Monografia Luciara Matemática 2012

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM

LUCIARA SILVA GONÇALVES

A INFLUÊNCIA EXERCIDA POR PROFESSORES NÃO LICENCIADOS EM
MATEMÁTICA NA APRENDIZAGEM DE ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II
NA CIDADE DE SENHOR DO BONFIM-BA.

SENHOR DO BONFIM
2012



Monografia apresentada à Universidade do Estado da
Bahia – UNEB- CAMPUS VII, como requisito parcial
para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em
Matemática, sob orientação da Profª Msc Alayde
Ferreira dos Santos.

SENHOR DO BONFIM
2012



Monografia apresentada à Universidade do Estado da
Bahia – UNEB – CAMPUS VII, como requisito parcial
para a conclusão do curso de Licenciatura Plena em
Matemática.

Aprovada em __________de __________________de 2012

_______________________ _____________________
Avaliador Avaliador

______________________________________
Profª Msc Alayde Ferreira dos Santos
Orientadora

Aos meus pais que compartilharam dos meus melhores
momentos e foram porto seguro naqueles mais difíceis e por
todo investimento, incentivo e confiança que depositaram na
minha capacidade de lutar e vencer; Aos que me apoiaram e
estiveram sempre comigo dando-me força nesta caminhada.

AGRADECIMENTO

A Deus, por ter me concedido a vida, guiando-me, iluminando meus caminhos,
fazendo-me sentir abençoada por Ele em todos os momentos da minha vida.

A professora Alayde, pela orientação, colaboração, paciência e sugestões que muito
contribuíram para a realização deste trabalho.

A minha irmã, que sempre está disposta a ajudar no que for necessário e pelos bons
momentos de cumplicidade e alegria vividos.

A meu noivo, pelo amor e companheirismo.

Aos professores que contribuíram para a realização deste trabalho.

Aos bons professores que tive, por transmitirem seus conhecimentos com clareza.

A todos que de uma forma ou de outra, direta ou indiretamente contribuíram para a
realização desse trabalho.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.............................................................................................................8

CAPÍTULO I

1.1Problematização....................................................................................................11

CAPÍTULO II: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Formação Docente...............................................................................................16

2.1.1 Formação do Professor de Matemática............................................................19

2.1.2 A Formação Matemática do Pedagogo para a Docência .................................21

2.2 Ensino de Matemática .........................................................................................24

2.3 Dificuldade no processo ensino-aprendizagem de matemática ..........................28

CAPÍTULO III: METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1 Pesquisa utilizada.................................................................................................32

3.2 Instrumentos de Pesquisa....................................................................................33

3.3 Local da Pesquisa................................................................................................34

3.4 Sujeitos da Pesquisa............................................................................................35

CAPÍTULO IV: ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

4.1 Vivenciando na prática.........................................................................................36

4.1.1 As aulas com professores não Licenciados em Matemática.............................36

4.1.2 As aulas com professores Licenciados em Matemática....................................42

4.2 Analisando e interpretando o parecer dos professores........................................46

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................56

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...........................................................................58

ANEXO.......................................................................................................................65

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INTRODUÇÃO

Educar é muito mais que atribuir notas ou valorizar exclusivamente respostas certas.
Educar é um processo interativo entre educador e educando, onde aprendem sobre
si mesmos e sobre a realidade escolar, buscando avançar na aprendizagem e nas
escolhas de novos rumos como seres humanos.

A Matemática tem sido conceituada como a ciência dos números e formas, das
relações e das medidas. Mesmo sendo uma ciência que demonstra exatidão, ainda
não desperta o interesse da maior parte dos alunos porque não conseguem fazer
relação do que se ensina na escola com o que eles vivenciam no seu cotidiano
social. É uma ciência que requer raciocínio e uma grande capacidade de abstração,
dependendo da forma como é ministrada pode fascinar ou causar medo. Sendo
assim o professor é sempre considerado o maior agente de transformação do
processo educacional.

O papel a desempenhar pelo professor numa sala de aula é posto de uma forma
simplista o de tornar o caminho entre a matemática e os alunos o mais curto
possível. Cabe ao professor a missão de conduzir a matemática até os alunos ou de
levar os alunos até a matemática. É fundamental que o docente identifique as
principais características, métodos e aplicações da Matemática, conheça a realidade
de seus alunos, seus conhecimentos informais e tenha clareza de sua própria
concepção sobre Matemática. Ou seja, um bom professor não é aquele que se
considera um transmissor de conhecimento, mas aquele que sabe compartilhar
conhecimento.

É inegável que a Matemática escolar é a disciplina que mais reprova, a mais
preterida pelos estudantes. Diante disso é preciso tornar o processo de ensino
aprendizagem da Matemática em nossas escolas mais vivo e dinâmico
proporcionando ao aluno construir o conhecimento matemático necessário a sua
formação como ser humano crítico, reflexivo e comprometido com o ambiente em
que vive.

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D‟ Ambrósio (1996, p.80) afirma que “O novo papel do professor será o de gerenciar,
de facilitar o processo de aprendizagem e, naturalmente, de interagir com o aluno na
produção e crítica de novos conhecimentos [...]”.

Cabe ao educador buscar um novo referencial, um novo paradigma que possibilite
ao aluno desenvolver plenamente suas potencialidades, sem perder a sua
individualidade para pensar e agir livremente na convivência com a sociedade em
que está inserido.

Diante do exposto acima, a estrutura deste trabalho está distribuída em quatro
capítulos que segue:

O primeiro capítulo aborda os aspectos que motivaram a investigação, a
problematização, a questão norteadora, os objetivos e a relevância.

O segundo capítulo procura analisar a formação docente, dando ênfase na formação
do professor de matemática e na formação matemática do pedagogo. Já no segundo
momento tem como eixo temático o ensino de matemática e a dificuldade desta
disciplina no processo ensino-aprendizagem enfatizando que a maior parte dos
alunos não consegue fazer relação do que se ensina na escola com o que eles
vivenciam no seu cotidiano. Dando embasamento aos conceitos-chave: Formação
Docente, Ensino de Matemática e Dificuldade no Processo Ensino-Aprendizagem de
Matemática, fundamentamos reunindo autores como: Vasconcelos (2010), Gatti
(2009), Fiorentini e Castro (2008), D‟Ambrosio (2007), Freire (2006), Tardif (2003),
Brito (1996) e outros que enriqueceram as colocações expostas aqui.

O terceiro capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para a
elaboração deste trabalho, no qual aparece o tipo de pesquisa, os instrumentos
utilizados para a coleta de dados, o lócus e os sujeitos.

No quarto capítulo consta a análise de dados cujos resultados foram confrontados
com fundamentação teórica, enfatizando as metodologias utilizadas pelos
professores durante o ensino-aprendizagem dos alunos, tentando identificar qual a
influencia exercida por eles neste processo.

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Por fim as considerações finais, onde retomando os nossos objetivos, apresentamos
as conclusões da pesquisa, identificando a influencia que o professor não licenciado
em matemática exerce em seus alunos no processo de ensino-aprendizagem.

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CAPÍTULO I

PROBLEMATIZAÇÃO

Atualmente o ensino da Matemática se apresenta descontextualizado, inflexível e
imutável, sendo produto de mentes privilegiadas. O aluno é, muitas vezes, um mero
expectador e não um sujeito partícipe, sendo a maior preocupação dos professores
cumprir o programa. Os conteúdos e a metodologia não se articulam com os
objetivos de um ensino que sirva à inserção social das crianças, ao desenvolvimento
do seu potencial, de sua expressão e interação com o meio.

Percebe-se que no processo ensino-aprendizagem da matemática as dificuldades
encontradas por alunos e professores são muitas e conhecidas. Por um lado, o
aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas vezes
sendo reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente
dificuldades em fazer relações com o dia a dia daquilo que a escola lhe ensinou. Em
síntese, não consegue efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental
importância. Por outro lado, a falta de leitura e visão de mundo do professor propicia
a decadência da sala de aula. Essa dificuldade é agravada pela falta de professores
formados na área e /ou desestimulados pelos baixos salários, falta de recursos
materiais para o desenvolvimento da prática pedagógica.

“Sem formação adequada, os professores não têm como colaborar
efetivamente para o desenvolvimento de uma escolarização para superar o
fracasso manifesto nos resultados das avaliações que mantém a
aprendizagem dos alunos com médias insuficientes, nos altos índices de
reprovação e evasão” (ROMANOWSKI, 2007, p.27).

Na verdade, as políticas de centralização e avaliação do desempenho na escola
atribuem aos professores a responsabilidade pelo êxito ou insucesso escolar.
Podemos perceber que a Matemática em consideração ao sistema escolar, é
colocada numa posição de cobrança quanto ao papel que ela deve desempenhar,
seja para a formação do cidadão, no sentido de favorecer a aquisição de conceitos e
símbolos matemáticos, seja para a aplicação na vida diária. Entretanto, ela provoca

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acepções contraditórias, pois ao mesmo tempo em que é considerada uma área de
conhecimento importante, é vista como algo inacessível para um grande número de
pessoas que a consideram, inclusive, a grande responsável pela exclusão escolar.
Isso significa que os profissionais envolvidos com a educação, especificamente com
a educação matemática devem buscar compreender as idéias que permeiam essa
área de conhecimento humano, sua lógica de produção, conceitos, habilidades e
competências presentes nessa área, bem como as leis que regulamentam seu
ensino.

As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Licenciatura em Matemática, dizem que
o professor egresso de um curso de licenciatura deve ter uma adequada preparação
para sua carreira onde a Matemática seja utilizada de forma essencial, para um
processo contínuo de aprendizagem. E ainda, uma formação pedagógica voltada
para a sua prática, que possibilite a vivência crítica da realidade e uma formação
geral complementar envolvendo outros campos do conhecimento, necessários ao
exercício do magistério. Portanto, percebe-se que as Diretrizes Curriculares indicam
que os profissionais formados nos cursos de Matemática devem ter uma visão
abrangente do papel social do educador na sociedade; capacidade de compreender,
criticar; capacidade de comunicar-se matematicamente e compreender Matemática,
de estabelecer relações com outras áreas do conhecimento, de expressar-se com
clareza, precisão e objetividade

Então, segundo as diretrizes da educação os professores de matemática não
precisam ter apenas uma sólida bagagem do conhecimento matemático, mas
também necessitam de uma boa formação pedagógica. Diante disso, compreende-
se que para lecionar a disciplina Matemática é preciso tanto a formação pedagógica
quanto a específica. Mas observamos que na prática isso não acontece, ainda
encontramos professores formados em outras áreas ensinado esta disciplina, ou
seja, profissionais que não tem formação específica em relação aos conteúdos
matemáticos.

