1) O documento discute as dificuldades encontradas por professoras na alfabetização de crianças com necessidades especiais na Escola Municipal Tomáz Guimarães. 2) Apresenta um breve histórico sobre o tratamento de pessoas com necessidades especiais ao longo da história e a importância da Declaração de Salamanca para a inclusão escolar. 3) Aborda a relevância do processo de alfabetização para a integração das crianças e o papel do professor nesse processo, especialmente no caso de crianças com necess

1. 11
INTRODUÇÃO
O processo de alfabetização tem sido uma questão bastante discutida por aqueles
que se preocupam com uma educação de maior qualidade, percebendo que
alfabetização, é a base mais significativa e, sem dúvida o momento mais importante
na formação escolar de uma pessoa, por ser através dela que o individuo adentra no
mundo letrado.
O intuito do presente trabalho monográfico foi identificar as dificuldades das
professoras da Escola Municipal Tomáz Guimarães sobre o processo de
alfabetização de crianças com necessidades especiais. Esta identificação é de
grande relevância diante do contexto social dessas crianças. Iniciamos o presente
trabalho apresentando a seguinte estrutura redacional:
No primeiro capítulo apresentamos a problematização, retratando um breve histórico
das crianças com necessidades especiais e a importância da alfabetização das
mesmas. Sabe-se que o processo de integração da criança se realiza efetivamente
através da aquisição da leitura e escrita, visto que o uso da linguagem oferece a ela
condições de expressar e internalizar ações e informações favoráveis ao
desenvolvimento humano numa perspectiva harmoniosa. Assim, a alfabetização
assume destaque no processo educativo da criança, influenciado por condicionantes
sócio-culturais que atuam decisivamente na relação indivíduo-sociedade.
No segundo capítulo apresentamos o referencial teórico que fundamentou essa
pesquisa e deu sustentação às nossas análises, fazendo uma abordagem sobre as
seguintes palavras- chave: Professor. Processo de Alfabetização. Crianças com
Necessidades Especiais.
No terceiro capítulo, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados para
a concretização da pesquisa com o apoio de alguns teóricos para uma melhor
compreensão da pesquisa.

2. 12
Já no quarto capítulo, apresentamos a análise e interpretação dos resultados, onde
utilizamos a observação participante, para um contato direto com a realidade
pesquisada, o questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos e a entrevista
semi-estruturada para identificar a visão dos sujeitos a respeito da investigação.
Por fim, apresentamos as considerações finais expondo a conclusão através dos
possíveis resultados alcançados na presente pesquisa.

3. 13
CAPÍTULO I
1.1 . PERCURSO HISTÓRICO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS
Historicamente as sociedades mais antigas tratavam as pessoas com necessidades
especiais de forma diferente, elas eram excluídas do convívio social, vistas como
seres incapazes de desenvolver habilidades, competências e incapazes de superar
suas limitações. É importante lembrar o quanto pessoas com deficiências sofreram
por maus tratos e foram sacrificados por serem consideradas “anormais”. Conforme
acentua Castro (2004):
Na Antiguidade, os deficientes eram vistos como degeneração da
raça humana; predominava a filosofia da eugenia, daí as pessoas
com deficiência serem abandonadas ou eliminadas. Durante a Idade
Média, com a religiosidade em alta, um filho com deficiência era
entendido como um “castigo” dos deuses, enquanto que na Idade
Moderna a filosofia humanística possibilitou o olhar sobre o deficiente
do ponto de vista patológico (p.57).
A concepção filosófica dos gregos e romanos legalizava a marginalização das
pessoas com deficiência, uma vez que o próprio Estado “tinha o direito de não
permitir cidadãos disformes ou monstruosos e, assim sendo, ordenava o pai que
matasse o filho que nascesse nessas condições” (AMARAL,1995, p.43).
Isso nos mostra como o preconceito abominava a sociedade. A luta pela inclusão de
pessoas com necessidades especiais na sociedade repercutiu no âmbito escolar,
em meados da década de 1990, através da Declaração de Salamanca que segundo
Cardoso (2006), foi “[...] a Conferência Mundial de Educação, encontro patrocinado
pelo governo espanhol e pela UNESCO [...]” (p.21). Visava à integração de alunos
com necessidades especiais na rede regular de ensino, estabelecendo um novo
paradigma de escola. Como diz Aguiar (2004):
[...] O princípio fundamental que orienta a Declaração de Salamanca
é o de que as escolas devem acomodar todas as crianças,
possibilitando que elas aprendam juntas, independentemente de
quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter, quer sejam de
origens física, intelectual, social, emocional, lingüística ou outras (...)
(p.15).

