Contextos Educativos
ISBN: 978-84-9915-949-2
EDUCACIÓN Y CULTURA DE PAZ EN
CONTEXTOS EDUCATIVOS
Bloque 1
Educación, convivencia y ciudadanía en
contextos socioeducativos

ISBN: 978-84-9915-949-2
Bloque 1
Educación, convivencia y ciudadanía en contextos socioeducativos
1.- Alternativas educativas en un aula de secundaria mediante la expresión.
Ana Mª. Díaz Olaya
2.- Convivencia, estatus social y ajuste académico en el contexto educativo de
Educación Secundaria.
Manuela Oliva Melero Moreno
3.- Bienestar psicológico de adolescentes con distinto estatus sociométrico
4.- Aula de Convivencia. Un significante, varios agentes, ¿mismo significado?
5.- Los Módulos de Respeto en la cárcel. Una mirada desde la Pedagogía Social.
Pedro Valderrama Bares
Dolores Grégori Ojeda
6.- Educación para la paz e imagen social de las misiones humanitarias en la escuela.
Encarnación Pedrero García
7.- Pasapalabras intercultural. Conocimiento y convivencia.
8.- Conflictos y prácticas de convivencia en un centro de secundaria.
Cristina Serván Melero
9.- La cocina. Comunicación y salud.
10.- Programa de intervención en centros de educación infantil para la mejora de la
convivencia social.

ISBN: 978-84-9915-949-2
11.- Rodolfo Llopis, un educador para la paz.
Adelina María Sirvent Gárriga
12.- Evolución de los problemas de conducta de los niños acogidos y su relación con las
visitas de los padres biológicos.
María D. Salas Martínez
Isabel Mª. Bernedo Muñoz
María Jesús Fuentes Rebollo
Miguel Ángel García Martín
13.- El hombre contemporáneo condenado a la nada.
Sthefanía Fabiola Sandoval Sánchez
14.- Propuesta didáctica para educación infantil, “Educar para la convivencia con
Picasso”.
Adelina Mª. Sirvent Gárriga
15.- Convivencia y ciberespacio. Respuesta educativa, familiar y social.
16.- Multiculturalismo y tolerancia en las universidades de Rusia.
Alexander Nesterov
17.- El educador social como gestor de conflictos en contextos socioeducativos.
Carmen Mª. Márquez Sereno
18.- Educación Social y cultura de paz. Una mirada político-social.
Víctor M. Martín Solbes
19.- Mediación y resolución de conflictos con menores infractores.
Mª. Teresa Agea Gómez
Yamila El Khamri Abadin
María Martínez Padilla
20.- Una llamada a la acción. Aprender a gestionar los conflictos en el ámbito escolar.
21.- Violencia de género, convivencia y educación, ¿es posible educar para la
convivencia en igualdad en una sociedad que regula la prostitución como un oficio?
Virginia Carrera Garrosa
Enrique J. Díez Gutiérrez
22.- Una experiencia curricular innovadora enfocada a la mejora de la convivencia en
contextos socioeducativos.

ISBN: 978-84-9915-949-2
María Eugenia Lobo Hinojosa
Olga Lidia Martínez Chapa
Mª. Teresa Obregón Morales
Reina Hernández Hernández
23.- La polisemia de la mediación en el contexto educativo en México
María Cruz Chong Barreiro
Mtra. Lydia López Pontigo
24.- Prevención de conflictos, trampolín para potenciar la convivencia positiva.
25.- Cambio y conflicto como oportunidad para el aprendizaje: una experiencia
sociopedagógica en un IES de Madrid
Carlos Peláez Paz
26.- Democracia, ética y deontología en las profesiones educativas
Amparo Civila Salas

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1.- Alternativas educativas en un aula de secundaria mediante la
expresión corporal y la dramatización
Ana Mª Díaz Olaya
INTRODUCCIÓN
Con gran frecuencia, tanto una destacada falta de disciplina así como una evidente falta
de valores suelen predominar actualmente en las aulas de secundaria, resultando tanto el
profesorado como el propio alumnado víctimas de esta detestable situación. La
búsqueda de soluciones a este acuciante problema se sitúa como reto fundamental del
claustro docente, llevándole a indagar sobre posibles medidas alternativas que faciliten
el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, existen determinados recursos que el
profesor puede utilizar para motivar al alumnado a conseguir unas actitudes y aptitudes
de mejora de la convivencia escolar que lo lleve a optimizar el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los mecanismos utilizados fueron la grabación de un cortometraje y la
utilización del juego de las situaciones.
La televisión ha sido siempre asociada a una cultura de masas poco elitista de dudosa
reputación educativa. De hecho, el primer contratiempo que suele encontrarse el
profesorado al planificar este tipo de acción en el aula son los “recelos relacionados con
las preconcepciones sobre lo que implica el proceso de producción: tanto las familias
como muchos docentes dudan de lo que las chicas y los chicos pueden aprender cuando
hacen un guión o graban un vídeo; se suponen actividades de bajo valor formativo que
los distraen de los contenidos curriculares importantes” (Mayugo, Moix, Ricart y Reñé,
2005:2). La desconfianza de los padres hacia este tipo de recursos resulta más que
frecuente, de hecho, “hacer de lo popular un estudio en un centro escolar implica el
riesgo de no hacer lo pedagógicamente aceptable” (Giroux, 1997:32). Hay que contar
también, igualmente, con la incredulidad y falta de apoyo del resto del profesorado,
inmerso por norma general en un espíritu tradicionalista a la hora de impartir su
docencia. La meta fundamental de este tipo de intervención consiste, no debe olvidarse,
en la mejora de la convivencia del aula, mediante constantes mensajes subliminales que
llegan al docente sobre las inquietudes del alumno, sus problemas en el aula y
personales, en definitiva, mejor conocimiento de los alumnos por parte del mismo y
entre ellos mediante un exhaustivo trabajo en equipo, lo que permitirá al experto en la
materia trabajar sobre esto. En estos espacios muchas veces las chicas y los chicos
pueden resultar expresivamente muy transgresores y usar el vídeo para dejar salir deseos
y valores socialmente censurables o que vulneran lo políticamente correcto.
(Buckingham, 2002).
Por otra parte, a través del cuerpo se transmiten y canalizan emociones, sensaciones y
vivencias. Cada cuerpo se manifiesta de forma singular, con su propia idiosincrasia que
lo diferencia de los demás. Cada individuo posee un lenguaje corporal que debe
descubrir, pero que se ve limitado en cuanto a su expresión por diferentes aspectos
relacionados con los códigos morales de la cultura a la que pertenece. (Canales,
2006:20). Como acertadamente señala Restrepo (1997), las sociedades occidentales
prefirieron el conocimiento de los exteroceptores o receptores a distancia como la vista

ISBN: 978-84-9915-949-2
y el oído, configurando por tanto, una cultura predominantemente viso-auditiva. De
manera que la característica cognoscitiva más relevante de la sociedad occidental se
fundamenta en el mantenimiento de las distancias corporales. (Canales, 2006: 22)
1. Actividades de expresión corporal con alumnos de 2º de ESO
El principal objetivo a conseguir en este trabajo será desarrollar un plan de acción que
determine la apertura de los alumnos hacia los conocimientos que se impartan además
de una serie de objetivos implícitos que nos propongamos que interioricen relacionados
con la convivencia escolar, higiene, salud y autonomía.

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2. Momento de grabación de cortometraje
1. METODOLOGÍA APLICADA
Este proyecto parte de una metodología cualitativa basada en un estudio de casos,
siendo diseñado según una serie de fases de trabajo (Casals, Vilar, Ayats, 2008)
definidas a partir de la reflexión y la concreción del diseño de dicho proyecto. Durante
la investigación, el docente adquirió el rol de profesor-investigador (Roberts, 1994),
alternando ciclos de planificación docente con ciclos de acción docente. La meta,
además de alcanzar el objetivo anteriormente propuesto consistió en perseguir una
mejora en la práctica docente (Cain, 2008), teniendo la necesidad de esquivar los
diferentes obstáculos que iban surgiendo a lo largo de la puesta en práctica de esta
metodología.
1.1. Contexto de implementación
Durante un trimestre del curso académico 2010/2011 en un IES de Secundaria de
Málaga. Como muestra, se escogió al curso de 2º formado por 25 alumnos y alumnas a
los que se aplicó este proyecto metodológico experimental.
La recogida de datos se hizo mediante un diario de campo en el que se fueron anotando
diariamente las incidencias y reacciones del alumnado con respecto a esta actividad,
debates entre el alumnado que se fueron produciendo, grabación en vídeo de las
diferentes actividades que en el aula se iban proponiendo, lo que facilitó la evaluación
del desarrollo y la puesta en marcha del proyecto y poder realizar correcciones en el
mismo a medida que se iba aplicando, ya que se parte de la base de que un proyecto

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experimental no debería estar cerrado y exento de supervisión, sino que debe adaptarse
en todo momento al contexto educativo y estar caracterizado de una flexibilidad que
permita su adaptación a las necesidades del momento, persiguiendo de esta forma la
mejora del proceso de enseñanza. La idea del profesor investigando la enseñanza exige
de él la capacidad de ver la acción educativa como hipotética y experimental y nunca
como una realidad cerrada e inamovible.
3.Storyboard creada por los alumnos
1.2. Objetivos didácticos
- Lograr una mejora en la disciplina y la convivencia del aula
- Evitar actitudes sexistas.
- Evitar actitudes racistas.
- Lograr desinhibición, el conocimiento del propio cuerpo, la elevación de la autoestima,
la alineación corporal, la regulación tónica y ajuste corporal y la relajación.
- Conseguir optimización y puesta al día en manejo de nuevas tecnologías y medios de
comunicación.
- Abarcar un amplio conocimiento sobre el cine, la música de cine, y de aspectos
técnicos relacionados con la escenografía, preparación, grabación y montaje de un
cortometraje.