Em relação aos profissionais sem formação específica em determinada área,
podemos citar os casos dos docentes licenciados em Pedagogia, que lecionam a

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disciplina Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental sem preparação para
estas séries.

Segundo a ementa curricular do curso de pedagogia, os discentes estudam apenas
uma disciplina em relação à matemática, conhecida como Fundamentos Teóricos e
Metodológicos do Ensino da Matemática de -60 h, cujos conteúdos são a construção
do número e as quatro operações com números naturais. Deste modo, a disciplina
supracitada não é suficiente para preparar os professores para os anos finais do
Ensino Fundamental.

E sobre a atuação dos professores pedagogos, as diretrizes da educação afirma
que:

“Os cursos de pedagogia de universidades e centros universitários habilitam
os estudantes a atuar na educação infantil e nos quatro anos iniciais do
ensino fundamental, desde que o currículo contenha as diretrizes previstas
para o magistério.” (apud PRADO, Revista Nova Escola Junho/Julho.2003,
p. 17)

Sendo assim, observamos que os docentes formados em Pedagogia ensinam a
matéria Matemática nas séries finais do Ensino Fundamental com base em
conhecimentos adquiridos durante os anos escolares, pois este curso aborda os
conceitos matemáticos de forma reduzida, ou seja, seus conteúdos são voltados
para a educação infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental. E segundo Pires
(2002), o professor necessita ter conhecimentos relativos aos conteúdos
matemáticos e à natureza da Matemática, de modo a sentir-se à vontade quando a
ensina; ser capaz de relacionar idéias particulares ou procedimentos dentro da
Matemática, de conversar sobre ela e de explicar os juízos feitos e os significados e
razões para certas relações e procedimentos. Para isso, o professor de qualquer
nível de ensino deve ter uma compreensão profunda da Matemática que ministrará,
da sua natureza e da sua história, do papel que esta tem na sociedade e na
formação do indivíduo. Shulman (1986) complementa que o professor deve saber, e
muito bem, inclusive, o conteúdo que vai ensinar.

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Portanto o interesse em desenvolver este trabalho direcionado à influência exercida
pelos professores das séries finais Ensino Fundamental em seus alunos com
relação à disciplina matemática surgiu a partir de uma observação realizada como
pré-requisito para o componente curricular Estágio II, que teve como objetivo a
realização de mini-cursos nos espaços escolares. Nesse período, foram observadas
aulas de matemática em um colégio localizado na cidade de Senhor do Bonfim-Ba,
em duas turmas da EJA, no turno noturno. Nas observações pudemos perceber a
grande dificuldade dos alunos em relação ao conteúdo abordado pela professora.
Vale ressaltar também que a própria educadora tinha dificuldades no conteúdo, a
mesma comentou que estava explicando o assunto com base no que tinha estudado
nos seus tempos de Ensino Fundamental e Médio. Que sua formação era em
Pedagogia e que este curso trabalha de forma reduzida o conhecimento matemático,
gerando assim uma lacuna na formação destes professores.

Podemos observar que este sentimento de medo em relação à disciplina, por parte
dos alunos, na maioria das vezes já vem desde as séries iniciais, e até mesmo fora
das escolas, ao ouvirem os pais ou colegas mais velhos falarem mal da disciplina.
Segundo Rodrigues (2001, p.10): “a matemática tem sido apontada como a
disciplina que mais suscita dúvidas e questionamentos dentro do contexto escolar,
provocando desde a indiferença por parte dos alunos até traumas pessoais”. Nesse
sentido, é bastante comum encontrarmos pessoas que, relatando suas experiências,
apontam a disciplina como responsável por seu fracasso enquanto estudantes.

Partindo de todas as possibilidades que o tema nos oferece, construímos a seguinte
pergunta: Qual a influência exercida pelo professor não licenciado em
matemática sobre o processo de ensino-apredizagem dos alunos nas séries
finais do ensino fundamental?

Diante do que foi exposto propomos como objetivo:

Identificar a influência que o professor não licenciado em matemática exerce
em seus alunos no processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, que este estudo possa contribuir com a área da Educação Matemática,
despertando nos professores, em especial os profissionais com formação em outra

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área que não seja matemática, um maior esforço, na tentativa de lidar com a
Matemática de maneira menos traumática e prazerosa consigo mesmos e com seus
alunos.

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CAPÍTULO II

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Neste capítulo analisamos sobre o ensino e as dificuldades de aprendizagem em
relação à disciplina matemática, enfatizando a formação de professores não
licenciado em matemática, segundo teóricos como: Brito (1996), Tardif (2003), Freire
(2006), D‟Ambrosio (2007), Fiorentini e Castro (2008), Gatti (2009), Vasconcelos
(2010), dentre outros.

2.1 Formação docente

A docência, pelas suas diversas configurações, é uma atividade complexa. O
processo de formação docente decorre de dois aspectos fundamentais para sua
efetivação: conhecimento teórico sobre a área de conhecimento que se pretende
atuar (ressalta-se aqui a necessidade de conhecer as relações que a área de
conhecimento tem com as demais, sua origem e história, as concepções de homem,
de mundo, de ciência que constituem as interfaces do ensino e da aprendizagem), e
o conhecimento sobre a natureza, constituição e propósito do saber pedagógico e do
saber docente.

Considerando as atuais exigências do mundo do trabalho, no qual o profissional
deve dominar conhecimentos específicos, a concepção de formação, com
freqüência, relaciona-se a um enfoque mais pragmático. Nesta lógica, a formação é
compreendida como condição prévia ao exercício profissional e o individuo é
preparado para desenvolver um trabalho com características e soluções bem
definidas. Mas, nos últimos anos, a educação não vem apresentando resultados
satisfatórios em decorrência de uma série de fatores que, em cadeia, apontam para
o fracasso escolar. Nesse sentido, a formação de professores assume papel
relevante, uma vez que professores mal formados tendem a formar mal os seus
alunos.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação-LBD n.°9394/96 (BRASIL, 1997, p.29) no
seu Art. 61 traz sobre a formação dos docentes:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos
dos diferentes níveis e modalidade de ensino e as características de cada
fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I- a associação entre as teorias e as práticas, inclusive mediante a
capacitação em serviço;
II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de
ensino entre outras atividades.

A eleição de tais fundamentos revela a importância atribuída ao contexto vivido pelo
profissional da educação, seja ao propor a articulação teoria e prática (e é
significativo que ambas estejam no plural, pois revela uma preocupação com a
diversidade, assim como parece rever a premissa de unicidade, especialmente em
relação à teoria), seja ao considerar a sua experiência anterior.

A formação é considerada pela LBD direito de todos os profissionais que trabalham
em qualquer estabelecimento de ensino, uma vez que não só ela possibilita a
progressão funcional baseada em titulação, na qualificação e na competência dos
profissionais, mas também propicia o desenvolvimento dos professores articulados
com estes estabelecimentos e seus projetos.

Fiorentini e Castro (2008) advertem que acreditar que a formação do professor
acontece apenas em intervalos independentes ou em um local bem determinado é
negar que o indivíduo possa sofrer interações do movimento social, histórico e
cultural e acreditam que a formação do professor não se dá de maneira isolada e
sim resulta de imersão nas práticas sociais e culturais. Assim, o professor é um ser
em permanente construção, devendo sempre buscar um aperfeiçoamento constante
em sua prática.

No entanto, o que percebemos é que muitos cursos não têm dado conta da
preparação eficiente para o trabalho docente, nem tampouco tem preparado o
pesquisador em educação. A esse respeito Vasconcelos (2003) diz que:

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“No campo acadêmico, o que temos constatado historicamente é que a
formação do professor tem deixado muito a desejar, existindo uma série de
complicadores, como por exemplo, a tão divulgada relação teoria e prática,
a relação entre as matérias especifica do campo de formação e matérias da
formação didática, etc., sem contar os cursos aligeirados e os assim
chamados „cursos vagos‟”. (VASCONCELOS, p.180)

Ou seja, as conseqüências da má formação são enormes, os alunos estão saindo
cada vez mais despreparados. Essa ligação entre a teoria e a prática é muitas vezes
requerida pelo aluno e indispensável para a sua formação profissional. Os dois
embasamentos, teóricos e práticos, deveriam caminhar juntos para facilitar o
processo de aprendizagem. No entanto, compreendemos que a incorporação dos
saberes produzidos na prática pelos professores nos cursos de formação é
fundamental e não desvaloriza os conhecimentos teóricos e acadêmicos, ao
contrário, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação
Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando blá blá blá e a prática, ativismo”
(FREIRE, 2006, p.22). Com isso ressaltamos que a análise crítica sobre a prática só
se faz com base em fundamentos filosóficos, políticos, sociais e históricos.

Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao profissional da
educação, uma visão sobre as dimensões sociais e políticas do seu trabalho como
professor, uma vez que, ao desenvolver o seu trabalho pedagógico deve
desenvolver o conteúdo ministrado, contextualizado-o com a realidade social, com a
política educacional e econômica do país, ou seja, com a realidade concreta do
aluno.

Os Referenciais para Formação de Professores, Brasil (1999, p. 16), evidenciam “[...]
que a formação de que dispõem os professores hoje no Brasil não contribui
suficientemente para que seus alunos se desenvolvam como pessoas, tenham
sucesso nas aprendizagens escolares [...]”, relata também que existe uma distância
enorme entre o conhecimento e a atuação por uma grande parte dos professores.
Muitas vezes esse conhecimento é distanciado porque o professor em sua formação
inicial e continuada não vivenciou uma proposta diferenciada que lhe proporcionasse
oportunidade de investigar, propor e explorar atividades diferenciadas.

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É, portanto, necessário que os docentes tenham participação direta no processo de
elaboração e desenvolvimento dessas metodologias a serem aplicadas na sala de
aula. Os cursos de formação inicial e continuada de professores em especial a
formação do professor de matemática devem ser espaços que favoreçam a reflexão,
o diálogo entre diferentes disciplinas e a construção de prática em sala de aula
embasada por teorias sólidas do ensino-aprendizagem. É importante ressaltar que o
futuro professor necessita adquirir uma série de competências que só ocorrerá com
experiências práticas mais adequadas às demandas educativas atuais e à nossa
realidade. Ou seja, o professor é o eterno aprendiz, que faz da aprendizagem sua
profissão.