4. 14
Na década de 1990, mais exatamente no ano de 1994, foi assinada a Declaração de
Salamanca, que é um marco histórico altamente significativo a favor da inclusão,
fortalecendo essa ideia em vários países e também no Brasil. A Declaração de
Salamanca (1994) fundamenta a Educação Inclusiva, propondo que as escolas
recebam e adéquem atividades, fazendo assim, com que as crianças com
necessidades especiais tenham maiores possibilidades de aprendizagem. Para isso,
as instituições de ensino precisam adaptar-se a essas necessidades.
Diante do exposto acima podemos perceber que a partir dessa Conferência foi
definido um novo paradigma de escola e que vários países passaram a adotar a
prática da inclusão de alunos com deficiência. No nosso país a LDB-Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (9394/96) no art. 58 estabelece a educação especial como
modalidade de ensino oferecida preferencialmente na rede regular.
Assim, é importante ressaltar que a inclusão das pessoas com necessidades
especiais no meio social deve ir além do sistema educacional. Já que a educação
não acontece apenas na escola, mas está é uma das instituições mais importantes
que contribui para a formação social, humana e cidadã, onde deve incluir alunos
com ou sem necessidades especiais, possibilitando o desenvolvimento intelectual e
social, centrado no objetivo de fazê-los descobrir por si mesmos o desconhecido,
sem imposições de saberes, mas instigados a produzirem conhecimento
coletivamente. Segundo Candau (2000):
A escola assim concebida é um espaço de busca, construção,
diálogo e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta
de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura,
organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo
processo educativo (p.15).
Então, a escola é um espaço formal, onde o saber é produzido sistematicamente.
Foi criada há muito tempo justamente quando as desigualdades sociais surgiram,
estabelecendo critérios para quem, o que e como ensinar, socializando
conhecimentos. Conforme acentua Brandão (1985):

5. 15
Então é o começo de quando a sociedade separa e aos poucos
opõe: o que faz, o que se sabe com o que se faz e o que se faz com
o que se sabe. Então é quando, entre outras categorias de
especialidades sociais, aparecem as de saber e de ensinar à saber.
Este é o começo do momento em que a educação vira ensino, que
inventa a pedagogia, reduz a aldeia á escola e, transforma “todos” no
educador (p.27).
Dessa forma, a escola deve garantir aos educandos com ou sem necessidades
especiais, avanço na aprendizagem, estando adaptadas para a inclusão desses
sujeitos visando à promoção de uma educação inclusiva satisfatória, real, dinâmica e
não matricular alunos/as com deficiências, apenas para transmitir a sociedade uma
imagem de escola “exemplo” da educação inclusiva, mas que aceite, trabalhe com
as diferenças e que demonstre os resultados gerados pela inclusão. Diante disso
voltamos a afirmar a importância escola, como representante de um tipo de cultura
socialmente construída e elaborada, é responsável também pela inclusão igualitária
e humanística destas pessoas.
Sabe-se que o processo de integração da criança se realiza efetivamente através da
aquisição da leitura e escrita, visto que o uso da linguagem oferece a ela condições
de expressar, internalizar ações e informações favoráveis ao desenvolvimento
humano, numa perspectiva harmoniosa. Assim, a alfabetização vem sendo
destacada pelo papel no processo educativo da criança, influenciado por
condicionantes sócio-culturais que atuam decisivamente na relação indivíduo-
sociedade.
Saber ler e escrever é condição básica para a aquisição de conhecimentos e para
enriquecimento da capacidade de comunicação. A alfabetização constituiu-se de um
processo que envolve grande complexidade, daí a necessidade de considerar vários
aspectos implícitos e suas relações, que podem influenciar certas condições para a
realização da aprendizagem ou contribuir para a ocorrência de muitos problemas.
Com isso, o processo de alfabetização voltado para as crianças com necessidades
especiais, assim como para crianças ditas normais, precisa ser reconhecido como
necessário, principalmente no que ser refere à construção de autonomia. Sendo que