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- Sentirse implicados en el propio proceso de enseñanza-aprendizaje, adquiriendo y
optimizando una mejora en la construcción del propio conocimiento.
1.3. Desarrollo del proyecto
El proyecto se llevó a la práctica durante el primer trimestre de un curso académico
utilizando dos horas semanales. En la primera sesión, se procedió a poner en práctica el
juego de las emociones, en el cual, mediante una música impuesta por el profesor
debían realizar diferentes situaciones de la vida cotidiana a través de la expresión
corporal.
En las siguientes sesiones, se procedió a explicar los aspectos esenciales de la grabación
del cortometraje, así como la estructura que debía tener el mismo. Se propuso al
alumnado para la siguiente sesión la realización de propuestas que sirvieran de
argumento para el proyecto, dando la opción de que los alumnos eligieran temas en base
a sus inquietudes y así obtener pistas sobre las preocupaciones e intereses de los
mismos. De la misma forma, se procedió a entregar una autorización destinada a los
padres sobre los aspectos de imagen de sus hijos, ya que iban a ser grabados y
fotografiados. También se les preguntó acerca de la posibilidad de publicar dichas
fotografías en un futuro como material didáctico. Posteriormente, se procedió a elegir la
B.S.O. del film, maquillaje e indumentaria, así como un director de escena y de
fotografía, todo ello elegido respetuosamente y democráticamente.
Después de cada intervención, la tutora procedía a anotar impresiones en base a lo
observado en clase en el diario de campo. De la misma forma, realizaba una revisión
crítica en torno a la grabación en vídeo para así conseguir una visión más amplia sobre
los resultados obtenidos al concretar el nivel de destrezas adquiridas, así como su nivel
de ejecución general, además de otros aspectos como la actitud y reacción de los niños
frente a la actividad. El resto de sesiones se dedicaron a la propia grabación de las
diferentes escenas del corto y al montaje final del mismo, obteniendo un resultado muy
positivo, provocando una sensación de éxito entre el alumnado derivado del trabajo en
grupo y la cooperación, sin importar raza, sexo o cualquier otra condición.

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4. Actividad de expresión corporal
1.4. Resultados
- Evidente mejora en la convivencia en el aula por parte del alumnado, consiguiendo
eliminar las actitudes machistas y racistas existentes con anterioridad.
- Mayor aceptación de este tipo de actividades de expresión corporal.
- Mejora en lo referido a ciertos complejos físicos de los alumnos y alumnas
consiguiendo una mayor desinhibición.
- Interés y disfrute por las nuevas tecnologías y la grabación de cortometrajes.
- Cooperación y afinidad por el trabajo en grupo.
2. CONCLUSIÓN
Con cierta frecuencia, los docentes de enseñanza obligatoria solemos encontrarnos a lo
largo de nuestra carrera educativa con ciertas dificultades a la hora de transmitir los
conocimientos propios de la materia que impartimos. Este problema se amplifica en el
caso de un aula donde el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene una especial
singularidad y complejidad debido a las características del alumnado. En estas
circunstancias, es imprescindible que el profesorado cuente con unas herramientas
adecuadas para llevar a cabo de forma óptima su trabajo, contando con una serie de

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actividades alternativas adecuadas al tipo específico de alumnado que posee, en este
caso la expresión corporal. Se torna urgente la necesidad de plantear cierto tipo de
actividades, a veces no demasiado convencionales y adaptadas a los gustos del
alumnado, en la mayoría de los casos, para estrechar vínculos con el mismo, y, de esta
forma, tras este acercamiento, llevar a los discentes al terreno que el docente considere
oportuno, en este caso concreto la enseñanza de una convivencia pacífica. Para ello se
exige del profesorado un continuo proceso de renovación, intercambio de experiencias,
así como una gran carga de creatividad necesaria para la invención de este tipo de
planteamientos para nada acordes con el libro de texto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Buckingham, D. (2002). L’educació mitjans de comunicació i la fi del consumidor
crític. Document de treballde les III JornadesTécniques del Projecte Educatiu de Ciutat.
Comunicar i educar, Barcelona, Ajuntament de Barcelona.
Cain, T. (2008). “The charactericties of action research in music education” en British
Journal of Music Education, 25, 283-313.
Canales Lacruz, I. (2006). Consecuencias pedagógicas de la mirada y el tacto en la
expresión corporal. Tesis Doctoral, Universitat de Lleida, Instituto Nacional de
Educación Física.
Casals, A., Vilar, M., Ayats, J. (2008). “La investigación-acción colaborativa:
Reflexiones metodológicas a partir de su aplicación en un proyecto de Música y
Lengua” en Revista Electrónica Complutense de Investigación en Educación Musical,
5, 4, 2008, 1-17.
Giroux, H. (1997). Cruzando límites. Trabajadores culturales y políticas educativas.
Barcelona, Paidós.
Mayugo, C., Moix, M., Ricart, M., Reñé, S. (2005). Representación mediática y
producción audiovisual adolescente. Comunicar: Revista científica iberoamericana de
comunicación y educación, 25, 2, 1-9.
Roberts, B. (1994). Music teachers as researchers. Internacional Journal of Music Education,
23, 24-33.

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2.- Convivencia, estatus social y ajuste académico en el contexto
educativo de Educación Secundaria
Laura Verdugo
Universidad de Cádiz
Yolanda Sánchez-Sandoval
Manuela O. Melero
INTRODUCCIÓN
El clima del aula y las relaciones entre los compañeros contribuyen notablemente a los
procesos de enseñanza-aprendizaje en las aulas de Educación Secundaria. Los iguales
son, junto con la familia, el principal contexto socializador a estas edades. Las posibles
dificultades que en este sentido puedan encontrarse debieran ser analizadas teniendo en
cuenta tanto aspectos sociales como indicadores individuales de los implicados.
El estatus sociométrico indica la posición social de un individuo en relación a un grupo
específico. Este estatus sociométrico puede evaluarse utilizando diferentes métodos de
medida (García-Bacete, 2006; Muñoz, Moreno y Jiménez, 2008), siendo el método de
nominaciones el más habitual. En este procedimiento, un primer paso es que cada
alumno nombre a los compañeros con los que le gusta estar y con los que no le gusta
estar. A partir de esta información, se contabiliza el número de elecciones positivas y
negativas que recibe cada alumno. Teniendo en cuenta estos datos es posible elaborar un
índice de preferencia social (número de elecciones positivas menos número de
elecciones negativas) y un índice de impacto social (recuento de elecciones positivas y
negativas). Con estos datos es posible clasificar a los alumnos según sus diferentes
estatus sociométricos (Coie y Dodge, 1983; Coie, Dodge y Copotelli, 1982). Así, cada
chico o chica de la clase quedará clasificado como preferido (preferencia social positiva
y alto impacto), rechazado (preferencia social negativa y alto impacto), ignorado (baja
preferencia social), controvertido (preferencia social media y alto impacto social) o, por
último, el resto de chicos como promedios.
En las últimas décadas, numerosas investigaciones han intentado explicar las
características de los chicos y chicas que protagonizan diferentes estatus sociométricos.
El ajuste escolar es una de las variables que los diferencia. Así, los alumnos rechazados
presentan, en general, mayores dificultades académicas, mayor fracaso y abandono
escolar (Hatzichristou y Hopf, 1996). Según, Cava y Musitu (2000) este mayor fracaso
escolar se debe a diferentes factores. Por un lado, la aceptación social influye en la
motivación de logro académico y en su participación en tareas de aprendizaje. En
segundo lugar, hay habilidades personales implicadas tanto en la conducta socialmente
competente, como en el ajuste académico. Entre estas habilidades se encuentran, por
ejemplo, la autorregulación, el control de impulsos, las conductas de ayuda y
cooperativas, o la autoconfianza. Y, por último, la evaluación que realizan profesores e