2.1.1 Formação do professor de matemática

O professor é visto hoje como um elemento-chave do processo de ensino-
aprendizagem. Sem a sua participação e empenho é impossível imaginar qualquer
transformação significativa no sistema educativo, cujos problemas não param de se
agravar. E a formação de professores de matemática é o grande desafio para o
século XXI (D‟ AMBROSIO, 1993). Sua proposta sobre as características desejáveis
em um professor de matemática vem quebrar velhos paradigmas e faz uma nova
leitura do papel do professor, deslocando o foco do acúmulo de informações que até
então tem prevalecido, para enfatizar a geração de experiências.

A formação inicial de professores deve ser organizada de modo que os futuros
professores possam ir adquirindo as competências necessárias ao bom
desempenho profissional. Assim, a formação de professores não deve consistir em
um treinamento de técnicas e métodos, e sim, ajudar aos futuros professores no seu
desenvolvimento e autonomia profissional.

Garcia (2003) nos chama a atenção que as Diretrizes Curriculares indicam que os
profissionais formados nos cursos de Matemática devem ter uma visão abrangente
do papel social do educador na sociedade; capacidade de compreender, criticar e
utilizar novas idéias e tecnologias; participar de programas de formação continuada
e trabalhar em equipes multidisciplinares; capacidade de comunicar-se

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matematicamente e compreender Matemática, de estabelecer relações com outras
áreas do conhecimento, de expressar-se com clareza, precisão e objetividade. Estas
almejam ainda, a valorização da prática e uma nova visão da prática, durante o
curso, vista como lugar, foco e fonte de pesquisa.

Com isso, os estágios são fundamentais, pois possibilitam que sejam trabalhados
aspectos indispensáveis na construção da identidade, dos saberes e das posturas
necessárias ao exercício da profissão docente. Ou seja, o estágio tem por finalidade
colocar o licenciando em situação de ensino e aprendizagem, oportunizando assim,
um conjunto de experiências e de reflexões, sendo que este é, muitas vezes, o
primeiro contato que os acadêmicos têm com a sala de aula, lhe dando assim, uma
melhor visão de como “funciona” a prática. Portanto, pode-se dizer que o estágio
pretende oferecer ao futuro licenciado um conhecimento da real situação do trabalho
em sala de aula, sendo também, um momento para se verificar as competências
adquiridas ao longo do curso na prática profissional.

Contudo, um professor, para exercer adequadamente a sua atividade profissional,
tem de ter bons conhecimentos e uma boa relação com a Matemática, de conhecer
em profundidade o currículo e ser capaz de recriá-lo de acordo com a sua situação
de trabalho. Na sua prática educativa, o professor deve ser capaz de agir e, muitas
vezes, de agir em situações de grande pressão. Ou seja, um curso de formação de
professores de Matemática deve ser necessariamente diferente de um curso que
visa formar matemáticos para se dedicarem prioritariamente à investigação. O
professor é um profissional em permanente desenvolvimento.

Os educadores, de que, necessita o ensino, devem possuir, mais do que domínio de
conteúdos. Terão de apresentar abertura e receptividade de espírito para encarar a
matemática de um ponto de vista não matemático, sendo capazes de empatia com
os alunos, de forma a ser sensíveis os seus problemas e anseios (PINTO, 1996).
Mais do que conhecer a matemática, eles têm que conhecer aqueles a quem estão
ensinando e os caminhos para atingi-los.

A competência técnica do professor é um dos fatores determinantes da eficiência do
ensino, e está condicionado aos domínios dos conteúdos que ele pretende ensinar.

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Enquanto professor de matemática se tem um compromisso com a matemática, com
um corpo organizado de conhecimentos que nos ajudam a desvelar o mundo. Esse
domínio de conteúdos deve ser entendido não apenas como domínio do
conhecimento, como também das atividades para lidar com esses conteúdos.

Ou seja, se os docentes não tiverem uma clara compreensão, dificilmente saberá
como ensinar e terá uma prática pedagógica pouco eficiente. “O sucesso em
qualquer profissão depende, antes da competência, da facilidade em fazer com que
as pessoas entendam a sua linha de raciocínio, suas idéias, e consiga sentir
segurança diante da exposição, para dar credibilidade a quem dirige a conversação”
(SANTOS, 2004, p. 4). Existem professores que têm idéias brilhantes, são muito
inteligentes, mas não conseguem se expressar de forma clara e ordenada, têm
dificuldade de comunicação, não é formado na área e isto se torna uma das grandes
causas da desmotivação e do desinteresse dos alunos.

Após tecer considerações sobre a formação docente e a formação do professor de
Matemática, necessário se faz falar sobre a formação matemática do pedagogo.

2.1.2 A formação Matemática do Pedagogo para a Docência

O ensino da Matemática para algumas pessoas é tido como algo sem finalidade pelo
fato de não compreenderem a sua importância. Com isso, crescem os sentimentos
de incapacidade por parte dos alunos que não dominam os conceitos e técnicas que
lhes servem de base para aprendizagens futuras, e de descontentamento por parte
dos professores por não conseguirem alcançar os resultados que desejam. De
acordo com Vasconcelos (2010), aquilo que é feito na sala de aula pode influenciar
nas concepções e convicções dos alunos. O que percebemos, no entanto, é que,
apesar de ser priorizada dentre as disciplinas abordadas na escola, a Matemática
continua apresentando baixos índices de desempenho em processos avaliativos.

No atual modelo de educação, o processo de aprendizagem da Matemática, em seu
aspecto formal e sistematizado, inicia-se na Educação Básica nos primeiros anos do
Ensino Fundamental, do primeiro ao quinto ano de escolarização dos alunos, onde

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são construídas as bases para a formação Matemática. Nessas séries, em geral,
temos como professores de todas as áreas do conhecimento, os Pedagogos, que
são profissionais graduados em Cursos de Licenciatura em Pedagogia. São esses
profissionais que iniciam o processo de alfabetização de estudantes das séries
iniciais. Dessa forma, torna-se necessário que o Pedagogo tenha uma formação que
o possibilite, pedagógico e didaticamente, desenvolver conhecimentos sólidos e
eficazes, capazes de garantir aprendizagens minimamente satisfatórias quanto às
áreas de conhecimento em que atua.

Sendo assim, em relação à área da matemática no curso de Pedagogia da UNEB
Campus VII, percebe- se que o número de disciplinas e a quantidade de horas
destinadas à formação matemática do pedagogo pouco poderá contribuir para dar
subsídios a uma atuação docente que atenda às exigências preconizadas nos
documentos oficiais para a disciplina de Matemática nos anos finais do Ensino
Fundamental.

Nacarato, Mengali e Passos (2009) revelam que nesses cursos o tempo dedicado às
disciplinas que trabalham os conteúdos específicos da Matemática é insuficiente e
irrelevante. Assim, há conteúdos que os professores devem abordar com seus
alunos, sem nunca terem aprendido durante a sua formação. Gatti (2009) revelou
que, nos cursos de Pedagogia, o foco na maioria das vezes é centrado nos
processos de ensino ou na formação do pesquisador, dando pouca atenção ao
conteúdo matemático.

Bulos e Jesus (2006) destacam alguns problemas identificados na formação de
professores dessa etapa do ensino, notadamente o não domínio de conteúdos, a
insegurança e o não relacionamento dos conteúdos matemáticos com a realidade
que acabam influenciando negativamente a atuação desses professores na
formação das crianças. Na verdade cria-se um círculo vicioso, professores com
atitudes negativas em relação à Matemática, desenvolvendo atitudes negativas em
seus alunos. Experiências negativas vivenciadas enquanto alunos do ensino básico
podem gerar atitudes desfavoráveis face à Matemática nos futuros professores.
Conforme Brito (1996) para desenvolver atividades escolares adequadas o professor

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precisa apresentar atitudes positivas com relação ao ensino, à disciplina que vai
ensinar aos alunos e à própria escola.

O ideal seria descobrir o que gera e sustenta o interesse dos professores em
formação, para mobilizar esses fatores nas disciplinas do Curso, pois usualmente
como mostrado por Brito e Gonçalez (1996), os licenciandos de Pedagogia optam
pelo Curso para se verem livres de Matemática. Ou seja, muitos dos futuros
professores optam pelo curso por não gostarem de matemática devido às
experiências anteriores e, ao se depararem com a disciplina, mesmo que em
situações diferentes, vivenciam todos os medos e traumas adquiridos em sua
formação escolar. Assim, “quando chegam a uma sala de aula os professores já
trazem experiências como estudantes que refletirão diretamente em suas ações na
prática educativa,” (SERRAZINA, 1999 apud SANTOS, 2010, p.02). Ou seja, se os
próprios professores internalizam a matemática como uma ciência difícil e
complicada e desgostando do seu ensino, como os alunos vão gostar desta mesma
matemática que o professor lhes ensina? Eles não entenderão nem compreenderão
a disciplina, consequentemente não perceberão a importância em estudá-la. Como
conseqüência para sua prática docente, Vila e Callejo (2006, p.53), afirmam que “as
crenças de um aluno, (...) aparecem como trama de fundo de suas motivações, suas
experiências, seus conhecimentos e suas necessidades como estudante,
influenciando substancialmente suas práticas”.

Percebe-se que no curso de Pedagogia, na prática, as disciplinas de matemática
não condizem com a realidade de sala de aula, distanciando os alunos-professores
dos conteúdos conceituais dessa disciplina necessários para o seu ensino até o
quinto ano do Ensino Fundamental. A principal disciplina do curso voltada para o
ensino da matemática, Fundamentos Teóricos e Metodológicos do Ensino da
Matemática, não traz contribuições para a prática de sala de aula nos anos finais,
pois essa disciplina preparar professores para trabalhar nas séries iniciais. Porém,
vale ressaltar que não poderíamos afirmar que apenas uma disciplina de 60 horas
seria suficiente para contemplar a formação para os conteúdos matemáticos. Sendo
assim, entendemos que a formação oferecida se mostra superficial para o trabalho
que ele desenvolverá com as áreas específicas do conhecimento, em especial para
a área de Matemática nas séries finais.

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Para Tardif (2003),

“O professor ideal é alguém que deve conhecer sua matéria, sua disciplina
e seu programa, além de possuir certos conhecimentos relativos às ciências
da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em
sua experiência cotidiana com os alunos.” (p.39)

É certamente consensual a idéia de que qualquer professor de Matemática deve
saber mais Matemática do que aquela que se vai ensinar. Vale ressaltar que,
apesar da importância dada ao conteúdo, isso não é suficiente para um bom
desempenho do trabalho, pois é também necessário o saber ensinar.