6. 16
o professor é mediador desse processo, no entanto, é necessário que o mesmo
utilize uma metodologia adequada à realidade do contexto escolar no qual se
encontram essas crianças.
Essa discussão pode se iniciar pelo tipo de alfabetização que deve ser oferecida a
esses sujeitos; dito de outra forma, uma inclusão precisa vir acompanhada de uma
proposta de alfabetização que seja, para as crianças com necessidades especiais,
um veículo para o fortalecimento de seus direitos enquanto cidadãs.
Acredita-se que não existe uma receita pronta de qual a melhor maneira de
alfabetizar, principalmente em se tratando de pessoas que requerem uma
metodologia mais adequada e diversificada. Notamos que o trabalho com esse
alfabetizando, requer do professor uma percepção mais sensível do processo
evolutivo em que ele está. Deve lembrar que muitas vezes a criança chega a suas
mãos, em estado bruto e que está à espera de uma lapidação para mostrar o seu
potencial.
Partindo dessas considerações e tendo o professor como um dos principais sujeitos
no desenvolvimento de crianças com necessidades especiais, sentimos a
necessidade de observar na Escola Municipal Tomáz Guimarães como se
desenvolve a alfabetização das crianças com necessidades especiais para
analisarmos as dificuldades nesse processo. Pois sabemos pelos dados da mídia
que existe um elevado número de analfabetismo, provenientes de diversos fatores e
possíveis falhas dos profissionais em alfabetizar crianças em desenvolvimento. A
partir daí surgiu à seguinte questão de pesquisa: Quais as dificuldades encontradas
pelas professoras da Escola Municipal Tomáz Guimarães no processo de
alfabetização de crianças com necessidades especiais?
Justificamos a relevância dessa pesquisa na necessidade de compreender o
trabalho dos professores alfabetizadores na Escola Municipal Tomáz Guimarães e
as dificuldades encontradas na alfabetização de crianças com necessidades
especiais, contribuindo então, para que os estudos nessa temática nos mostrem
subsídios na superação desses problemas repercutidos na realidade, para que

7. 17
essas crianças, além de serem incluídas no espaço regular educativo, tenham
também uma aprendizagem significativa. Então o nosso objetivo é: Identificar as
dificuldades encontradas pelas professoras da Escola Municipal Tomáz Guimarães
no processo de alfabetização de crianças com necessidades especiais.

8. 18
CAPÍTULO II
2. REFERENCIAL TEÓRICO
A criança precisa desenvolver sua capacidade de aprender, para que tal
aprendizagem ocorra, há a necessidade de vivenciar relações pessoais e
interpessoais, pois está relação é fundamental na construção do sujeito enquanto
integrante de uma sociedade. Sendo assim, o ambiente mais apropriado para
ocorrer tal processo é a escola, pois o professor como mediador e o aluno como
sujeito da aprendizagem se utilizam dos conhecimentos compartilhados para
construção de seu próprio desenvolvimento. Portanto evidenciamos as palavras-
chave: Professor. Processo de Alfabetização. Crianças com Necessidades
Especiais.
2.1 Professor: as possíveis contribuições na prática
Tendo como ator principal, o professo, no processo de ensino e aprendizagem, que
por se defrontar com uma nova realidade, necessita criar estratégias a fim de
reformular sua prática e adaptá-la as novas situações de ensino, bem como atuar
como sujeito da sua própria formação, ou seja, autoformando-se. Nóvoa (2001, p.14)
afirma que “... mais importante do que formar é formar-se; que todo conhecimento é
autoconhecimento e que toda formação é autoformação.” Acrescenta ainda que
cada profissional seja responsável por sua formação.
Podemos entender então, que o professor necessita de uma formação e deve estar
comprometido com sua formação, pois é também aquele que contribui para a
formação de outros indivíduos, oportunizando-lhes qualificações para exercer
determinada função. Com a globalização, torna-se cada vez mais necessário um
ensino de qualidade, que venha ampliar os horizontes do conhecimento, em todas
as áreas do saber. Becker (1993), também dá a seguinte definição de professor:
O professor é o condutor; o orientador, ele deve ter conhecimento
técnico; é ele que direciona o processo em si de aprendizagem, e ele
faz isso através de vários expedientes a começar pelo seu
planejamento, no qual ele fixa objetivos. Em função dos objetivos é