ISBN: 978-84-9915-949-2
iguales suele ser bastante coincidente, de manera, que suelen ser los mismos chicos los
que sean evaluados más negativamente, recibiendo menos apoyo, tanto por profesores
como por iguales. Si nos fijamos en los chicos con una mayor preferencia social
encontramos, sin embargo, mejores resultados académicos y, en general, una mayor
adaptación escolar.
Las relaciones entre compañeros y profesores que se establecen en el aula contribuyen
al desarrollo psicológico individual, al tiempo que suponen un requisito para que una
tarea académica resulte eficaz (Fernández, 1998). El objetivo de ese estudio es
profundizar en el tipo de convivencia entre iguales que mantienen al inicio de su
adolescencia en el contexto escolar. Las relaciones entre iguales se analizarán
contemplando el estatus sociométrico que cada chico o chica tiene en su grupo aula.
Además, se completará el perfil de cada estatus con características sociodemográficas, y
se intentarán identificar otros indicadores de ajuste académico relacionados con dicho
estatus.
1. MÉTODO
1.1. Participantes
En este trabajo se presentan parte de los resultados de una investigación longitudinal
que se está llevando a cabo con aproximadamente 900 chicos y chicas que cursan 1º de
Educación Secundaria Obligatoria en centros de la provincia de Cádiz.
La selección de la muestra se hizo realizando un muestreo intencional, para el que se
tuvo en cuenta los siguientes parámetros: a) la titularidad del centro (público / privado-
concertado), b) el tamaño de la población (grande, más de 90000 habitantes / mediana,
menos de 90000 habitantes), y c) el nivel socioeconómico de las familias (medio/medio-
bajo). Los datos presentados en este trabajo proceden de 856 chicos, que cursaban sus
estudios de 1º de Educación Secundaria Obligatoria en 33 aulas repartidas en 10 centros
escolares de la provincia de Cádiz. Participaron también los 33 tutores de estos alumnos
y alumnas. La recogida de datos se realizó en los cursos académicos 2011/2012 y
2012/2013, durante los meses de mayo, junio, noviembre y diciembre de 2012 y en los
meses de enero y febrero de 2013.
Respecto a las características de la muestra, el 52.9% son chicos y el 47.1% son chicas.
La edad media de los chicos fue de 12.44 años (DT=0.715). Según la información
procedente de los tutores, el 4.5 % pertenecían a grupos étnicos minoritarios, el 1.7%
presentaba alguna enfermedad y un 10.7% dificultades de aprendizaje. En cuanto a otras
características referidas al entorno familiar de los participantes, y según la información
recogida de sus tutores, un 6.7% pertenecía a familias desestructuradas, y al menos un
4.5% tenía importantes necesidades económicas. Problemas de adicciones son
encontrados en al menos el 1.1% de las familias.
1.2. Medidas
1.2.1. Estatus sociométrico. Los datos sociométricos fueron recogidos a través de
la información aportada por todos los niños de cada una de las clases. Cada
chico o chica nominó al igual preferido y al menos deseado para compartir

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experiencias y necesidades personales, lúdicas y académicas. Siguiendo el
procedimiento de Coie y Dodge (1983), con estas puntuaciones cada niño
fue asignado a una de las cinco categorías de estatus sociométrico: preferido,
promedio, rechazado, controvertido e ignorado.
1.2.2. Ajuste escolar. Los profesores aportaron información adicional relacionada
con el ajuste de estos chicos en diferentes áreas (desempeño escolar,
esfuerzo, motivación escolar, relación con los compañeros, relación con los
profesores, implicación de la familia).
1.2.3. Riesgo psicosocial. Con la información aportada por el profesorado sobre
distintas variables familiares, se generó el Índice de Riesgo Psicosocial
Acumulado. Es una variable que va de 0 a 4, y supone un sumatorio de la
presencia de las siguientes variables (chico institucionalizado en centro de
protección, familia desestructurada, presencia de adicciones familiares,
precariedad económica, otras etnias).
1.3. Procedimiento
Tras la selección de centros, se solicitó su colaboración. Una vez recibida la aceptación
por parte del centro escolar, en una reunión con el equipo directivo y/o de orientación se
expusieron los objetivos y metodología del estudio. Los instrumentos utilizados en este
estudio fueron administrados en horario escolar por personal entrenado para tal fin. En
las instrucciones a los participantes se indicó que la participación era voluntaria, que los
cuestionarios debían cumplimentarse de manera individual, y que en todo momento se
mantendría la confidencialidad y el anonimato de los datos, asignando para ello un
código sólo conocido por los alumnos. Tras la aplicación de los mismos se procedió al
análisis de los datos y obtención de resultados.
2. RESULTADOS
2.1. Estatus sociométrico
Teniendo en cuenta las preferencias positivas y negativas recibidas por cada chico y
chica por parte de sus compañeros de aula, se procedió a clasificar a cada uno de los 856
alumnos participantes en uno de los cinco estatus sociométricos. Tras el Análisis de
frecuencias del estatus sociométrico de los chicos de las 33 aulas, la proporción de cada
estatus quedó representada como se muestra en la siguiente ilustración: además de un
71.7 % de chicos promedios, encontramos un 9.3% de chicos preferidos, un 8.8% de
chicos rechazados, un 6.3% de ignorados y un 3.9% de controvertidos.

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Promedio
Preferidos
Rechazados
Ignorados
Controvertidos
Gráfico 1. Estatus Sociométricos
2.2. Estatus sociométrico y características sociodemográficas
Al analizar algunas características sociodemográficas, encontramos diferencias
relacionadas con la edad y el género de los chicos y chicas de los diferentes estatus. La
prueba de chi-cuadrado indica diferencias significativas en la distribución por género en
los distintos estatus (χ2
(4)= 26,524, p=.000). Mientras que en el total de la muestra, la
proporción de chicos y chicas está muy compensada, las proporciones de chicos (en
torno a un 70%) son muy superiores a las de chicas en los estatus de rechazados,
ignorados y controvertidos. En el grupo de los preferidos se encuentra una mayor
proporción de chicas (58,8%) que lo esperado en relación con su distribución en la
muestra (47.1%). También hay diferencias en las edades de los chicos de distintos
estatus (F(4,851)= 2,519, p=.04). Los más jóvenes son los preferidos, seguidos muy de
cerca por los ignorados, en una posición intermedia se encuentran los promedios y los
controvertidos, siendo los rechazados los de mayor edad. Las pruebas posthoc de
Bonferroni indican que los chicos preferidos son más jóvenes que los rechazados.
Promedio Preferido Rechazado Ignorado Controvertido Total
Género
Chico 49,8% 41,3% 70,7% 70,4% 69,7% 52,9%
Chica 50,2% 58,8% 29,3% 29,6% 30,3% 47,1%
Edad
Media
(DT)
12,44
(0,715)
12,28
(0.595)
12,61
(0,804)
12,33
(0,673)
12,48
(0,755)
12,44
(0,715)
Tabla 1. Datos sociodemográficos de los Estatus Sociométricos
2.3. Estatus sociométrico e Índice de Riesgo Psicosocial Acumulado
Se analizó la presencia de determinadas variables familiares entre los chicos de cada
uno de los estatus. En concreto, se analizó si los chicos estaban institucionalizados en
centros de protección, si vivían en familias desestructuradas, si existían adicciones en su
familia, si había importantes necesidades económicas y si pertenecían a otras etnias.
Aunque la presencia de estas variables era mayor siempre en el grupo de chicos
rechazados, las diferencias entre grupos sólo fueron significativas en relación a familias

ISBN: 978-84-9915-949-2
desestructuradas (χ2
(4)= 15,785, p=.003). Como se observa en la siguiente ilustración, el
porcentaje de chicos rechazados (14,5%) y chicos controvertidos (12,9%) que viven en
familias desestructuradas es mucho mayor que en los otros grupos. Son los chicos
ignorados (0%) y los preferidos (1,3%) los que en menor proporción residen en familias
desestructuradas.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
Promedio
Preferido
Rechazado
Ignorado
Controvertido
Gráfico 2. Porcentaje de familias desestructuradas por Estatus Sociométrico
Se calculó el Índice de Riesgo Psicosocial Acumulado (sumatorio de las anteriores
variables familiares). Al realizar una comparación de las puntuaciones medias de dicho
índice, el ANOVA mostró diferencias significativas entre las puntuaciones de los
distintos grupos (F (4,796)= 3,337; p=.010). Como se muestra en la tabla 2, el mayor
riesgo psicosocial está entre los chicos del grupo de rechazados, seguidos de los
controvertidos. El menor riesgo psicosocial se encuentra en los grupos de ignorados y
preferidos. Las pruebas post hoc de Bonferroni, indican diferencias claras entre la
mayor puntuación del grupo de rechazados y las menores puntuaciones de los grupos de
ignorados y preferidos.
Tabla 2. IRPA por Estatus Sociométrico
2.4. Ajuste escolar
El ajuste escolar de cada chico o chica ha sido medido por sus tutores. En una escala de
1 a 10, la puntuación media total de la escala EAP es de 6.52 (DT=1.62). Existen
marcadas diferencias en el ajuste escolar de los chicos de los diferentes estatus
sociométricos (F(4,792)= 16,296, p=.000). El mejor ajuste escolar es presentado por los
chicos del estatus preferidos (M=7,56; DT=1,23). Las pruebas post hoc de Bonferroni
indican que esta puntuación es superior a la de los chicos promedios (M=6,53,
DT=1,58), a la de los ignorados (M=6,43, DT=1,46), a la de los controvertidos (M=6,21,
DT=1,75) y a los rechazados, cuyo ajuste escolar es como media el más bajo (M=5,49,
DT=1,67).
Un estudio más pormenorizado del ajuste escolar muestra que el rendimiento, el
esfuerzo y la motivación de estos chicos y chicas por los aprendizajes escolares son
Promedios Preferidos Rechazados Ignorados Controvertidos Total
IRPA
Media
(DT)
,1693
(,47)
,0779
(,26)
,3188
(0,62)
,0588
(,23)
,2258
(,49)
,1685
(,46)