Concluímos então que é necessário que a escola ou o professor tenha bem claro
que o papel não é o de passar conhecimentos matemáticos para que os alunos
memorizem, mas sim o de proporcionar a possibilidade de elaborarem matemática, o
que é um modo diferente de memorizar resultados. Ou seja, o ensino da Matemática
nos remete a grandes preocupações, entre elas a falta de entusiasmo por parte dos
alunos, o interesse pelas aulas de matemática, desvio de função do
professor,dificuldade de compreender e utilizar os conceitos dados. Uma vez que a
matemática é apresentada quase sempre desvinculada da realidade e muito
abstrata, torna-se difícil despertar o interesse, o gosto e o prazer do aluno em
aprendê-la.

2.2 Ensino de Matemática

Entende-se o ensino como prática social intencional que deve possibilitar o
acesso/apropriação de conhecimentos historicamente acumulados pela
humanidade. Para isso, toma-se como ponto de partida os conhecimentos prévios
dos alunos, sua realidade social e cognitiva, realizando a mediação entre estes
saberes e o saber sistematizado. No caso do ensino de Matemática, para que seja
realizada a mediação pedagógica, cabe ao professor investigar os modos e
estratégias como os alunos estão entendendo determinados conceitos – por meio da
explicitação oral, gráfica e/ou escrita – para que realizem sua intervenção no sentido

25

de promover a aprendizagem com compreensão. Nesta perspectiva, a
aprendizagem dos alunos, seus erros e dúvidas servem como subsídios para que o
ensino ocorra de forma efetiva.

Na verdade, o ensino da matemática tem-se caracterizado mais pelo fracasso do
que pelo sucesso. Percebe-se que a matemática é vista como uma disciplina que
traz grandes dificuldades no processo ensino-aprendizagem, tanto para os alunos,
como para os professores envolvidos no mesmo. De um lado, observa-se a
incompreensão e a falta de motivação dos alunos em relação aos conteúdos
ensinados em sala de aula de forma tradicional, e de outro, está o professor que não
consegue alcançar resultados satisfatórios no ensino de sua disciplina. Porém,
mesmo com tal importância, a disciplina da Matemática tem às vezes uma
conotação negativa que influencia os alunos, alterando mesmo o seu percurso
escolar. Eles sentem dificuldades na aprendizagem da Matemática e muitas vezes
são reprovados nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovados, sentem
dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”. Em síntese, não conseguem
efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

É certo que as convicções matemáticas não se desenvolvem da noite para o dia,
pois o ensino é um processo que se desenvolve lentamente, ao longo de um período
de experiências e de interações. Com a implantação dos referenciais Curriculares
para a Educação Básica em 1990, o Ministério da Educação buscou sistematizar
idéias que servem como princípios norteadores das reformas curriculares em todas
as esferas da educação no Brasil. Ao definir os objetivos do ensino de Matemática
os Parâmetros enfatizam a participação crítica do aluno, estabelecendo a
importância de conectar a Matemática com outras disciplinas, relacionando aos
temas transversais, ética, pluralidade cultural, trabalho e consumo.

Neste sentido os Parâmetros Curriculares Nacionais em Matemática - PCNEM
trazem uma ampla visão do ensino da Matemática, não apenas como meio de levar
o aluno a enxergar a Matemática como uma ciência, mas também possibilitando a
uma apropriação da linguagem das ciências naturais e sociais. Com isso pode
descrever diversos fenômenos e aprender a utilizar conceitos e procedimentos
matemáticos, bem como instrumentos tecnológicos para enfrentar e resolver

26

diversas situações-problema, a comunicar-se matematicamente e argumentar sobre
teorias. Infelizmente o ensino da matemática, tradicionalmente, ainda se faz sem
referência ao que os alunos já sabem ou precisam saber.

Portanto, na educação um dos maiores problemas decorrem do fato que muitos
professores consideram os conceitos matemáticos como objetos prontos, não
percebendo que estes conceitos devem ser construídos pelos alunos. A Matemática
é uma disciplina com características muito específicas, únicas. E para estudar
Matemática é necessária uma atitude particular assim como é necessário uma
atitude muito particular para ensiná-la. Os conceitos matemáticos não se aprendem
de um momento para o outro e só ao longo do tempo se vai percebendo melhor a
coerência interna de cada assunto ou a razão de ser de cada conceito. De alguma
maneira os alunos devem vivenciar as mesmas dificuldades conceituais e superar os
mesmos obstáculos epistemológicos encontrados pelos matemáticos.

É evidente que muitos fatores influenciam o processo ensino-aprendizagem, tais
como o contexto escolar, os conteúdos específicos, a metodologia docente e a
própria relação professor-aluno. Aprender e ensinar matemática são processos
indissociáveis e devem ser constitutivos dos saberes associados à prática do
professor de Matemática. Portanto, novas formas de ensinar e aprender os
conceitos matemáticos deve ser no atual contexto social uma das preocupações dos
docentes. Segundo D‟ Ambrosio,

“Sabe-se que a típica aula de matemática a nível de primeiro, segundo ou
terceiro graus ainda é uma aula expositiva, em que o professor passa para
o quadro negro aquilo que ele julgar importante. O aluno, por sua vez, copia
da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exercícios de
aplicação, que nada mais são do que uma repetição na aplicação de um
modelo de solução apresentado pelo professor. Essa prática revela a
concepção de que é possível aprender matemática através de um processo
de transmissão de conhecimento”. (1989, p.15).

No pensamento do autor essa prática educacional tem conseqüências diretas na
relação do aluno com aprendizagem matemática, na sua percepção sobre as aulas e
sobre a compreensão dos conhecimentos matemáticos. A questão fundamental

27

está, pois, em criar uma cultura, um ambiente rico em "materiais" que estimulem a
aprendizagem natural. Ou seja, as interações professor-aluno e aluno-aluno são
bons exemplos das práticas que favorecem a aprendizagem. (VASCONCELOS,
2009). Do mesmo modo, os professores, ao estudarem os dados das suas aulas,
aprendem mais sobre as aprendizagens dos alunos e mais sobre o ensino. É
importante salientar que tanto as respostas corretas como incorretas podem
disfarçar a verdadeira aprendizagem dos alunos. Sendo assim as respostas
incorretas podem representar bons raciocínios, mesmo que baseados em conceitos
errados. Respostas corretas, especialmente repetições das palavras do manual ou
do professor, podem disfarçar falhas de compreensão da Matemática subjacente.

No ensino de matemática um dos motivos do fracasso está tradicionalmente pautado
em manipulações mecânicas de técnicas operatórias, resolução de exercícios, que
são rapidamente esquecidos, assim como a memorização de fórmulas, tabuada,
regras e propriedades. Segundo Baraldi, “para os alunos, a matemática consiste
num manipular de fórmulas que, após certo “treino”, torna-se fácil em situações
próprias da matemática”. (BARALDI, 1999, p.88). Ao chegarem no Ensino Médio,
dado o aumento do grau de complexidade dos conteúdos a serem ministrados e o
tamanho do programa, fica difícil para o professor romper com o conteúdo tradicional
e criar alternativas metodológicas para a sua prática docente, restando-lhe apenas
reproduzir o conhecimento já elaborado e seguir religiosamente as instruções
presentes nos livros didáticos.

Contudo não devemos culpar somente o professor que está atuando em
determinado nível do ensino: Fundamental, Médio ou Superior, pois ele enquanto
estudante dificilmente recebeu uma formação adequada que lhe mostrasse uma
Matemática mais concreta e real em sua aprendizagem e consequentemente não
lhe desperta o interesse de ensinar diferente porque também concebe a Matemática
como algo pronto e acabado. Entretanto, encontramos professores que apesar das
dificuldades, buscam tornar o ensino da Matemática interessante e contextualizada
ao aluno, pesquisando e aplicando metodologias de ensino diferenciadas que
despertam a curiosidade e vontade de aprender, aproximando o conteúdo
matemático, dando-lhe significado.

28

Em síntese, o ensino da matemática ainda não está satisfazendo as necessidades
básicas dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem, tanto os docentes como
os discentes, estão insatisfeitos diante das situações mecânicas de aprendizagem.
Os alunos sentem-se desmotivados com a “tecnologia” das aulas, porque não veem
sentido desse conhecimento em sua formação social, uma vez que a matemática é
apresentada de forma descontextualizada, abstrata e desvinculada da realidade
vigente e isso tem dificultado a compreensão e a aprendizagem significativa dos
discentes.

2.3 Dificuldade no processo ensino-aprendizagem de matemática

Atualmente a Matemática é uma disciplina que faz parte dos componentes
curriculares da Educação Básica, a qual contribuir significativamente para a
formação dos alunos. Embora seja uma disciplina obrigatória, são grandes os
problemas vividos nesta relação professor-aluno e aulas de Matemática, os mesmos
apresentam-se com falta de atenção, comportamentos desajustados, falta de
afetividade, falta de compromisso com o processo de aprendizagem, muitas vezes
estes problemas decorrem da postura do professor, dificultando a lógica do
raciocínio e acarretando um desinteresse por parte dos alunos na participação das
aulas de Matemática.

Não é raro encontrarmos, dentro do trabalho cotidiano das escolas, professores de
Matemática ensinando esta disciplina de forma “rotineira”, onde os conteúdos
trabalhados são aqueles presentes no livro didático adotado e o método de ensino
se restringe a aulas expositivas e a exercícios de fixação ou de aprendizagem. O
observamos que nas escolas onde professores de matemática trabalham com o
ensino tradicional, o processo ensino-aprendizagem dos alunos torna-se mera
transmissão da matéria, ou seja, o professor “transmite” e os alunos “recebem”. E
esta atividade de transmissão e recepção vem acompanhada da realização
repetitiva e puramente mecanizada de exercícios, acarretando, por parte do aluno,
futuras memorizações. Ou seja, não é possível preparar alunos capazes de
solucionar problemas ensinando conceitos matemáticos desvinculados da realidade,

29

ou que se mostrem sem significado para eles, esperando que saibam como utilizá-
los no futuro ou diante de suas necessidades propostas no seu trabalho.