9. 19
que ele vai selecionar os conteúdos dentro do temário geral
programado de sua disciplina e depois na ação do dia-a-dia, de sala
de aula, aula por aula, que é exatamente onde entra os recursos e a
técnica (p. 148-149).
Através desse conceito entendemos que professor é aquele capacitado para
conduzir o processo de ensino e aprendizagem de maneira planejada com objetivos
definidos, visando assim assistir o aluno dentro das suas necessidades. Valendo
ressaltar, que o professor não é o único elemento significativo desse processo, pois
os alunos compartilham com os mesmos, a atuação do ensinar e do aprender, que
se apresentam nas relações mútuas da prática educativa.
No entanto, na definição de Ferreira (2001) professor é aquele que ensina uma
ciência, arte ou técnica. Com isso na visão simples de algumas pessoas, a função
do professor é basicamente ensinar, reduzindo este ato a uma perspectiva
mecânica. Porém, ninguém ensina no vazio, a partir do nada, há toda uma
contextualização.
Com base nisso, Freire (1996) discute a importância de que o professor precisa
buscar conhecimentos através de pesquisa, ou seja, que ele precisa ser qualificado,
já que é sabido por todos que a maior problemática na educação com o corpo
docente, é que os professores têm se limitado a buscar conhecimentos, ficando
presos apenas aos conteúdos aplicados nas grades curriculares dos cursos
superiores. Então, diante disso Demo (2004) vem esclarecer falando que: ·.
Ser profissional hoje è, em primeiro lugar,saber renovar, reconstruir,
refazer a profissão [...]Para o renovar, não basta conhecimento
transmitido, reproduzido. É essencial saber reconstruir conhecimento
com as próprias mãos [...] Professor é o eterno aprendiz, que faz da
aprendizagem sua profissão (p.11).
O professor não deve se limitar apenas aos conhecimentos já adquiridos, mas
buscar meios de aumentar seus conhecimentos, Segundo Mitller (2003, p.183) “um
professor que vai atuar em uma turma com crianças especiais, ela precisa ver
inclusão não apenas como uma meta a ser alcançada, mas uma jornada com um

10. 20
propósito” e por isso os professores têm o direito de obter oportunidades de
qualificação e orientação de como lidar com seus novos desafios.
A partir desta postura assumida pelos docentes, é que, se podem vislumbrar
mudanças eficazes no sistema de ensino, pois estes são os agentes principais deste
processo. Pimenta (2000) coloca que as novas tendências investigativas sobre a
formação de professores consideram que:
[...] a formação é na verdade, autoformação, uma vez que os
professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas
experiências práticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos
escolares. É nesse confronto e num processo coletivo de troca de
experiências e práticas que os professores vão constituindo seus
saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete
na e sobre a prática (p. 29).
É na prática pedagógica que o professor atua e, é nela que percebemos suas
habilidades, competências, e, é exatamente o que Tardif (2000) coloca como
saberes o conjunto de habilidades, competências e conhecimentos construídos
pelos professores. Esse conjunto de saberes é que caracteriza e personaliza a
prática. Porém os seus saberes não são construídos somente na prática, é um
processo que segue por toda a sua vida profissional.
2.2 Processo de alfabetização
Alfabetizar significava aquilo que ainda hoje significa, ou seja, ensinar o alfabeto.
Alfabetizar é ensinar a ler e a escrever, ensinar a reconhecer os símbolos gráficos
da linguagem verbal. Mas para Ferreiro (1998), letrar é mais que alfabetizar, é
ensinar a ler e escrever dentro de um contexto, onde a leitura e a escrita tenha um
sentido e que faça parte da vida do aluno. Assim, letramento antes de qualquer
coisa, não é alfabetizar simplesmente, mas uma ação conjunta entre alfabetizar e
letrar. Soares (2001) apresenta definições claras de alfabetização e letramento.
Alfabetizar é “ensinar a ler e escrever, é tornar o individuo capaz de
ler e escrever”. “Alfabetização é a ação de alfabetizar”. Letramento é
o “estado ou condição que adquire um grupo social ou um individuo
como conseqüência de ter-se apropriado da escrita e de suas
práticas sociais” (p.31-39).