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significativamente distintos entre los cinco estatus sociométricos (F(4,791)=16,356,
p=.000; F(4,791)=12,092, p=.000; F(4,789)=11,480, p=.000). Como se muestra en el
Gráfico 3, destacan las mayores puntuaciones de los preferidos, y las menores
puntuaciones de los rechazados.
4
4,5
5
5,5
6
6,5
7
7,5
Rendimiento Esfuerzo Motivación
Promedio
Preferido
Rechazado
Ignorado
Controvertido
Gráfico 3. Ajuste académico por Estatus Sociométrico
También hay diferencias en aspectos más sociales del ajuste escolar como son la
relación de estos chicos con sus tutores (F(4,790)=6,876; p=.000), las relaciones con
otros profesores (F(4,767)=10,044; p=.000), y las relaciones que mantienen con sus
iguales (F(4,792)=14,618; p=.000). Las relaciones más positivas con sus tutores, con
otros profesores y con sus compañeros son las mantenidas como media por los chicos
preferidos. Las peores relaciones las mantienen los chicos rechazados. Como se muestra
en el Gráfico 4, los otros tres grupos se mantienen en posiciones intermedias.
5
5,5
6
6,5
7
7,5
8
8,5
Relación con tutor Relación con otrosprofesores Relación con compañeros
Promedio
Preferido
Rechazado
Ignorado
Controvertido
Gráfico 4. Relaciones sociales por Estatus Sociométrico
Además, existen notables diferencias entre los chicos de los diferentes estatus en
función del grado de implicación que sus familias mantienen con el aprendizaje de sus
hijos (F(4,769)=7,678; p=.000), así como en la relación entre los tutores y las familias
(F(4,770)=3,192; p=.013). Los chicos preferidos tienen familias mucho más implicadas,
según la opinión de sus tutores, en el aprendizaje escolar de sus hijos, y las relaciones y
comunicación entre la familia y la escuela son más fluidas. Como puede observarse en

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el Gráfico 5, en el polo opuesto, las familias de los chicos rechazados tienen una menor
implicación en la escuela.
6
6,5
7
7,5
8
8,5
Implicacíón familia Relación y comunicación con lafamilia
Promedio
Preferido
Rechazado
Ignorado
Controvertido
Gráfico 5. Relaciones Familia-Escuela por Estatus Sociométrico
Por último, en el total de la muestra existe un 10,7% de chicos y chicas con dificultades
de aprendizaje según la información aportada por sus tutores. Esta proporción es
diferente entre los chicos de los distintos estatus (χ2
(4)=10.222, p=.037). Las
dificultades de aprendizaje están sobrerrepresentadas entre los chicos rechazados
(19.2%). Apenas si existen chicos preferidos con dificultades de aprendizaje (1.8%).
3. DISCUSIÓN
Las relaciones que se establecen en el aula pueden ser analizas utilizando distinta
metodología (ej. observación, autoinfomes, informe del profesorado,…). En nuestro
caso, hemos elegido la técnica sociométrica por su fácil aplicación y validez empírica
(Muñoz, Moreno y Jiménez, 2008). La amplia muestra nos ha posibilitado comprender
mejor el estatus social de los chicos y chicas al inicio de la adolescencia. Las
preferencias de los compañeros nos han permitido identificar distintos estatus en el aula,
y discriminar algunas características personales, familiares y escolares más prototípicas
de cada tipología sociométrica.
Los perfiles más diferenciados los presentan los dos estatus más opuestos: los chicos
que han recibido un mayor número de nominaciones negativas (los rechazados) y los
que recibieron un mayor número de nominaciones positivas (los preferidos). Los chicos
rechazados son los que tienen una peor aceptación por parte de sus iguales, pero además
las relaciones con sus profesores son también descritas como menos positivas por sus
tutores. Como otros estudios han indicado (García-Bacete, Sureda y Monjas, 2010),
estos chicos no sólo tienen dificultades en el plano social sino que son los que tienen
también un peor ajuste académico. Son descritos con peor rendimiento, motivación y
esfuerzo escolar por parte de sus tutores. Son los que en mayor proporción tienen
también dificultades de aprendizaje. Entre ellos hay una mayor representación de chicos
que de chicas, y son algo mayores que el resto. Si son mayores, probablemente sea
porque hay una mayor proporción de chicos que llevan algún curso de retraso escolar.
Siguiendo la tipología de Coie y Dodge (1983), los chicos preferidos, los más elegidos
en positivo por sus iguales, guardan también relaciones más positivas con sus
profesores. Destacan en el mayor rendimiento, esfuerzo y motivación escolar,

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presentando puntuaciones muy superiores a los otros grupos. Son, además, los más
jóvenes del grupo, lo que denota que entre ellos no han sido frecuente la experiencia de
repetir curso.
Estos datos manifiestan las fuertes relaciones entre el ajuste académico y el ajuste social
de los chicos y chicas al comienzo de la Educación Secundaria. Aunque con estos datos
no podemos determinar la dirección de tales influencias, nuestra hipótesis es que, a estas
edades, el mejor o peor rendimiento académico no es exclusivamente una consecuencia
del mejor o peor ajuste social, sino más bien que son dos áreas de ajuste personal en las
que aplicando habilidades y conocimientos personales están teniendo más o menos
éxito. Probablemente, para ambas tareas sea necesario habilidades como el autocontrol,
la reflexión, la habilidad de adopción de perspectivas, o la interpretación de las normas.
Estas habilidades pueden estar menos desarrolladas entre los chicos con peor aceptación
social fallando también al aplicarlas en tareas académicas. Los déficits en el
procesamiento de la información entre los chicos rechazados ha sido mostrado por otros
investigadores (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009). Entendemos, que el trabajo
sistemático sobre estas competencias puede, por tanto, ser útil para mejorar tanto el
clima del aula como el logro académico.
Y, por último, relacionado con el desempeño de estos chicos y chicas a nivel social y
académico encontramos variables familiares relacionadas. Entre los chicos con una
aceptación social alta y media aparece una mayor implicación de las familias en el
ámbito escolar y una comunicación más fluida y positiva con sus tutores. Entre los
chicos rechazados es más elevado el índice de riesgo psicosocial, siendo además menor
la implicación escolar de las familias. Los chicos que mayores dificultades académicas
y sociales están experimentando en la escuela son los que menos apoyo en el ámbito
escolar están recibiendo de sus familias, a pesar de ser los que más lo necesiten, siendo
además los que menos apoyo de sus iguales reciben. En este sentido, Cava y Musitu
(2003) mostraron la menor autoestima familiar de los chicos rechazados en
comparación con los preferidos y promedios. Esta es la segunda implicación práctica de
este estudio: la necesidad de acercar e implicar a las familias en la vida escolar de sus
hijos.
En conclusión, el buen rendimiento y ajuste académico se nos presenta como un
importante predictor del éxito de las relaciones sociales. Destacamos la necesidad de
apoyo escolar y familiar que tienen los niños con menor aceptación entre sus iguales.
Trabajar en ambos sentidos puede servir para mejorar la convivencia en el aula. Pero
dado que no siempre el grupo de iguales responde del modo esperado al cambio de
conducta de los chicos rechazados (Cava y Musitu, 2003), se aconsejan técnicas de
intervención en todo el grupo, de manera que se intervenga sobre actitudes,
interpretaciones y comportamiento que enriquezcan las herramientas individuales y el
clima colectivo.
REFERENCIAS
Cava, M. J. y Musitu, G. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela.
Barcelona: Paidós.
Cava, M. J. y Musitu, G. (2003). Dificultades de integración social en el aula: relación
con la autoestima y propuestas de intervención. Informació Psicològica, 83, 60-68.

ISBN: 978-84-9915-949-2
Coie, J.D., y Dodge, K.A. (1983). Continuities and changes in children’s social status:
A five-year longitudinal study. Merrill-Palmer Quartely, 29, 261-281.
Coie, J.D., Dodge, K.A., y Copotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status:
A cross-age perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557-570.
Estévez, E., Martínez, B. y Jiménez, T.I. (2009). Las Relaciones sociales en la Escuela:
El Problema del Rechazo Escolar. Psicología Educativa, 15(1), 5-12.
Fernández, I. (1998). Prevención de la violencia y resolución de conflictos. Madrid:
Narcea.
García-Bacete, F.J. (2006). La identificación de los alumnos rechazados. Comparación
de métodos sociométricos de nominaciones bidimensionales. Infancia y Aprendizaje,
29(4), 437-451.
García-Bacete, F.J., Sureda, I., y Monjas, M.I. (2010). El rechazo entre iguales en la
Educación Primaria: una panorámica general. Anales de Psicología, 26(1), 123-136.
Hatzichristou, C. y Hopf, D. (1996). Amultiperspective comparison of peer sociometric
status groups in childhood and adolescence. Child Development, 67 (3), 1085-1102.
Muñoz, V., Moreno, M.C., y Jiménez, I. (2008). Las tipologías de estatus sociométrico
durante la adolescencia: contraste de distintas técnicas y fórmulas para su cálculo.
Psicothema, 20(4), 665-671.

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3.- Bienestar psicológico de adolescentes con distinto estatus
sociométrico
Yolanda Sánchez-Sandoval
Laura Verdugo
INTRODUCCIÓN
La escuela adquiere un papel importante en el desarrollo de todo niño o niña.
Igualmente, se trata de uno de los lugares donde más tiempo y experiencias viven los
adolescentes y, por tanto, es de suponer la importancia que dicho contexto tiene en su
ajuste psicosocial (Otero-López, 2001). En estas edades, los jóvenes muestran un mayor
aprecio por sus relaciones interpersonales y sienten la necesidad de compartir sus ideas
y sentimientos con el resto de sus compañeros. Si nos fijamos en los primeros años de la
adolescencia, la adolescencia temprana se nos presenta como un período de intensa
autoconsciencia social (Berndt, 1979). Se trata de un momento del desarrollo donde
existe un mayor interés por ajustarse al grupo de iguales, siendo poderosa también la
influencia del grupo sobre los juicios de los jóvenes.
La integración social en el aula es uno de los mejores indicadores de la adaptación
escolar y un buen predictor del ajuste en la edad adulta. Así, y como destacan algunos
autores (Díaz-Aguado y Martínez, 2006; Martín y Muñoz de Bustillo, 2009), mantener
una relación adecuada con los iguales tiene múltiples beneficios para el desarrollo
cognitivo, afectivo y social de los individuos. Se destaca, por tanto, la importancia de
las relaciones sociales en el bienestar del adolescente. El concepto de bienestar es
definido como el grado en que una persona juzga globalmente su vida en términos
favorables, e indica la manera en que la persona evalúa la vida, con la inclusión de la
satisfacción personal, la ausencia de síntomas depresivos y las experiencias positivas
(Gómez-Bustamante y Cogollo, 2010). El bienestar psicológico se relaciona con
variables como la personalidad, la calidad de las interacciones sociales, las relaciones
familiares positivas y la autoestima. Es más, algunos autores, indican que los efectos
beneficiosos de la integración y participación comunitarias en el ajuste y el bienestar se
producirían a través de su efecto positivo en el autoconcepto y en los sentimientos de
valía y de control personal (Buelga y Musitu, 2009; Cohen, Gottlieb y Underwood,
2000). A su vez, otros estudios (Díaz Morales y Sanchez López, 2002), destacan la
relación entre el bienestar y las expectativas de futuro del sujeto: la manera en que las
personas evalúan su vida, en términos de su bienestar subjetivo, influye en el tipo de
metas que construirán más tarde; y viceversa. De ahí deriva nuestro interés en conocer
las expectativas de futuro que se plantean los adolescentes.