Segundo Miguel (2005),

... “na abordagem tradicional ao introduzir uma operação ou conceito novo,
o ritual passa pela apresentação do conceito, das propriedades, do
algoritmo a ele relativo para ao final propor uma série de problemas para
ilustrar a operação, a fórmula ou o procedimento matemático trabalhado”.
(MIGUEL, 2005, p.387)

Nessa abordagem a dinâmica em sala de aula é marcada pelo preconceito e pela
descrença por parte do professor, na potencialidade do aluno e em sua capacidade
de aprender. Daí resultando em clima de baixo rendimento pelos alunos.

Observa-se que o ensino de matemática conduz as pessoas a analisar, organizar e
resolver problemas do dia-a-dia. Porém, mesmo com tal importância a disciplina
Matemática tem sido trabalhada de forma bastante empobrecedora, onde fórmulas e
regras são mecanicamente aplicadas, bem como exercícios com base em modelos
pré-definidos. Raramente são utilizadas linguagens e metodologias diferenciadas e
eficazes.

Segundo D‟Ambrosio (2007, p.47)

“É importante a adoção de uma nova postura educacional, a busca de um
novo paradigma de educação que substitua o já desgastado ensino
aprendizagem. É necessário que ele se empenhe no mundo que cerca os
alunos, na sua realidade aproveitando cada oportunidade a fim de sugerir
atividades para que o desenvolvimento do ensino aprendizado da
matemática seja efetivo e prazeroso, e que no final de cada aula o educador
tenha aplicado a matéria com qualidade e que tenha conseguido ensinar ao
aluno de forma clara.”

No pensamento do autor o professor precisa se desprender do comodismo dos livros
didáticos e partir em busca de metodologias diferenciadas de ensino. Ou seja, os

30

alunos valorizam mais as metodologias diversificadas, o que torna a aprendizagem
mais significativa, diferente daquelas tradicionais, que tornam a aprendizagem mais
mecânica.

No processo de organizar o ensino de matemática na sala de aula, usando as
atividades repetitivas e mecânicas pouco favorece o desenvolvimento cognitivo dos
alunos, pois essas atividades funcionam para que eles armazenem temporariamente
o(s) conteúdo(s). Com o decorrer do tempo professor e aluno percebem que na
realidade não houve aprendizagem, consequentemente esse processo resulta nos
baixos índices de aprendizagens. Até mesmo porque essa metodologia de
memorização e repetição se torna medíocre diante da ação dos computadores e
tecnologias em geral inseridos na vida das pessoas, isto é, a sociedade não precisa
de indivíduos capazes de memorizar, pois ela tem a seu dispor infinitos recursos
para fazê-la. A sociedade necessita de pessoas capazes de analisar, discutir e
criticar, o que “não ocorre” nessa metodologia. É preciso que o professor atente para
as diferentes formas de ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor
dever ter consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através
das atividades cotidianas, construindo e reconstruindo sempre novos vínculos, mais
fortes e positivos.

Silva (2004) explica que muitos fatores interferem na aprendizagem do aluno, como
por exemplo, espaço físico, criatividade, capacitação docente, predisposição a
aprender, estímulos, metodologia de ensino adequada, entre outros, e complementa
afirmando que: para haver aquisição de conhecimento, não existe um método de
ensino que seja considerado melhor, pois em determinados momentos um
complementa outro. O importante é que uma boa aula de Matemática requer
planejamento criterioso e estratégias bem definidas baseadas no conteúdo
matemático a ser trabalhado, levando o aluno a pensar, refletir, analisar e concluir,
atingindo o objetivo proposto.

O que se percebe é que professores de Matemática enfrentam grande dificuldade
em relacionar os conteúdos trabalhados em sala de aula com o cotidiano do aluno,
ou seja, dar significado aos conceitos matemáticos. Percebe-se entre os alunos que
a Matemática, culturalmente se destaca das demais disciplinas, não por sua

31

importância enquanto área de conhecimento, mas pela dificuldade que representa e
que os mesmos compreendem-na como algo complicado que esquecem com
freqüência alguns conteúdos, demonstrando uma trajetória de aprendizagem
baseada em memorização sem nenhuma apropriação dos conceitos matemáticos,
pois a repetição sucessiva de exercícios não leva á elaboração conceitual.

Diante de tantos problemas e dificuldades que configuram o ensino aprendizagem
da Matemática, é necessário que todos os educadores despertem o interesse para
uma prática conjunta a partir de fatores que motivem os alunos a valorizarem o
repertório dos conteúdos que são ensinados nas escolas.

32

CAPÍTULO III

METODOLOGIA

Neste capítulo apresentamos a metodologia adotada na realização deste estudo,
partindo das questões que levaram à formulação das hipóteses, à definição dos
objetivos, à escolha dos participantes da pesquisa, bem como aos procedimentos
para coleta e análise dos dados.

3.1 Pesquisa utilizada

A pesquisa é um processo de construção do conhecimento. Ela é basicamente um
processo de aprendizagem tanto do individuo que a realiza quanto da sociedade na
qual esta se desenvolve. É uma atividade regular que também pode ser definida
como o conjunto de atividades orientadas e planejadas pela busca de um
conhecimento.

LAKATOS e MARCONI (1991) afirmam que:

“a seleção dos instrumentos metodológicos estão diretamente associados à
problemática a ser estudada, ou seja, a escolha dos instrumentos
metodológicos depende de fatores relacionados com a pesquisa, e tanto os
métodos quanto as técnicas devem, então, adequar-se à natureza do
problema a ser investigado”.(p.32)

Retomando o objetivo desta investigação que foi identificar a influência que o
professor não licenciado em matemática exerce em seus alunos no processo de
ensino-apredizagem, entendemos que, frente aos aspectos particulares, que
envolvem o tipo de estudo proposto, a pesquisa qualitativa foi a melhor opção, pois,
segundo Bogdan e Biklen (1994, p.20), a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural
como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento.
Para estes autores, a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e prolongado do

33

pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigado. E em certa
medida, os métodos qualitativos se assemelham a procedimentos de interpretação
dos fenômenos que empregamos no nosso dia-a-dia, que têm a mesma natureza
dos dados que o pesquisador qualitativo emprega em sua pesquisa. De acordo com
Bogdan e Biklen (1994), uma investigação qualitativa é descritiva e o interesse maior
é pelo processo de investigação e não simplesmente pelos resultados obtidos.

Então a pesquisa tem caráter exploratório, isto é, estimula os entrevistados a
pensarem livremente sobre algum tema, objeto ou conceito. Mostra aspectos
subjetivos e atingem motivações não explícitas, ou mesmo conscientes, de maneira
espontânea. É utilizada quando se busca percepções e entendimento sobre a
natureza geral de uma questão, abrindo espaço para a interpretação.

3.2 Instrumentos de pesquisa

Para a coleta dos dados da presente pesquisa utilizou-se procedimentos
característicos à abordagem qualitativa, ou seja, através de observações e
entrevista.

Segundo Trivinos (1987):

“Ambos os tipos de pesquisa, a com base fenomenológica e a com
fundamentos materialista e dialético ressaltam a importância do ambiente
na configuração da personalidade, problemas e situações de existência do
sujeito. Mas existem diferenças essenciais entre elas em relação as suas
concepções do meio”. (p. 128)

O principal procedimento de coleta de dados foi a observação, porque cada um de
nós vê de maneira diferente os vários fatos que acontecem no meio social. Sendo
assim a observação nos deu condições de obter as informações necessárias ao
desenvolvimento da pesquisa, permitindo essa aproximação com o objeto estudado.
Segundo Ludke e André (1986), a observação é uma técnica de dados para
conseguir informações e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos

34

da realidade. Assim sendo não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em
examinar fatos ou ferramentas que se deseja estudar, ajudando o pesquisador a
identificar e a obter provas a respeito de objetivos sobre os quais os indivíduos não
têm consciência, mas que orientam seu comportamento.

Além da observação, foi utilizada também a entrevista semi-estruturada com alguns
professores que participaram da pesquisa sendo utilizada como procedimento
secundário de coleta de dados com o propósito de complementar a observação e/ou
esclarecer possíveis dúvidas surgidas a partir da transcrição e da análise desses
mesmos dados. André e Lüdke (1986) apontam à entrevista como um dos
componentes fundamentais do trabalho de campo na pesquisa qualitativa.

LAKATOS & MARCONI (1991), afirmam:

“/.../ alguns autores consideram a entrevista como o instrumento por
excelência da investigação social, dando assim, oportunidade para a
obtenção de dados que não se encontram em fontes documentais e que
sejam relevantes e significativos.” (p.81)

Além da observação foi utilizada também a entrevista com alguns professores que
participaram da pesquisa sendo utilizada como procedimento secundário de coleta
de dados com o propósito de complementar a observação e/ou esclarecer possíveis
dúvidas surgidas a partir da transcrição e da análise desses mesmos dados. As
entrevistas realizadas ocorreram basicamente nos próprios locais de trabalho dos
professores.

3.3 Local da pesquisa

A pesquisa foi realizada em quatro espaços educativos, ambos localizados na
Cidade de Senhor do Bonfim-Ba. Um destes espaços foi o Colégio Estadual Teixeira
de Freitas situado na Avenida Laurindo, n°324 Centro, trata-se de uma escola
grande, atualmente com 1121 alunos matriculados, e que funciona com 11 salas de
ensino fundamental e médio nos três turnos. Além do diretor e da vice-diretora,

35

trabalham nesta escola, uma coordenadora pedagógica e 35 professores, etc. A
escola possui uma biblioteca, dois laboratórios um de informática e outro de ciência.

Outros espaços da pesquisa foram o Colégio Estadual Cazuza Torres, localizado na
Rua Cantidio Duarte n°87, Gamboa. O espaço físico divide-se em sete salas, uma
sala de informática, uma biblioteca, uma de administração, cozinha, banheiro. Foi
também realizado no Colégio Estadual Júlio César Salgado situado na Rua Avenida
dos Rodoviários, s/n Derba. Com 1100 alunos matriculados, 33 professores,
diretora, vice-diretora, uma coordenadora pedagógica. O colégio possui banheiros,
quadra esportiva, laboratório de informática. Outro local da pesquisa foi Escola
Municipal Doutor Luis Viana Filho localizado na Praça Simões Filho s/n, trata-se de
uma escola pequena, com 392 alunos matriculados, mas só 304 freqüentam, e que
funciona com 6 sala ensino fundamental e EJA, possui banheiro, cozinha , deposito,
secretaria.