11. 21
Nessa perspectiva, alfabetizar é empreender esforços para que o indivíduo domine a
leitura e a escrita, tornando-o capaz de aventurar-se no mundo dos livros. Ser
alfabetizado significa reconhecer e compreender esses símbolos e ser capaz de com
eles produzir mensagens compreensíveis para outros alfabetizados, melhorando
desse modo à comunicação entre os sujeitos e incrementando, consequentemente,
o seu nível e qualidade de vida.
Historicamente, o sistema alfabético sofre mudanças de acordo com uso por uma
quantidade elevada de pessoas numa determinada região geográfica, e nesse
contexto pensa-se que escrita evolui segundo os padrões sociais exigidos, de modo
que os métodos de alfabetização ensinam a escrever de modo cursivo, onde a
criança e ao adulto devem ser educados para esta prática.
Segundo as reflexões de Cagliari (1993) a escrita é algo que o ser humano se
envolve desde cedo em sua vida, e de acordo com o contexto sócio- cultural que
homem vive o aprendizado da escrita se efetiva segundo determinados padrões,
assim a sociedade letrada que vivemos, exige o domínio da escrita e alguma
atividade no cotidiano dela é necessária, sendo que a escola é o local onde é mais
expressa sua presença. Sobre isso Ferreiro (1999) afirma que:
Há crianças que chegam à escola sabendo que a escrita serve para
escrever coisas inteligentes, divertidas ou importantes. Essas são as
que terminam de alfabetizar-se na escola, mas começaram a
alfabetizar muito antes, através da possibilidade de entrar em
contato, de interagir com a língua escrita. Há outras crianças que
necessitam da escola para apropriar-se da escrita (p.23).
Acreditamos que a criança só precisa desenvolver sua capacidade de aprender e
para que tal aprendizagem ocorra, se faz necessário a vivência das relações
pessoais e interpessoais, pois esta relação é fundamental na construção do sujeito
enquanto integrante de uma sociedade, Sendo assim o ambiente mais apropriado
para ocorrer tal processo é a escola.
Pressupõe-se que mesmo com suas limitações as crianças com necessidades
especiais necessitam, tanto da educação informal, aquela que aprende no meio

12. 22
social e no convívio familiar, quanto da educação formal, aquela que aprende na
escola, que dar continuidade ao processo educacional. Sendo assim podemos
afirmar que não há um caminho a seguir de como alfabetizar, seja criança com ou
sem necessidades especiais, e sim adaptações que podem ajudar nesse processo
de construção de leitura e da escrita.
As estratégias usadas durante o processo de alfabetização, devem dar oportunidade
às crianças de serem ouvidas, e que suas necessidades não sejam ignoradas pelo
professor, principalmente neste período, em que a criança está sendo formada.
Aprender a ler e a escrever vai muito além de decodificar e copiar. Assim afirma
Freire (2001, p.32) “Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se, é antes de mais nada,
aprender a ler o mundo”, pois é por meio desta leitura que a criança poderá se tornar
um cidadão crítico.
Para que ocorra este processo de letramento com as crianças com necessidades
especiais é fundamental o seu contato com as letras, jogos e textos, ou seja, um
mundo letrado, participando assim de todas as atividades de práticas sociais de
leitura e escrita com seus colegas de sala, como trabalhos em grupo,
dramatizações, danças e etc. Bruno (2006, p.56) fala que “Um ambiente
alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de leitura e
escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar”, reforça ainda dizendo
que:
Além de se desconsiderar o fato de que a alfabetização é um
processo em construção, que depende do nível conceitual, da
experiência e da oportunidade que a criança tem de estar exposta a
um ambiente alfabetizador, desconsideram-se os fatores idade e
ritmo (p.50).
A criança com necessidade especial necessita de tempo maior para realização de
suas atividades, por ter que primeiramente se organizar para poder decodificar as
atividades, portanto, a maior barreira enfrentada por esses alunos em seu processo
é o tempo.