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El estudio de las relaciones entre iguales puede contemplarse con diferente metodología.
Una de ellas es analizar cómo las relaciones establecidas por el alumnado contribuyen al
desarrollo y formación de distintos estatus sociométricos. En este sentido, es interesante
estudiar las repercusiones que pudiera tener en el bienestar psicológico de estos chicos
ser más o menos aceptado o preferido por sus iguales. En cuanto a los estudios acerca
de ajuste y bienestar emocional, se ha constatado que los niños rechazados por sus
compañeros presentan una autoestima menos favorable que la de sus compañeros bien
adaptados socialmente (Cava y Musitu, 2001; Musitu y Pascual, 1981). Además,
aquellos adolescentes que son aceptados por sus iguales amplían su esfera de relaciones
interpersonales y disponen, en consecuencia, de más recursos de apoyo que se asocian
con un mayor bienestar y ajuste psicosocial (Cava y Musitu, 2000a). Estos estatus son
interiorizados por los chicos como parte de su identidad social, lo cual tiene profundas
repercusiones en su bienestar emocional (Bukowski y Hoza, 1989).
El objetivo de ese estudio es conocer el bienestar psicológico de los adolescentes que
presentan diferentes estatus sociométrico, así como sus expectativas de futuro. Los análisis se
llevarán a cabo contemplando los niveles de autoestima y satisfacción vital, las dimensiones de
expectativas de futuro y el estatus sociométrico que cada chico o chica tiene en su grupo aula.
1. MÉTODO
1.1. Participantes
En este trabajo se presentan parte de los resultados de una investigación longitudinal
que se está llevando a cabo con aproximadamente 900 chicos y chicas que cursan 1º de
Educación Secundaria Obligatoria en centros de la provincia de Cádiz.
La selección de la muestra se hizo realizando un muestreo intencional, para el que se
tuvo en cuenta los siguientes parámetros: a) la titularidad del centro (público / privado-
concertado), b) el tamaño de la población (grande, más de 90000 habitantes / mediana,
menos de 90000 habitantes), y c) el nivel socioeconómico de las familias (medio/medio-
bajo). Los datos presentados en este trabajo proceden de 856 chicos, que cursaban sus
estudios de 1º de Educación Secundaria Obligatoria en 33 aulas repartidas en 10 centros
escolares de la provincia de Cádiz. La recogida de datos se realizó en los cursos
académicos 2011/2012 y 2012/2013, durante los meses de mayo, junio, noviembre y
diciembre de 2012 y en los meses de enero y febrero de 2013. Respecto a las
características de la muestra, el 52.9% son chicos y el 47.1% son chicas, con edades
comprendidas entre 11 y 15 años (M= 12.44, DT=0.715).
1.2. Medidas
1.2.1. Estatus sociométrico. Los datos sociométricos fueron recogidos a través de
la información aportada por todos los niños de cada una de las clases. Cada
chico o chica nominó al igual preferido y al menos deseado para compartir
experiencias y necesidades personales, lúdicas y académicas. Siguiendo el
procedimiento de Coie y Dodge (1983), con estas puntuaciones cada niño

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fue asignado a una de las cinco categorías de estatus sociométrico: preferido,
promedio, rechazado, controvertido e ignorado.
1.2.2. Expectativas de futuro. La información recogida de esta variable se hizo
mediante la Escala de Expectativas de Futuro en la Adolescencia (EEFA),
que evalúa las expectativas de futuro que tienen los adolescentes y permite
conocer cómo creen que será su futuro imaginándose a sí mismos dentro de
unos años. Se compone de 17 ítems, a responder con una escala Likert de
cinco puntos. Además de una puntuación total, se obtienen cuatro subescalas
(expectativas económico/laboral, expectativas de bienestar personal,
expectativas académicas y expectativas familiares). La puntuación de cada
ítem indica el grado de probabilidad de que ocurran o no ciertas cosas en su
futuro, con el siguiente formato de respuesta: 1= “estoy seguro/a de que no
ocurrirán”, 2= “es difícil que ocurra”, 3= “puede que sí/puede que no”, 4=
“probablemente ocurra” y 5= “estoy seguro/a de que ocurrirá”. En este
estudio, se obtiene una alta consistencia interna en la escala global de
expectativas de futuro, con un índice Alpha de Cronbach de .87, al igual que
en sus cuatro subescalas (expectativas económica/laboral, α=.80;
expectativas de bienestar personal, α=71; expectativas académicas, α=83;
expectativas familiares, α=69).
1.2.3. Autoestima. Para medir la autoestima se utilizó la Escala de Autoestima
Global (Rosenberg, 1965), ampliamente utilizada para la medición global de
este constructo, y desarrollada originalmente por este autor para la
evaluación de la autoestima en adolescentes. Incluye 10 ítems cuyos
contenidos se centran en los sentimientos de respeto y aceptación de sí
mismo/a. Se trata de una escala tipo Likert, donde los ítems se corresponden
a una escala de cuatro puntos (1= “totalmente en desacuerdo”, 2= “en
desacuerdo”, 3= “de acuerdo”, 4= “totalmente de acuerdo”). La puntuación
general de autoestima se obtiene a partir del sumatorio de todos los ítems. En
nuestro estudio, la escala muestra una aceptable consistencia interna, con un
índice Alpha de Cronbach de .71.
1.2.4. Satisfacción vital. Se hizo uso de la Escala de Satisfacción con la vida
(Pavot y Diener, 1993). Se trata de una escala destinada a evaluar la
satisfacción global con la vida; concretamente mide el componente cognitivo
del bienestar subjetivo. Consiste en un conjunto de 7 afirmaciones respecto a
las cuales los sujetos deben indicar el grado en que están o no de acuerdo
con las mismas, presentándose para ello una escala de 6 opciones:
“Totalmente en desacuerdo”, “bastante en desacuerdo”, “algo en
desacuerdo”, “algo de acuerdo”, “bastante de acuerdo” y “totalmente de
acuerdo”. En general, se trata de un instrumento breve y preciso para la
medición de la satisfacción vital global de los adolescentes. En este estudio,
esta escala muestra una alta consistencia interna, con un índice Alpha de
Cronbach de .80. La fiabilidad y validez de estas dos escalas han sido
demostradas en otros trabajos con población adolescente española (p.e.
Buelga, Cava y Musitu, 2012).

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1.3. Procedimiento
Una vez confirmada la colaboración y aceptación de diez centros diferentes de la
provincia de Cádiz para participar en la investigación, se administraron los instrumentos
utilizados para este estudio en horario escolar por personal entrenado para tal fin. En las
instrucciones a los participantes se indicó que la participación era voluntaria, que los
cuestionarios debían cumplimentarse de manera individual y en el horario facilitado, y
que en todo momento se mantendría la confidencialidad y el anonimato de los datos,
asignando para ello un código sólo conocido por los alumnos.
Tras la aplicación de los mismos se procedió al análisis de los datos y obtención de
resultados.
2. RESULTADOS
2.1. Estatus sociométrico
Con la información procedente del análisis de preferencias de los sociogramas, se
estableció el estatus sociométrico de cada uno de los chicos de las 33 aulas. La
distribución en frecuencias entre los cinco estatus fue la siguiente: un 71,7 % de chicos
promedios, un 9,3% de chicos preferidos, un 8,8% de chicos rechazados, un 6,3 de
ignorados y un 3,9 de controvertidos.
2.2. Índices de preferencia y bienestar psicológico
Como análisis previo, se llevó a cabo un estudio sobre las relaciones entre las
nominaciones positivas y negativas asignadas a cada chico y chica del grupo clase y las
variables autoestima, satisfacción vital y expectativas de futuro (Tabla1). Los resultados
indican correlaciones positivas significativas entre las puntuaciones positivas de los
adolescentes y el resto de variables. La correlación más alta obtenida se muestra con la
variable expectativas de futuro (r=.138; p<.001), siguiéndole las variables autoestima
(r=.087; p<.05) y satisfacción vital (r=.067; p<.05). Tal y como se puede comprobar, a
mayores puntuaciones positivas mayores expectativas de futuro, autoestima y
satisfacción vital manifiestan los adolescentes. Por otro lado, en cuanto a las
nominaciones negativas, los resultados muestran claramente correlaciones negativas
significativas con todas las variables, siendo mayor la correlación obtenida con las
expectativas de futuro (r=-.154; p<.001), en segundo lugar con la variable autoestima
(r=-.136; p<.001) y, por último, con la variable satisfacción vital (r=-.094; p<.01). En
este sentido, los adolescentes con mayores puntuaciones negativas tienen menos
expectativas de futuro y bajos niveles de autoestima y satisfacción vital.
Por otro lado, el índice de preferencias (diferencias entre las puntuaciones positivas
estandarizadas y puntuaciones negativas estandarizadas) correlaciona positivamente con
autoestima, satisfacción vital y expectativas de futuro. Cuanto mayor es la preferencia
por estos niños más positiva son los valores de estas tres variables (autoestima,
satisfacción vital y expectativas de futuro.
Puntuacione
s
Puntuacione
s negativas
Índice de
preferencia
Autoestim
a
Satisfacció
n
Expectativa
s de