3.4 Sujeitos de pesquisa

A pesquisa foi realizada com a participação de oito professores que lecionam no
Ensino Fundamental II. Sendo que quatro não têm licenciatura em matemática e
quatro possuem a formação em matemática. Foram observados oito professores,
sendo entrevistado um professor por escola, totalizando quatro entrevistados (dois
com licenciatura em matemática e dois sem esta graduação).

Quatro dos professores são habilitados em Pedagogia, que sempre trabalharam com
a disciplina Português, mas por motivo da entrada de docentes formados em letras
deixaram de lecionar esta disciplina para trabalhar com Matemática. Alguns desses
professores já lecionam esta disciplina durante cinco e três anos, enquanto que os
licenciados em matemática têm nove, seis e quatro anos que trabalham com ela.

36

CAPÍTULO IV

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A presente pesquisa teve como objetivo identificar a influência que o professor não
licenciado em matemática exerce em seus alunos no processo de ensino-
aprendizagem. Para isto, fez-se necessário que o pesquisador observasse aulas de
matemática do Ensino Fundamental II em quatro colégios da cidade de Senhor do
Bonfim-Ba para obtenção dos dados. E, além das observações com oito docentes,
sendo que quatro não possuem licenciatura em matemática e quatro são
licenciados, foi realizada uma entrevista com quatro professores, uma vez que a
vivência cotidiana com esta realidade poderia trazer informações relevantes para a
melhor compreensão do problema.

4.1 Vivenciando na prática

As observações foram realizadas durante o período de agosto a outubro de 2011,
em quatro escolas da cidade de Senhor do Bonfim-Ba, três estaduais e uma
municipal nas aulas de matemática. A pesquisa foi desenvolvida no Colégio
Estadual Teixeira de Freitas, Colégio Estadual Cazuza Torres, Colégio Estadual
Júlio César Salgado e Escola Municipal Doutor Luis Viana Filho. Essas escolas
possuem docentes com licenciatura em Matemática e não licenciados que ensinam
a disciplina de Matemática.

4.1.1 As aulas com professores não Licenciados em Matemática

As observações foram feitas em três semanas, sendo oito horas por semana,
totalizando vinte e quatro horas. Em cada escola, a carga horária, foi de duas
horas/aulas. Iniciamos nossas observações com a apresentação e o objetivo da
presença do pesquisador nas escolas. Durante as observações realizadas na sala
de aula, as professoras mostraram-se participativas, ajudando-me a coletar dados.

37

As observações, no Colégio Estadual Teixeira de Freitas em uma turma do 6º ano
do ensino fundamental II, a professora tinha explicado o conteúdo múltiplos e
divisores, e logo depois aplicou uma atividade. Então neste momento enquanto os
demais tentavam responder a atividade uma aluna não conseguiu respondê-la, pois
afirmava que não tinha entendido o conteúdo de múltiplos. E a professora ao invés
de explicar o exercício, respondeu que ela tinha que estudar a tabuada. Ou seja, a
aluna ficou sem entender, o que a tabuada tinha a ver com os múltiplos. Em outra
questão da atividade, pedia-se que encontrasse divisores de vários números. Do
mesmo modo que a aluna supracitada, outra se dirigiu à professora para perguntar
como ela poderia responder aquela questão, e a docente respondeu que depois lhe
explicaria, pois precisava corrigir toda a atividade antes de terminar o horário.
Depois da correção a docente falou que era para a aluna multiplicar os números e o
que tivesse como resultado os valores escritos, esses seriam os divisores. Diante
disso percebeu-se que a professora não foi ao quadro explicar, ela apenas falou
sem fazer a demonstração.

E segundo Markarian (1998);

“... a defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que o
estudante espera receber gera um desinteresse que interfere de maneira
fundamental no aprendizado”. (MARKARIAN, Pág.26)

Sendo assim o professor só tende a aumentar a distância entre aluno e
conhecimento. Percebeu-se que a professora corrigia as atividades sem interagir
com o aluno, ou seja, apenas colocava as respostas. E isso fazia com que muitos
deles ficassem sem entender o resultado das questões. Ou seja, esse tipo de atitude
do professor para com um aluno é exemplo de como um professor pode influenciar
de forma negativa seu aluno. Para esses alunos a matemática pode se tornar uma
matéria sem sentido é apenas cálculo.

De acordo com FIORENTINI e MIORIN, (2004);

“Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico,
repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos um
'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do

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qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber
historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua,
fragmentada e parcial da realidade” (p.62).

É fundamental ter sempre presente que o aluno aprende mais quando lhe é
permitido fazer relações, experiências e ter contato com material concreto. Porém,
infelizmente, muitas vezes alguns professores bloqueiam ou dificultam o processo
de aprendizagem justamente por impor a transmissão de conhecimentos em
matemática de forma isolada, repetitiva e sem aplicações, não permitindo uma
construção e desenvolvimento lógico no educando.

Já no Colégio Estadual Cazuza Torres, pudemos observar que a rotina era diferente
da escola supracitada, mesmo a professora não sendo licenciada em matemática,
trabalhava de forma diferente. No momento da observação em uma turma do 6°ano
do ensino fundamental II o conteúdo trabalhado era fração, e percebemos que ela
envolvia o assunto com a realidade do aluno fazendo possíveis conexões com o
conteúdo a ser repassado, dessa forma facilitando o trabalho. Neste momento
pudemos observar o interesse e principalmente as expectativas dos alunos diante da
disciplina. Vale destacar que a professora trabalhava com a interdisciplinaridade
entre as matérias. Exemplo disso foi uma questão que relacionava o conteúdo
fração com o jogo de basquete que é específico da disciplina Educação Física.
Então para que os alunos respondessem ela primeiro explicou as regras do jogo.
Durante a correção, a docente perguntou a resposta desta questão e um aluno lhe
explicou como tinha chegado a sua resposta e ao ver que tinha acertado ficou alegre
e falou que não era tão burro. Sendo assim percebemos que a docente estimulava o
aluno a pensar na resposta, fazendo com que os alunos participassem das aulas.

Segundo os PCN‟s, (p. 62/63).

“É importante que estimule os alunos a buscar explicações e finalidades
para as coisas, discutindo questões relativas à utilidade da Matemática,
como ela foi construída, como pode construir para a solução tanto de
problemas do cotidiano como de problemas ligados à investigação
científica. Desse modo, o aluno pode identificar os conhecimentos
matemáticos como meios que o auxiliam a compreender e atuar no mundo”.

39

Sendo assim, ensinar Matemática é desenvolver o raciocínio lógico, estimular o
pensamento autônomo, a criatividade e a capacidade de resolver problemas dos
alunos. A disciplina precisa ser ensinada usando estímulos da capacidade de
investigação lógica do aluno, fazendo-o raciocinar.

No momento da observação, no Colégio Estadual Júlio César Salgado, em uma
turma do 6°ano do Ensino Fundamental II pudemos ressaltar que a professora já
entrava na sala de aula falando aos alunos que não estava com paciência. Durante
esse período da observação ela só trabalhou com as quatro operações, pois ela
afirmava que os alunos não sabiam armar as contas, tirar a prova dos nove e a real.
Então, para essa atividade ela pediu que os alunos formassem grupos para um
ajudar o outro, e em seguida aplicou uma atividade. Um dos alunos foi tirar uma
dúvida e a docente o mandou voltar, pois ela iria até o seu grupo. Mas, terminou o
horário e a docente saiu da sala de aula, deixando o aluno irritado, sem a
explicação. E isto, faz com que o ensino da Matemática se torne menos atrativo para
o aluno. Percebemos que poucos sabiam trabalhar com as quatro operações.

No terceiro dia a docente trabalhou com o conteúdo fração. Para começar a
exposição, primeiro ela falou um pouco da historia da fração, foi ao quadro, fez um
quadrado e dividiu em quatro partes explicou denominador e numerador. A seguir
solicitou que os alunos realizassem a leitura do conteúdo e escolheu um discente
para responder as questões. Nesse momento percebemos que os alunos não
sabiam responder, pois ficavam “chutando” a resposta. Diante disso, vimos que os
discentes não tinham conhecimento do conteúdo, pois a docente não tinha
explicado, ela apenas pediu para que eles fizessem a leitura. Então depois de várias
tentativas, ela percebeu que os discentes não tinham noção do conteúdo e decidiu
voltar para as quatro operações.

De acordo com Vasconcellos e Bittar, 2006, p. 3.

"Quando professores têm pouco conhecimento dos conteúdos que devem
ensinar, despontam-se dificuldades para realizar situações didáticas, eles
evitam ensinar temas que não dominam, mostram insegurança e falta de
confiança".

40

Sendo assim é possível encontrar profissionais ingressando na profissão docente
sem um conhecimento que lhes garanta atuar de forma segura ao ensinar
matemática. Não há dúvida, no entanto, que o aluno vai calculando sem o menor
interesse em aprender, simplesmente, aprende no momento para fazer prova,
depois esquece, pois não faz sentido para ele. Então, diante do que foi visto, a
metodologia utilizada por esta professora, acaba fazendo com que os alunos tenham
uma imagem negativa da matéria. A Matemática começa desse modo, a se
configurar para os alunos como algo que foge da realidade, não tendo valor para o
seu conhecimento.

Segundo os PCN‟s (p.36)

“O professor para desempenhar o seu papel de mediador entre o
conhecimento matemático e o aluno ele precisa ter um sólido conhecimento
dos conceitos e procedimentos dessa área e uma concepção de
matemática como ciência que não trata de verdades infalíveis e imutáveis,
mas como ciência dinâmica sempre aberta à incorporação de novos
conhecimentos”.

Diante das necessidades do aluno de desenvolver um contato com a matemática de
forma atrativa, para obter melhor resultado em seu aprendizado quanto mais cedo o
aluno desenvolver disponibilidade e interesse pela Matemática e reconhecer um
problema, buscar e selecionar informações tomará decisões, e logo terá mais
chances em interagir com tecnologias atuais, tendo mais possibilidades para
resolver outros problemas, buscar e selecionar melhores informações tomará
decisões mais acertadas e aumentará as chances de conquistar uma carreira
promissora.

Notamos que na Escola Municipal Doutor Luis Viana Filho, em uma turma do 6°ano
do Ensino Fundamental II a professora tinha começado a explicar o conteúdo fração,
mas antes de terminar, passou a explicar potência, deixando o conteúdo incompleto,
e afirmou que depois que terminasse potência ela iria voltar para fração. Logo após
a explicação a professora passou uma atividade sobre potência, onde percebemos
que os alunos tinham muita dificuldade em resolvê-la. Notamos também que os

41

discentes somavam as potências em vez de multiplicar, e mesmo assim a docente
não chamava a atenção deles para mostrar que estavam somando ao invés de
multiplicar. Na atividade proposta pedia para resolver as potências, outra tinha como
objetivo identificar a base e o expoente e em seguida o nome das potências.