13. 23
No entanto, saber ler e escrever é condição básica para a aquisição de
conhecimentos e para enriquecimento da capacidade de comunicação. Um dos
primeiros aspectos que tem grande influencia é o lingüístico, destacando suma
importância dentro do processo de alfabetização e em seguida a metodologia
utilizada.
2.3 Crianças com necessidades especiais
As crianças com necessidades especiais são seres humanos que apresentam
significativas diferenças básicas, sensoriais ou intelectuais decorrentes de fatores
inatos ou adquiridos de caráter temporário ou permanente e que são merecedores
de educação especial. A criança com necessidade especial tem direito a
acessibilidade no ensino regular fundamentado em leis que asseguram este
princípio. A Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional (9.394/960, no art.4°
inciso III, assim como o Estatuto da Criança e do Adolescente (capítulo IV art.54,
inciso III), garantem atendimento educacional especializado gratuito às crianças com
necessidades especiais. A LDB (9394/96, capítulo V da Educação Especial prevê
que:
Os alunos com necessidades especiais devem ser atendidos por
professores com especialização adequada de nível médio ou
superior para atendimento especializado, bem como professores de
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns.
O modo de ser e agir é que torna a criança com necessidade um ser único e
singular. Devemos aceitá-la e considerar suas limitações, reconhecendo seus
direitos. Além de ser fundamental entender suas formas de interação e como se
relacionam com as pessoas e o meio que as cercam. Ainda sobre essa questão,
Fonseca (1995) enfatiza que:
O deficiente é uma pessoa com direitos. Existe, sente, pensa e cria.
Tem uma limitação corporal ou mental que pode afetar aspectos de
comportamento, aspectos estes muitas vezes atípicos, uns fortes e
adaptativos, outros fracos e pouco funcionais, que lhe dão um perfil
intra-individual peculiar (p.09).

14. 24
Embora as necessidades especiais na escola sejam amplas e diversificadas, a atual
Política Nacional de Educação Especial aponta para uma definição de prioridades no
que se refere ao atendimento especializado a ser oferecido na escola para quem
dele necessitar. Desse modo, essa perspectiva, define as crianças com
necessidades especiais àquela que “... por apresentar necessidades próprias e
diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares
correspondentes à sua idade, requer recursos pedagógicos e metodologias
educacionais específicas”.
A classificação desses alunos, para efeito de prioridade no atendimento educacional
especializado (preferencialmente na rede regular de ensino), consta da referida
Política e dá ênfase ao deficiente mental, visual, auditiva, física e múltipla; as
crianças com condutas típicas e aos superdotados.
Essas crianças, independente da sua deficiência, são membros da mesma
sociedade, com os mesmos direitos, são crianças que possuem as mesmas
necessidades básicas de carinho, proteção, cuidado e os mesmos desejos e
sentimento das outras crianças. Elas têm as possibilidades de interação, convívio,
de serem felizes, como qualquer outra criança.