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Positivas s vital futuro
Puntuacione
s positivas
1
Puntuacione
s negativas
-.256** 1
Índice de
preferencias
.627** -.904** 1
Autoestima .087* -.136** .151** 1
Satisfacción
vital
.067* -.094** ,106** .595** 1
Expectativa
s de futuro
.138** -.154** ,189** .512** .495** 1
* p<.05; p<.01
Tabla 1. Correlaciones índices de preferencia y bienestar psicológico
2.3. Bienestar psicológico y estatus sociométrico
Se analizó el bienestar psicológico de los chicos y chicas de los diferentes estatus
sociométricos, estudiando su autoestima y satisfacción vital. Al comparar las
puntuaciones medias de autoestima, el ANOVA indicó diferencias significativas entre
las puntuaciones de los distintos grupos (F(4,851)=4,004; p=.003). Como se muestra en
la Figura 1, los chicos preferidos y promedios presentan una autoestima más positiva. El
menor nivel de autoestima se encuentra en los grupos controvertidos y rechazados.
En cuanto a los análisis de satisfacción vital, el ANOVA indicó que las diferencias entre
los adolescentes de distintos estatus no llegan a ser significativas estadísticamente
(F(4,851)=1,421; p=.225. No obstante, y como se indica en la Figura 1, hay que
destacar que nuevamente son los chicos y chicas que pertenecen a los grupos preferidos
y promedios los que muestran mayores puntuaciones medias y, por tanto, una mayor
satisfacción vital.
En definitiva, chicos preferidos y promedios tienen un mayor bienestar psicológico y
una vivencia personal más saludable en comparación con los adolescentes de los otros
estatus sociométricos.
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
Autoestima Satisfacción
vital
Promedio
Preferido
Rechazado
Ignorado
Controvertido
Figura1. Autoestima y satisfacción vital en adolescentes con distintos estatus
sociométricos

ISBN: 978-84-9915-949-2
2.4. Expectativas de futuro y estatus sociométrico
Se procedió a analizar las expectativas de futuro que presentan los adolescentes de los
distintos grupos. En un primer momento tomamos como referencia las puntuaciones
medias de la escala global. Los resultados obtenidos mediante el análisis de ANOVA
indican que existe una diferencia significativa entre los adolescentes con distintos
estatus sociométricos (F(4,851)=3,399; p=.009. De esta forma, como se muestra en la
Tabla 2, los chicos y chicas preferidos y promedios muestran mayores expectativas de
futuro, siendo los rechazados los que manifiestan menores expectativas.
Promedio Preferido Rechazado Ignorado Controvertido Total
Media
(DT)
4,2788
(,48)
4,4080
(,36)
4,1237
(,68)
4,2412
(,54)
4,1912
(,49)
4,2716
(,50)
Tabla 2. ANOVA de Expectativas de Futuro tomando como Factor Estatus Sociométrico
Las pruebas post hoc de Bonferroni, indican diferencias claras entre las puntuaciones de
los chicos rechazados, inferiores a las del grupo de preferidos (Figura 2).
3,9
4
4,1
4,2
4,3
4,4
4,5
Expectativasde futuro
Promedio
Preferido
Rechazado
Ignorado
Controvertido
Figura 2. Expectativas de Futuro en adolescentes con distintos estatus
sociométricos
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis de las diferentes subescalas que componen la
escala global de expectativas de futuro, con el objetivo de conocer las expectativas de
los adolescentes de distintos grupos en relación a las cuatro dimensiones de la escala
(económico/laboral, de bienestar personal, académicas y familiares).
Como se muestra en la Tabla 3, los análisis de ANOVA indican que existen diferencias
significativas estadísticamente en tres de las subescalas: expectativas de bienestar
personal (F (4,851)=2,659; p=.032); expectativas académicas (F (4,851)=6,087;
p=.000) y expectativas familiares (F (4,851)=3,875; p=.004). No hay diferencias
significativas en las expectativas económico/laboral, aunque prevalece el grupo de
preferidos respecto a los grupos restantes, perteneciendo las menores puntuaciones al
grupo de rechazados. En cuanto a las expectativas de bienestar y académicas, es el
grupo de preferidos el que muestra una mayor puntuación sobre el resto de grupos.
Finalmente, referente a las expectativas familiares, el grupo de adolescentes
controvertidos muestra una mayor puntuación.

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Promedi
o
M (DT)
Preferid
o
M (DT)
Rechazad
o
M (DT)
Ignorad
o
M (DT)
Controvertid
o
M (DT)
Total
M(DT)
Expectativa
s de
bienestar
4,4601
(,49)
4,5213
(,37)
4,2907
(,70)
4,4741
(,51)
4,3485
(,45)
4,4475
(,50)
Expectativa
s
académicas
4,1121
(,95)
4,4583
(,70)
3,8356
(1,26)
3,9321
(,97)
3,6667
(1,24)
4,0917
(,98)
Expectativa
s familiares
4,3081
(,66)
4,4792
(,52)
4,0978
(,87)
4,2963
(,66)
4,5051
(,47)
4,3125
(,67)
Tabla 3. ANOVA de las subescalas de Expectativas de Futuro tomando como Factor Estatus
Sociométrico
Las pruebas post hoc de Bonferroni, muestran diferencias entre grupos en las tres
dimensiones presentadas en la tabla anterior. Así, en la dimensión de bienestar
personal, existe una clara diferencia entre la mayor puntuación del grupo de preferidos
y la menor puntuación del grupo de rechazados. En cuanto a las expectativas
académicas, los resultados muestran puntuaciones del grupo de preferidos superiores a
los grupos restantes (controvertidos y rechazados, ignorados y promedios,
respectivamente). Por último, en la subescala de expectativas familiares, las
puntuaciones de los grupos preferidos y controvertidos prevalecen sobre los chicos
rechazados. Por tanto, podemos decir que los chicos preferidos muestran, con
diferencia, mayores expectativas de futuro en todas sus dimensiones, mientras que los
chicos rechazados son los que, en su mayoría, poseen menos expectativas de futuro.
3. DISCUSIÓN
En el presente estudio hemos analizado la relación entre distintas variables psicológicas
y el grado de aceptación social entre los compañeros del grupo clase. Además, también
hemos estudiado la relación existente entre el estatus sociométrico de cada sujeto y las
expectativas de futuro que éstos manifiestan en todas sus dimensiones.
Los resultados de nuestro trabajo aportan información de especial interés para la
comprensión de la aceptación y el rechazo de los iguales en el grupo clase. Con estos
datos hemos podido conformar una imagen del perfil de los adolescentes de distintos
estatus sociométricos, obteniendo información sobre su bienestar psicológico y sus
expectativas de futuro. Ya como análisis previos, las correlaciones entre las
puntuaciones positivas y negativas obtenidas por los chicos, su bienestar psicológico y
sus expectativas de futuro, indicaban que aquellos con nominaciones positivas tenían
altas puntuaciones en estas variables, siendo menores las obtenidas en los chicos con
nominaciones negativas. Como resultados de los primeros análisis, son los chicos
controvertidos y rechazados los que presentan baja autoestima, obteniéndose las
puntuaciones más altas en los grupos de adolescentes preferidos y promedios.
Posteriormente, los análisis obtenidos mediante el ANOVA, indicaron que no había
diferencias significativas en cuanto a la satisfacción vital de los chicos y chicas con
distinto estatus. Aún así, fueron nuevamente los chicos preferidos y promedios los que
obtuvieron mayores puntuaciones.