Durante a atividade vimos à dificuldade por parte dos alunos e também da
professora, pois ela mesma olhava as respostas no final do livro. Percebemos
também que a docente não tinha domínio deste conteúdo, pois uma aluna perguntou
como resolvia, ela lhe explicou em seguida outro discente foi perguntar sobre a
mesma questão, logo depois a aluna supracitada perguntou por que a resposta
estava diferente se era a mesma questão. A professora ficou sem saber qual seria a
resposta certa, então a aluna afirmou que ela deveria considera as duas respostas.
Durante as observações realizadas percebemos que a docente era muito insegura,
não relacionava os conteúdos matemáticos com a realidade e em conseqüência
desenvolvia uma atitude negativa em relação ao estudo, influenciando na formação
dos seus alunos.

Para BRITO (2001);

“O objetivo dos professores de matemática deverá ser o de ajudar as
pessoas a entender a matemática e encorajá-las a acreditar que é natural e
agradável continuar a usar e aprender matemática. Entretanto, é essencial
que ensinemos de tal forma que os estudantes vejam a matemática como
uma parte sensível, natural e agradável.” (BRITO 2001, p.43).

Ou seja, um professor que ensina conteúdos, mas não mostra aplicabilidade desses
conteúdos na vida, faz com que o aluno não tenha interesse em aprender, pois acha
que não terão utilidade, apresentando assim defasagens durante o processo.

Diante disso, percebe-se que os professores precisam estar preparados para
trabalhar com a disciplina Matemática, ou seja, o docente deve saber que, de
qualquer forma, será sempre um espelho para o aluno, a referência na qual os
mesmos avaliar-se-ão no futuro, e esta avaliação pode ser tanto positiva, quanto
negativa. Cabe, portanto ao professor fazer sua reputação diante dos seus
discentes.

42

4.1.2 As aulas com professores Licenciados em Matemática

Ao abordarmos o professor é necessário enfatizarmos a influencia que o mesmo
exerce na vida acadêmica do alunado. Seu comportamento, suas idéias são
expostos e explanados diariamente em sala de aula.

No Colégio Estadual Júlio César Salgado, em uma turma de 8°ano, pudemos notar
que a sala era pequena e estava superlotada, com quarenta e nove alunos. Vale
ressaltar que as aulas de matemática eram após o intervalo, e os discentes já
entravam na sala de aula super agitados. A professora observou que muitos alunos
apresentavam dificuldades de abstrair conceitos de monômios. Nesse sentido, a
docente procurou um recurso que lhe permitisse ajudar esses alunos a compreender
o conteúdo supracitado. Ou seja, ela repensou no recurso do tangram para
proporciona-lhes oportunidade de construir conceitos matemáticos de forma
prazerosa. E de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN (1998), é
importante destacar que a matemática deverá ser vista pelo aluno, como um
conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do seu raciocínio, de sua
sensibilidade expressiva, de sua sensibilidade estética de sua imaginação.

Com este recurso, o aluno passa a ter a possibilidade de ver a Matemática de uma
forma mais simples e mais acessível. Então para começar o conteúdo monômio,
primeiro ela tinha pedido para que os discentes construíssem o tangram e em
seguida calculassem as áreas e o perímetro com números e depois com letras.
Percebemos que a professora perdia muito tempo pedindo para que eles
prestassem atenção na aula, ou seja, uma sala com quarenta e nove alunos não
rende por causa da indisciplina, poucos se interessavam em fazer as atividades,
provocando agitação geral dentro de sala de aula, conversa mais que o normal, para
eles àquela atividade era motivo para bagunça, mas aos poucos a docente
conseguiu envolver a classe.

Depois da construção a professora calculou a área e o perímetro das peças do
tangram, e logo após foi solicitando aos discentes a participação na aula, sendo
assim ela incentivava os alunos a responder no quadro. Em seguida a professora

43

explicou o conteúdo monômio, onde percebemos que o trabalho com o tangram
facilitou o conteúdo e os alunos conseguiram aprendê-lo com mais facilidade.

“[...] o Tangram está cada vez mais presente nas aulas de Matemática. Sem
dúvida as formas geométricas que o compõe permitem que os professores
vejam neste material a possibilidade de inúmeras explorações, quer seja
como apoio ao trabalho de alguns conteúdos específicos do currículo de
Matemática, ou como forma de propiciar o desenvolvimento de habilidades
de pensamento”. (SOUZA, 1997, p. 3).

Percebe-se então, que o tangram permite ao docente trabalhar diversos conteúdos,
desde a simples apresentação de formas geométricas, como a lógica, a criatividade,
retas, segmentos, frações e etc., tornando, principalmente o conteúdo mais atrativo,
claro e eficiente em sua compreensão.

Em relação ao Colégio Estadual Cazuza Torres em uma turma de 7° ano, notamos
que a docente era muita comunicativa com seus alunos, ou seja, ela fazia com que
os discentes se aproximassem mais dela, fazendo com que permanecessem na sala
de aula. No momento da observação foi trabalhado o conteúdo porcentagem,
percebemos que ela não só utilizava a regra de três, ela demonstrava outras
maneira para desenvolver os problemas relacionados à porcentagem, mostrava que
a matemática tem várias maneira de resolver. Entretanto uma aprendizagem
significativa está relacionada à possibilidade dos alunos aprenderem por múltiplos
caminhos e formas de inteligência permitindo aos estudantes usar diversos meios e
modos de expressões.

Como dizem Lins e Gimenez (1997), o professor, para um trabalho, precisa
reconhecer a necessidade de uma mudança que sirva para desenvolver um sentido
numérico e contribuir para aprimorar processos como planificar, desenvolver
diferentes estratégias e selecionar as mais adequadas para a resolução de
problemas. Fazê-los compreender as idéias por trás dos cálculos e bolar outras
maneiras para resolução de problemas é um dos objetivos da matéria. Quando o
aluno não entendia, ela explicava o conteúdo relacionado com o dinheiro, ou seja, a
professora estimulava o raciocínio dos discentes fazendo com que entendessem de
forma, mas concreta. Quando ela ia resolver as questões, a docente relembrava o

44

conteúdo equação do primeiro grau, permitindo ao aluno reconhecer a incógnita, ou
seja, ela aproveitava os conhecimentos prévios dos discentes. Ela os estimulava a
fazerem cálculo mental, pois na hora da correção dava oportunidade para o aluno
responder, depois perguntava qual o método que ele tinha aplicado.

Outro conteúdo abordado foi polígonos. Primeiro a professora contou a história da
geometria e depois a do tangram, ela escreveu a história e colocou imagem que a
representasse no papel de madeira e construiu algumas figuras com o tangram.
Com utilização das peças do tangram ela foi perguntando os nomes de cada peça,
em seguida com a mesma peça a docente explicou os polígonos ilustrando a
diferença entre plana e espacial. Para a figura espacial ela utilizou a lixeira da sala e
a plana usou as peças. Ou seja, o aluno desenvolveu um tipo especial de
pensamento que lhe permitiu compreender e descrever as diferenças. Em seguida
foi salientado que os alunos ficassem em dupla e construíssem figuras utilizando o
tangram. Os alunos demonstraram entusiasmo para montar as figuras e logo após a
docente colocou os trabalhos no mural da escola. No final das aulas a professora
fazia charadinhas para os alunos responderem, e durante essas atividades
percebemos o entusiasmo dos discentes nas realizações.

Durante a observação, na Escola Municipal Doutor Luis Viana Filho, a docente
explicou o conteúdo conjunto dos números inteiros, logo após solicitou aos alunos a
formar duplas para um ajudar o outro na atividade, depois que os alunos
responderam, ela fez a correção do exercício e em seguida conduziu os discentes a
sala de informática para trabalhar com um jogo relacionado com o conteúdo
estudado. Pudemos notar que os alunos ficaram muito concentrados e isso fez com
que ocorressem um maior interesse e envolvimento por parte deles, pois a atividade
proporcionou algo diferente do que ocorre em sala de aula, acabando por deixá-los
mais animados e dispostos para as aulas.

Durante a atividade, a professora se direcionava até eles para tirar dúvidas e até
mesmo para explicar para as duplas que não estavam conseguindo. Percebemos
um interesse maior nos alunos em aprender, e apreendemos que a atividade tinha
despertado em cada um a confiança em suas potencialidades, ao término da aula os
alunos continuaram na sala, eles nem perceberam que a aula tinha acabado, foi

45

preciso à docente perguntar se eles não queriam ir embora. Notamos que os
discentes aprendendo mais quando estavam jogando do que nos exercícios
resolvidos na sala de aula. No exercício observamos que os alunos tinham muita
dificuldade em calcular, mas quando eles estavam jogando os discentes
apresentaram um melhor resultado. As respostas obtidas representam que os
alunos gostam de aprender jogando, é mais fácil responder as questões quando se
utiliza o jogo.

“Outro motivo para a introdução de jogos nas aulas é a possibilidade de
diminuir bloqueios apresentados por muitos de nossos alunos, que temem a
Matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Dentro da situação
de jogo, onde é impossível uma atitude passiva. Notamos que, ao mesmo
tempo em que estes alunos jogam apresentam um melhor desempenho e
atitudes mais positivas frente a seus processos de aprendizagem”. (BORIN,
1996, p.9).

A motivação e a força de vontade de cada aluno em vencê-las foi tão grande, que
elas não foram mais encaradas como obstáculos, mas como algo que pode ser
superado através do estímulo e da credibilidade que receberam ao produzirem seu
próprio conhecimento .