15. 25
CAPÍTULO III
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS: PERCORRENDO O CAMINHO
Entendemos por metodologia, um caminho na qual dispomos de métodos para
alcançarmos os objetivos que nos inquietam, além de exercer a prática na
abordagem da realidade. Nesse sentido, a metodologia ocupa um lugar central no
interior das teorias e está sempre referida a ela. Dizia Demo (1999), “metodologia é
disciplina instrumental para o cientista social... É condição necessária para a
competência científica”... (p.59). Dessa forma, o método utilizado numa pesquisa é o
instrumento que vai torná-la válida ou não.
A pesquisa é uma atividade voltada para investigação de problemas teóricos ou
práticos por meio do emprego de processos científicos. Ela parte, pois, de uma
dúvida ou problema e com o uso do método científico, busca uma resposta ou
solução.
3.1 Tipo de pesquisa
Nossa pesquisa foi de ordem qualitativa, pois ela trabalha com a subjetividade dos
sujeitos. Esta abordagem também pode trabalhar com dados, porém o tratamento
não deve envolver estatística avançada. Além disso, ela foi escolhida por envolver o
contato, a troca de informação e a integração entre o pesquisador e o pesquisado,
na busca do conhecimento e da reflexão, pois segundo (Bogdam e Biklen apud
Ludke, 1982), “A pesquisa qualitativa supõe o contato prolongado com o ambiente e
a situação que está sendo investigado via de regra, através do trabalho intensivo de
campo” (p.110). Em outros termos, ela permite uma maior liberdade de envolvimento
ou de interação pessoal, intelectual ou social.
Á vista disso, os sujeitos investigados responderam de acordo com sua perspectiva
pessoal, expressando-se livremente. (Bogdam e Biklen apud Ludke, 1982) dizem
que:
A pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos,
obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,

16. 26
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupar em
retratar a perspectiva dos participativos (p.13).
De acordo com alguns autores, a pesquisa qualitativa abre caminhos para o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a problemática que está
sendo investigada, analisada, evidentemente através de um trabalho de campo que
demanda esforço contínuo em curto prazo, justificando dessa forma a nossa escolha
pela pesquisa qualitativa. Enfim, a abordagem qualitativa nos permitiu um
entendimento amplo do objeto estudado, ou seja, de que forma a questão em estudo
é vista por profissionais da educação.
3.2 – Locus:
Tivemos como locus de pesquisa a Escola Municipal Tomáz Guimarães, que fica
situada no Bairro, Santos Dumont. Atualmente a escola tem como gestora a
professora Aline, são 15 professoras, 2 auxiliares de classe, 02 secretários 03
vigilantes, 02 merendeiras, 02 auxiliares de serviços gerais e abrange a Educação
Infantil e o Ciclo Básico de Alfabetização (CBAI, CBAS-I e CBAS-II) nos turnos
matutino e vespertino, com uma clientela de 354 alunos.
Sua estrutura física é composta por 09 salas de aula, 01 pátio, 01 sala onde fica a
secretaria e a diretoria, 01 cozinha, 03 banheiros, 01 almoxarifado e 01 área que
serve de espaço para recreação.
A escolha do locus acima referido se deve ao fato de acolher em seu interior o foco
da pesquisa: crianças com necessidades especiais, tornando possível o
desenvolvimento da mesma. É uma escola que possui crianças com uma
diversidade de deficiência.
3.3 Sujeitos da Pesquisa
Assim, tivemos como sujeitos de pesquisa, 08 professoras, da referida escola, pois
de acordo com os objetivos desta pesquisa, conforme já foram expostos, somente