ISBN: 978-84-9915-949-2
Nuestros datos corroboran lo expuesto por otros autores. Como se destaca en algunas
investigaciones (Cava y Musitu, 2000a), los adolescentes que tienen amigos, en
comparación con aquellos que no tienen amistades, son más competentes socialmente,
más cooperativos, presentan menos dificultades en sus relaciones con los demás y una
autoestima más elevada. Asimismo, diversos trabajos que analizan el clima social del
aula indican que los adolescentes que perciben un clima social positivo en el aula, que
son aceptados por sus iguales y disponen de mayores recursos de apoyo, presentan
mejores sentimientos de bienestar y ajuste psicosocial (Cava y Musitu, 2000a, 2000b;
Van Aken y Asendorpf, 1997) mientras que los que son rechazados presentan niveles
inferiores de autoestima (Cava y Musitu, 2001; Kurdek y Krile, 1982). Aunque, como
bien defienden otros autores, (Estévez, Martínez y Jiménez, 2009) podría ser que los
adolescentes con una elevada autoestima y con una competencia social alta, establecen
relaciones de amistad con rapidez, lo que incide en su autoestima y en el desarrollo de
habilidades sociales más positivas. A diferencia de estos últimos, los adolescentes en
situación de rechazo escolar manifiestan un menor bienestar psicológico. Presentan
consecuencias negativas relacionadas con aspectos emocionales, como síntomas de
ansiedad y depresión, sentimientos de soledad y estrés, así como de baja satisfacción
con la vida (Estévez, Herrero, Martínez y Musitu, 2006; Hay, Payne, y Chadwick, 2004;
Woodward y Fergusson, 1999).
Los análisis referentes a las expectativas de futuro mostraron, a nivel global, que los
chicos preferidos y promedios tienen mayores expectativas de futuro, siendo los
rechazados los que obtuvieron menores puntuaciones. Además, los chicos preferidos
presentan mayores expectativas de futuro en todas las dimensiones. Relacionado con
estos resultados, encontramos que los adolescentes rechazados, en comparación con sus
compañeros populares, se perciben a sí mismos como menos competentes socialmente y
tienen menos expectativas positivas de éxito social, lo que supone mayores sentimientos
de soledad, así como menores intentos de acercamiento para establecer interacciones
(Estévez, Martínez y Jiménez, 2009).
Como conclusión, podemos decir que los chicos rechazados son los que presentan una
autoestima más baja, una menor satisfacción con su vida y unas menores expectativas
de futuro. Asimismo, los chicos preferidos y promedios tienen un mayor bienestar
psicológico y una vivencia personal más saludable en comparación con los adolescentes
de los otros estatus sociométricos. En definitiva, coincidiendo con otros autores
(Estévez, Martínez y Jiménez, 2009), sentirse aceptado por los compañeros contribuye
al bienestar psicológico de los chicos y chicas. Igualmente, una autoestima positiva
facilita a los jóvenes tener un buen ajuste psicológico, lo que a su vez favorece su
adaptación social y puede mediar en la prevención de determinadas conductas de riesgo
(Reina, Oliva y Parra, 2010). Nuestros datos sirven para confirmar que la aceptación de
los iguales tiene un importante efecto protector sobre la autoestima global (Birkeland,
Breivik y Wold, 2013) de los adolescentes y jóvenes adultos, siendo esta relación ya
evidente en la adolescencia temprana; siendo la autoestima un potente indicador de
satisfacción y bienestar personal.
REFERENCIAS
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4.- Aulas de Convivencia
Un significante, varios agentes, ¿mismo significado?
Educadora Social y Trabajadora Social
Estudiante
INTRODUCCIÓN
Este proyecto surgió a raíz de la observación participante en un Aula de Convivencia de
la provincia de Málaga, llevando a cabo una observación directa en la que pude
reflexionar, cuestionar y evaluar el funcionamiento de éstas. Desde esa fecha estoy
trabajando en este campo, intentando averiguar por qué se tiene una imagen
generalizada de que las Aulas de Convivencia “no sirven para nada”.
La vivencia y conocimiento como estudiante de secundaria por parte de Pablo Jesús ha
ayudado a que tengamos una visión más cercana de los estudiantes a los que ha
entrevistado, alumnado de una cohorte de edad entre los 13 y 19 años. Lleva desde 2006
recopilando información y reflexionando sobre ella, hasta llegar a la conclusión de que
el alumnado no tiene una buena percepción del Aula de Convivencia. Queríamos
conocer si esto se daba en otros centros educativos, para ello realizamos diversas
entrevistas a alumnado, familiares y docentes de la provincia de Málaga, corroborando
lo que nos temíamos, el Aula de Convivencia no estaba siendo lo beneficiosa y
fructuosa que se esperaba que fuese, cada agente implicado le da al A.C. un significado
diferente y además entre iguales (tanto en el grupo de alumnado, como de docentes),
cada persona entendía el A.C. desde una perspectiva y significaba una cosa distinta,
trayendo con ello consecuencias, por ejemplo, actuaciones metodológicas según el
docente de guardia y percepción diferente según el alumnado que está en el aula,
dándole un provecho u otro, llamándonos la atención el grupo de familiares, en el cual
la percepción era más homogénea. La búsqueda de datos de la investigación llamada
“Las Aulas de Convivencia en el ámbito de los Centros de Educación Primaria y
Secundaria” Gutiérrez Román P. (2013), fue un proceso en el cual se acentuó la
necesidad de tratar esta temática, y poder mostrar un significado común de Aulas de
Convivencia, para que así se pudieran cumplir los objetivos para las que fueron creadas.
Se vio la necesidad de trabajar en algo común pero para ello se debe entender por Aula
de Convivencia lo mismo, porque si no cada persona tendrá creencias dispares al
respecto, y no obtendremos resultados comunes favorables, somos un equipo y tenemos
que trabajar así, lo principal es que todos los miembros del equipo entiendan por Aula
de Convivencia lo mismo, para obtener resultados favorables. Esta investigación ayudó
a recopilar más datos por ello se ha utilizado la misma metodología, para ser más
prácticos en la recogida de datos se ha recopilado en los cuestionarios y entrevistas
preguntas que sirviesen para ampliar ambos proyectos.
Buscando un significado común

ISBN: 978-84-9915-949-2
La creación de las Aulas de Convivencia se dio como una necesidad de dar respuesta a
la atención educativa que requiere la diversidad del alumnado de los centros. Medida
para mejorar la conducta y actitudes del alumnado que presente ciertas dificultades en la
convivencia, así como para mejorar el clima de la clase y del centro. Se han creado
recursos y herramientas para la convivencia en los centros educativos, pero las
funciones del Aula de Convivencia al día de hoy no se corresponden con el objetivo por
el que fueron creadas, esto puede ser debido a que cada agente implicado en el buen
funcionamiento del centro (alumnado, familia y docentes) tienen un significado de Aula
de Convivencia diferente y dispar entre ellos. Por ello la importancia de este trabajo,
intentar que toda la comunidad educativa, entendiendo como tal (alumnado, familias,
docentes y demás trabajadores), entiendan lo mismo por Aula de Convivencia.
El Decreto 19/2007, de 23 de enero, por el que se adoptan medidas para la promoción
de la Cultura de Paz y la Mejora de la Convivencia en los Centros Educativos
sostenidos con fondos públicos, recoge en su art.9 punto 1 que “los centros educativos
podrán crear aulas de convivencia para el tratamiento individualizado del alumnado
que como consecuencia de la imposición de una corrección o medida disciplinaria por
algunas conductas tipificadas en los artículos 20 y 23 del presente Decreto, se vea
privado de su derecho a participar en el normal desarrollo de las actividades lectivas.”
En el mismo artículo en su punto 3 recoge lo siguiente: “En estas aulas de convivencia
se favorecerá un proceso de reflexión por parte de cada alumno o alumna que sea
atendido en las mismas acerca de las circunstancias que han motivado su presencia en
ellas, de acuerdo con los criterios del correspondiente departamento de orientación o
equipo de orientación educativa, y se garantizará la realización de las actividades
formativas que determine el equipo docente que atiende al alumno o alumna.”
En este artículo podemos observar que señala la asistencia del alumnado en el aula de
convivencia como “consecuencia de la imposición de una corrección o medida
disciplinaria…”, nosotros proponemos que también debe ser un espacio preventivo, en
el sentido de que jóvenes que tienen ciertas conductas que importunan el buen
desarrollo de las clases, o jóvenes que podemos observar que su conducta va
declinándose de la que presentaba anteriormente, etc. encuentren un espacio para poder
trabajar estas cuestiones. También hace referencia al tipo de actividades “se garantizará
la realización de las actividades formativas que determine el equipo docente que
atiende al alumno o alumna.” En nuestra opinión este tipo de actividades debe ser de
trabajo acorde con el tipo de conducta o respuesta del alumnado en su aula ordinaria, es
decir, si ha llegado tarde, trabajaremos la puntualidad y el significado que tiene esta en
su vida diaria, si no se respeta a los docentes y/o compañeros/as, se trabajará el respeto a
sí mismo y hacia los demás, si no se respetan las normas de clase, se trabajará la
autoridad, la aceptación de pertenencia a un grupo, etc. no porque el equipo docente se
le ocurra que tiene que terminar matemáticas, esto va hacer que cambie su actitud o
conducta, hay que ser coherente con el comportamiento o actitud del alumnado y el tipo
de actividad que se le pone, de esta forma también le estamos ayudando a no asociar la
realización de tareas con castigos negativos.
Para buscar un significado común, primero hemos realizado una serie de entrevistas y
cuestionarios actuales para poder ampliar los datos de los que ya disponíamos. Para todo
ello nos hemos marcado una serie de objetivos, hemos seguido una metodología basada
sobre todo en procedimientos cualitativos y unas conclusiones de los datos recogidos, la
evaluación de que sí teniendo un significado común de Aula de Convivencia, ayudaría a
éstas a dar beneficios reales para la convivencia escolar, y se cumpla con los objetivos