Para a exposição do conteúdo perímetro e área no Colégio Estadual Teixeira de
Freitas em uma turma do 6º ano do ensino fundamental II, a professora utilizou o
material concreto para explicar aos alunos como poderia calcular a área de algumas
regiões planas. Ela explicou que utilizando a área do retângulo poderia calcular a do
paralelogramo, do quadrado, do triângulo, pois de acordo com a explicação,
traçando uma diagonal do retângulo, este será dividido em dois triângulos logo se
concluiu que a área do triângulo é a metade da área do retângulo. Durante a aula
vimos o quanto os alunos estavam surpresos com esta novidade e pelos
comentários vimos que os alunos gostaram, pois deste modo não precisariam
“decorar” as várias fórmulas de área das figuras. Eles afirmavam que o conteúdo
tinha ficado mais fácil, pois acreditavam que teriam que “memorizar" todas aquelas
fórmulas e na verdade só precisavam saber a área do retângulo para encontrar as
outras. Portanto, “a atividade matemática escolar não é „olhar para as coisas prontas
e definitivas‟, mas a construção e a apropriação de um conhecimento pelo aluno,

46

que se servirá dele para compreender e transformar sua realidade” (PCN, p. 19). A
compreensão desse conceito tira o aluno da posição passiva de simples receptor
que deve “decorar passos”, para um aluno que participa do processo de
aprendizagem, compreendendo o sentido e a importância daquilo que está
aprendendo.

Fiorentini e Miorim (1990) destacam que o conhecimento sobre os materiais como
recursos de ensino e possibilitadores de ensino-aprendizagem podem promover um
aprender significativo no qual o aluno pode ser estimulado a raciocinar, incorporar
soluções alternativas, acerca dos conceitos envolvidos nas situações e,
conseqüentemente, aprender. A Matemática a partir da utilização de material
concreto torna as aulas mais interativas, assim como incentiva a busca, o interesse,
a curiosidade e o espírito de investigação; instigando-os na elaboração de
perguntas, criação de hipóteses e a descoberta das próprias soluções.

Utilizar o material concreto por si só, não garante aprendizagem, é fundamental o
papel do professor nesse processo, enquanto mediador da ação e articulador das
situações experienciadas no material concreto e os conceitos matemáticos, para
uma posterior abstração e sistematização.

4.2 Analisando e interpretando o parecer dos professores

Entrevistamos quatro professores (dois licenciado e dois não licenciados), sendo um
professor por escola que passamos a denominar de P1, P2, P3 e P4, as entrevistas
foram realizadas nas escolas, nos dias vinte e oito de setembro, três, cinco e dez de
outubro de dois mil e onze. Foram elaboradas três perguntas com o objetivo de
identificar a influência que o professor não licenciado em matemática exerce em
seus alunos no processo de ensino-aprendizagem. Com isso segue a transcrição da
entrevista feita com os professores com suas respectivas análises.

Com o primeiro questionamento, pretendíamos saber se o professor de matemática
pode contribuir para que o aluno construa uma imagem positiva ou negativa em
relação a essa disciplina.

47

Pergunta 1: Você acredita que o professor de matemática contribui para que o aluno
construa uma imagem positiva ou negativa em relação a essa disciplina? Por quê?

P1: “Acredito, porque o trabalho com a matemática em sala de aula representa um
desafio para o professor na medida em que exige que ele o conduza de forma
significativa e estimulante para o aluno”.

P2: “Depende da postura do professor e de sua metodologia utilizada, pois
geralmente os alunos sentem dificuldade em aprender matemática, e se o professor
não tornar prazerosa o ensino, ai sim os alunos detestarão a disciplina”.

P3: “Sim, pois depende da maneira que a disciplina é transmitida, ou seja, o
professor deve descobrir estratégias, recurso para fazer com que o aluno queira
aprender, deve fornecer estímulos para que o aluno se sinta motivado a aprender”.

P4: Sim, pois o professor de matemática pode mediar os conteúdos de maneira
contextualizada, dando sentido e significado aos mesmos de modo que os alunos
percebam a importância do lógico matemático.

Nas respostas dadas pelos entrevistados, revelam-nos que os professores de uma
forma positiva ou negativa influenciam seus alunos. E é a partir dessa referencia em
que o docente se torna para o seu aluno, que podemos afirmar que toda ação do
educador em sala de aula pode provocar uma reação no aluno, seja essa reação
positiva ou não. Professor é o elemento fundamental para assegurar um ambiente
em que os alunos desenvolvam sua motivação intrínseca. É responsável por
conduzir os alunos de maneira que a aula se torne agradável, motivadora, ligada ao
dia-a-dia do aluno, etc. Para isso ele deve estar sempre em constante
aperfeiçoamento, dominar o conteúdo, gostar realmente do que está fazendo, ser
um desafiador, ter uma boa formação, estar sempre aberto ao diálogo, entre outros,
pois quando os alunos aprendem devido à sua curiosidade, ao seu interesse, ao
desejo de enfrentar novos desafios, eles ficam satisfeitos com o processo
educacional e passam a gostar e se interessar mais pela aula, pelo conteúdo e pela
matéria.

48

Thurston (1994):

“Existe uma verdadeira alegria em fazer matemática, em aprender maneiras
de pensar que explicam, organizam e simplificam. Pode-se sentir esta
alegria redescobrindo resultados antigos, aprendendo um modo de pensar
com alguém ou em um texto, ou encontrando nova maneira de explicar ou
de olhar para estrutura matemática conhecida”. (p. 14).

Ou seja, ensinar é fazer pensar, estimulando o aluno para a identificação e
resolução de problemas, ajudando a criar novos hábitos de pensamento e ação. O
professor precisa conduzir o aluno à problematização e ao raciocínio, e nunca à
absorção passiva das idéias e informações transmitidas.

Para LORENZATO (2006):

“[...] o professor que ensina com conhecimento conquista respeito,
confiança e admiração de seus alunos. Na verdade, “ensinar com
conhecimento “aqui tem conotação de que “quem não conhece não
consegue ensinar”, ou então de quem “ninguém ensina o que não conhece”
(p.5)”.

Necessariamente o professor precisa acima de tudo, estar convencido de que
ensinar não é meramente transmitir conhecimento e sim abrir caminhos para a
construção e elaboração do mesmo. É estar consciente de que ensinar é diferente
de apenas dar aula e que quando se ensina consequentemente alguém aprende.
Deixa-se claro também que o professor não tem obrigação de tudo saber, mas deve
sempre mostrar-se interessado em pesquisar a resposta para as dúvidas dos
alunos. Ao mesmo tempo, o professor não tem o direito de não desenvolver um
conteúdo por não conhecê-lo e sim, o dever de aprender ainda mais.

Lins (1994) esclarece que o professor não seria o único, mas o principal mediador
de um ensino rico em significados, onde a sala seria encarada como uma
“comunidade emergente que interage”. E esta interação entre o professor, os
colegas de classe e os instrumentos ou ferramentas à disposição do aluno, se daria
de tal forma, que acabaria por possibilitar-lhe a produção e a apropriação de

49

significados produzidos historicamente, pela comunidade matemática e pela
sociedade com um todo. Diante disso o ensino de matemática tem caráter bilateral,
pois combina a atividade do professor ensinar com a atividade do aluno aprender.
Sendo assim, a matemática deveria ser ensinada de modo a ser um estímulo à
capacidade de investigação lógica do educando, fazendo-o raciocinar. Neste
contexto, a tarefa básica do professor seria o desenvolvimento da criatividade,
apoiada não só na reflexão sobre os conhecimentos acumulados pela ciência em
questão, mas também sobre suas aplicações às demais ciências, à tecnologia e ao
progresso social.

As relações entre professor de matemática, aluno e conteúdos matemáticos são
dinâmicas; por isso, a atividade de ensino deve ser um processo coordenado de
ações docentes, em que o professor deverá organizar, com o máximo de cuidado
possível, suas aulas, levando em conta sempre as reais necessidades dos seus
alunos nos diversos tipos de ambientes onde estão inseridos.

A segunda questão foi formulada com o intuito de saber se a aversão (pelos
professores) à disciplina matemática pode refletir em sua prática pedagógica, ou
seja, se ela será transmitida a seus futuros alunos.

Pergunta 2: Sabemos que existem alunos que não gostam de matemática, mas
mesmo assim procuram curso de Pedagogia tornando-se professores. Dessa
maneira, essa aversão à matemática, possivelmente refletirá em sua prática
pedagógica, ou seja, será transmitida a seus futuros alunos? Justifique.

P1: “Isso é fato, afinal é praticamente impossível demonstrar amor por algo que se
tem aversão. Pode-se até conseguir camuflar por um tempo, mas certamente as
frustrações e angustias irão surgir e os discentes certamente serão atingidos pela
escolha errônea do seu professor”.

P2: “Sim, por que a relação professor, aluno, disciplina tem como ponto fundamental
a questão afetiva, o gostar de “fazer” matemática, compreendendo o papel de sua
disciplina como uma linguagem que complete a linguagem materna, sabendo criar

50

centros de interesse para os alunos, e este relacionamento só se faz quem
realmente gosta da matemática”.

P3: “Mesmo não se identificando com a disciplina, o professor precisa pesquisar,
estudar para evitar que a falta de identificação com a disciplina, reflita no seu
trabalho em sala de aula”.

P4: “É possível, pois a “gente dá o que tem”, mas se houve um esforço em preparar
boas aulas, estes professores podem melhorar sua visão e consequentemente dar
uma abordagem diferente que não prejudique seus alunos. Podem utilizar-se de
suas dificuldades e levá-los a construir a partir da descoberta de onde acontece o
erro e como contornar para chegar ao sucesso das questões.”

Percebe-se que de acordo com as respostas, o docente é de certa forma referencial
em sala de aula, e que não ter afinidade e conhecimento da disciplina poderá trazer
muitas deficiências a formação do aluno, ou seja, terão dificuldades de fazer com
que seus alunos gostem de matemática uma vez que essa aversão parte do próprio
professor. Para Bruner (1976), em o Processo da Educação, afirma que o professor
está longe de ser um mero comunicador e diante de uma classe é, muitas vezes, um
modelo a ser seguido. Diz ele, que “alguém que não veja nada de belo ou eficaz na
matemática não será capaz de despertar nos outros o sentimento de entusiasmo
inerente ao assunto” (p.85). Segundo, o autor, um professor que não se sinta a
vontade, para dar vazão à sua própria intuição dificilmente será capaz de estimular
adequadamente seu aluno para a aprendizagem. Portanto as atitudes como o
ambiente em sala de aula poderá favorecer ou desfavorecer a aprendizagem,
colaborando para gerar aversão ou gosto pela disciplina, influenciando também o
desempenho na mesma.

Ponte (1994, p. 2) diz que:

“Para os alunos, a principal razão do insucesso na disciplina de Matemática
resulta desta ser extremamente difícil de compreender. No seu entender, os
professores não a explicam muito bem nem a tornam interessante. Não
percebem para que serve nem porque são obrigados a estudá-la. Alguns
alunos interiorizam mesmo desde cedo uma auto-imagem de incapacidade

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