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para las que fueron creadas, será interés de una próxima publicación, dado que
comenzamos en estos momentos a intentar poner en marcha este proyecto, siempre y
cuando recibamos colaboración de las instituciones pertinentes, como hasta el momento.
OBJETIVOS
- Conocer la percepción sobre las Aulas de Convivencia de alumnado, familiares
y docentes, para partir de un punto de trabajo, pudiendo diseñar actividades para
mejorar la percepción de estas aulas.
- Conseguir un significado común de Aula de Convivencia entre los agentes
principales implicados en los centros educativos, para poder trabajar y sacar
provecho a este recurso, mediante el trabajo en equipo y aportando diferentes
criterios de intervención, en el que estamos implicado personas diferentes.
- Proponer un nuevo enfoque de las Aulas de Convivencia para asegurar que se
cumplen los objetivos propuestos, para poder obtener resultados satisfactorios y
mejorar la convivencia en los centros, además de favorecer y desarrollar el
crecimiento personal de toda la comunidad educativa, mediante actividades que
lo fomenten.
METODOLOGÍA
Para ello hemos utilizado diferentes procedimientos metodológicos: sistematización de
la información obtenida de fuentes secundarias, observación directa y observación
participante, entrevistas y cuestionarios.
Desde el punto de vista cualitativo se compaginarán dos tipos de análisis: por un lado,
estudio de fuentes documentales (especialmente legislación, publicaciones y
documentos de diferentes centros sobre materiales y recursos para la mejora de la
convivencia escolar, y evaluaciones del funcionamiento del Aula de Convivencia de
algunos centros educativos pioneros de la provincia), y por otro lado, recopilación de
información por medios de entrevistas y cuestionarios.
Con la revisión documental se pretende conocer y contextualizar el funcionamiento
actual de las Aulas de Convivencia. Se ha recopilado diferentes documentos legales
recogidos en las fuentes consultadas de este documento, planes de centros, documentos
que recogen la evaluación del aula de convivencia de diferentes centros, materiales para
la mejora de la convivencia escolar y diferentes documentos de recursos para la
convivencia, ambos de la Junta de Andalucía. Con este procedimiento hemos podido
conocer que se entiende por Aula de Convivencia, a nivel institucional.
Los cuestionarios utilizados han sido los mismos que para ampliar los datos de la
investigación “Las Aulas de Convivencia en el ámbito de los Centros de Educación
Primaria y Secundaria” Gutiérrez Román P. (2013), se han realizado on line tanto para
docentes como para el alumnado, la elección de este método ha sido por el factor
tiempo, comodidad y anonimato, para que nada pueda ser susceptible ni interferir en la
opinión personal que se tenga sobre el tema a tratar. Además, aprovechando el uso
diario que hacen los jóvenes de internet y de las redes sociales se ha colgado el enlace
en ellas, siendo este método el más funcional y por el que se han recibido mayor
número de cuestionarios del alumnado. Con el objetivo de facilitar la recopilación de
datos se ha construido unas plantillas informatizadas donde se han recogido las

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siguientes cuestiones; Cuestionario para el alumnado: curso al que pertenece el
alumnado, población y centro al que pertenece, ¿Qué es el aula de convivencia?, ¿Has
estado en alguna ocasión en el aula de convivencia?, si has estado alguna vez ¿por qué
ha sido?, Hayas estado o no en el aula de convivencia ¿para qué crees que envía el
profesorado al alumnado al aula de convivencia?, ¿Qué actividades se hacen en el aula
de convivencia?, Hayas estado o no en el aula de convivencia ¿qué te gusta y qué no te
gusta? Me gusta…, es un buen recurso para…, no me gusta…, no es un buen recurso
por…, Qué propondrías para mejorar el aula de convivencia?, dejando un espacio por si
querían hacer alguna aportación.
Cuestionario para docentes: Ciudad o localidad del centro en el que se trabaja, ¿Qué
formación reglada tienes?, ¿Qué es el aula de convivencia?, ¿Tienes alguna formación
en mediación escolar, herramientas terapéuticas, habilidades sociales, etc.? ¿Cuál o
cuáles? ¿Sueles asistir a cursos del CEP?, ¿Te gusta ir al aula de convivencia, o vas
simplemente por obligación? Justifica tu respuesta, ¿Por qué motivo o motivos envías o
sueles enviar al alumnado al aula de convivencia?, ¿Suele reincidir el alumnado en su
comportamiento en clase después de haber estado en el aula de convivencia?, ¿En qué
crees que puede favorecer o perjudicar el aula de convivencia al alumnado?, se ha
dejado un espacio para aportaciones.
Las entrevistas abiertas han sido realizadas tanto al alumnado, como a familiares y
docentes, mediante éstas se ha querido recoger la percepción de los diferentes agentes
implicados en los centros educativos a favor de crear y mantener un ambiente adecuado
de convivencia. Con esto se ha querido comprobar los diferentes objetivos de este
estudio; conocer la percepción sobre las Aulas de Convivencia de alumnado, familiares
y docentes, conseguir que se tenga un significado común de Aula de Convivencia entre
los agentes principales implicados en los centros educativos y proponer un nuevo
enfoque de las Aulas de Convivencia para asegurar que se cumplen los objetivos
propuestos. Se les pregunta por recursos y actividades que se puedan realizar bajo la
perspectiva de alumnado, familiar o docente en las aulas de convivencia para comprobar
si tiene coherencia con su definición de A.C.
Nos hemos desplazado a varios centros, realizando observación directa y en ocasiones
participante. Recogiendo bastante información sobre el tema a tratar que pasamos a
describir a continuación.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos mediante observación directa y observación participante,
entrevistas y cuestionarios al alumnado, de forma general han sido desconcertante para
mí, y normal para Pablo Jesús. Cuando yo estudiaba E.G.B. y secundaria no había Aulas
de Convivencia, todos mis datos son recopilados posteriormente, Pablo Jesús los ha
vivido en primera persona, y no le resulta tan llamativo que el alumnado opine que las
aulas de convivencia es para “pasar un rato”, porque desde su creación hay esta
percepción del alumnado.
A la pregunta estrella de este tema ¿Qué es el Aula de Convivencia?, la mayoría la
define como un “aula de castigo”, “aula de castigados”, “aula de malotes”, una pequeña
muestra la define como “lugar donde se va cuando te ponen un parte, o llegas tarde”, y
una pequeñísima parte del alumnado la define como “lugar donde va el alumnado que
no cumple con las normas de convivencia”. La misma pregunta a los/las docentes tiene
las siguientes respuestas: una mínima parte la define como “un lugar al que van porque

ISBN: 978-84-9915-949-2
han perturbado el clima del aula, y no dejan que las clases sigan su transcurso
ordinario”, la mayoría opina que es “un lugar de reflexión para el alumnado”.
Como pensábamos antes de emprender este proyecto ya podemos confirmar que dan
diferentes significados al Aula de Convivencia, tanto por parte del alumnado como de
los/las docentes.
A las preguntas al alumnado, si han estado o no en alguna ocasión en el A.C., la
mayoría han contestado que sí, y una mínima parte que no. De esa mayoría sólo unos
pocos han sido por su conducta reincidente y tipificada como grave, motivos como
irrumpir en el clima del aula, faltas de respeto a docentes y compañeros/as, uso del
móvil en clase o mascar chicle, son los más destacados, y éstos suelen no ver necesidad
de que haya un Aula de Convivencia. Podemos desprender por lo tanto, que al
alumnado que se ha acomodado en sus acciones no les conviene moverse de su “zona de
confort”, la rebeldía como indicador de miedo al cambio, pérdida de identidad, de
pertenencia a un grupo y del liderazgo.
A las preguntas realizadas al alumnado: Hayas estado o no en el aula de convivencia
¿qué te gusta y qué no te gusta? Me gusta…, es un buen recurso para…, no me gusta…,
no es un buen recurso por…, Qué propondrías para mejorar el aula de convivencia?,
dejando un espacio por si querían hacer alguna aportación. El alumnado
mayoritariamente (aprox. un 90%) ha contestado “no sé”, no sé es “no existo”, este
amplio número de alumnado no tiene argumentación, no posee habilidades de
expresión, esto también nos indica un déficit en el aprendizaje, necesitamos futuras
personas que sepan expresar con criterios, son nuestro futuro y esta sociedad cada vez
demanda más competencias personales.
En cambio hay algunas respuestas aisladas que demuestran la creatividad, la frescura y
las ganas de innovar del alumnado, a destacar esta; a la pregunta ¿Qué propondrías para
mejorar el aula de convivencia?, contesta, -“poner las normas de convivencia en las
paredes”, esta simple frase nos da la esperanza que hay alumnado que entiende la
filosofía del aula de convivencia, aunque habría que añadir muchas cosas más, es una
respuesta aceptable en comparación con el resto de cuestionarios.
Los resultados obtenidos mediante observación directa, entrevistas y cuestionarios a los
docentes han sido esperanzadores de forma general y algunas desilusionantes, en
ocasiones siguen creyendo que es “aburrido” tener que ir al Aula de Convivencia, no les
ven fruto a este recurso que dispone el centro, la mayoría de ellos/as no disponen de
formación específica en mediación escolar o de resolución de conflictos, fueron a cursos
del CEP al principio más que actualmente, y se sienten indefensos a la hora de actuar
cuando la familia “responsable única de sus hijos/as”, les dan de lado, incluso se les
enfrentan en la toma de decisiones y no colaboran para mejorar la convivencia en el
centro con sus hijos/as. La mayoría de los docentes que he tenido el placer de conocer y
tratar, trabajan constantemente por esforzarse para realizar actividades innovadoras,
creativas y que muestren al alumnado un espíritu de constancia y dedicación para recibir
después satisfacciones del trabajo bien hecho.
Los resultados obtenidos mediante entrevistas a los familiares, son realistas habiéndolo
contractado mediante la observación participante y los cuestionarios del alumnado. Los
familiares sienten estar desconectados con los centros, sienten que éstos se han cerrado
mucho, que buscan cualquier escusa para culpar a las familias, en vez de recibir apoyo y
comprensión. La percepción de éstos sobre las Aulas de Convivencia, es que “no sirven
para nada”, la gran mayoría están de acuerdo que “debería ser un lugar de reflexión y
trabajo personal del alumnado, pero que la realidad deja mucho que desear”. Se les

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