17. 27
através dessas professoras, é que poderíamos obter informações para desenvolver
nosso objeto de estudo.
3.4 Instrumento de coleta de dados: caminhos trilhados para desvendar
nossas inquietações
Utilizamos como instrumentos de coleta de dados, a observação participante, o
questionário fechado e a entrevista semi-estruturada, para além de traçar o perfil dos
(as) educadores (as), adquirirmos informações sobre as dificuldades encontradas no
processo de alfabetização de alunos com necessidades especiais.
Através desses instrumentos, percebemos que foram de suma importância,
principalmente, no intuito de possibilitar, o contato com o ambiente e os sujeitos
envolvidos, além de desenvolver e alcançar os resultados, a fim de realizarmos o
desenvolvimento e análise desta pesquisa.
A pesquisa primeiramente se efetiva a partir de um olhar investigativo, onde o
pesquisador tem a oportunidade de participar das práticas desenvolvidas pelos
sujeitos, o que auxilia no processo de compreensão e interpretação do fenômeno
estudado. De acordo com Ludke(1986):
Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências
diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo,
isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às
suas próprias ações (p.26).
Assim, a observação permite que o observador tenha contato com os sujeitos e com
a realidade a qual ele deseja obter informações e dados necessários. Conforme
Ludke (1986)
O papel do observador total é aquele em que o pesquisador não
interage com o grupo observado. Nesse papel ele pode desenvolver
a sua atividade de observação sem ser visto, ficando por detrás de
uma parede espelhada ou pode estar na presença do grupo sem
estabelecer relações interpessoais (p.45).

18. 28
Percebemos desse modo, que a observação de fato, consegue obter informações
sem estabelecer um contato direto com os sujeitos. Diante do exposto tivemos a
oportunidade de vivenciar a prática dos professores da Escola Municipal Tomáz
Guimarães.
Da necessidade de levantar dados sobre o perfil dos sujeitos, em seus aspectos
sociais, econômicos e educacionais, foi elaborado e aplicado o questionário fechado.
O questionário contempla características como gênero, idade, formação escolar e ou
acadêmica, tempo de serviço docente, dentre outras. Segundo Lakatos e Marconi
(1991, p. 201): “o questionário fechado é um instrumento de coleta de dados
constituídos por uma série ordenadas de perguntas que devem ser respondidas por
escrito e sem a presença do entrevistador”.
Os resultados obtidos através desse instrumento somado aos outros instrumentos
nos ajudaram a compreender o paradigma da pesquisa deste trabalho. Dessa forma,
enriquecemos as informações necessárias e passamos a conhecer a realidade dos
sujeitos também.
Utilizamos também a entrevista semi-estruturada, uma ferramenta necessária na
pesquisa por permitir ao entrevistador perceber os fatores externos que podem
influenciar na resposta do entrevistado. Os dados foram coletados a partir de um
roteiro de entrevista semi-estruturada, buscando auxiliar no levantamento de
aspectos que possibilitassem, a partir das respostas dos participantes, o
enriquecimento das nossas informações quanto às possíveis contribuições dadas
pelos professores às crianças com necessidades especiais no processo de
alfabetização. Segundo Lakatos e Marconi (1991):
A entrevista é o encontro entre duas pessoas, a fim de que uma
delas tenha informações a respeito de um determinado assunto; uma
investigação social de um determinado problema. Por tratar-se de
uma conversação efetuada face a face, de maneira metódica,
proporciona aos entrevistados a informação necessária (p. 195-196).
O informante é interrogado sobre sua ideias ou seus projetos, através de um
questionamento oral ou de uma conversa. Previamente, a entrevista carece de um

19. 29
propósito (tema, objetivos e dimensões) bem definido e é essencial ter uma imagem
do entrevistado, procurando caracterizar sucintamente a sua pessoa. Assim, o
roteiro da entrevista contemplou perguntas abertas em relação ao entendimento dos
professores, sobre a alfabetização dessa clientela, como é realizado processo e as
dificuldades enfrentadas pelos professores no processo de alfabetização, dentre
outros.

20. 30
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
“A importância dos dados não está em si mesma, mas em proporcionarem respostas
às investigações” (apud Lakatos e Marconi, 1991, p. 167). Nesse capítulo serão
pautadas algumas considerações tidas como importantes durante o processo da
pesquisa e que muito contribuíram para análise de dados.
Consideramos essa etapa do trabalho a mais significativa e decisiva, pois nela está
registrado de forma sistemática o diálogo entre os dados obtidos e teoria
apresentada, e permitiu-nos um maior entendimento a cerca das contribuições que
as professoras da Escola Municipal Tomáz Guimarães promovem no processo de
alfabetização de crianças com necessidades especiais.
Esses registros foram sistematizados à luz do quadro teórico para uma melhor
elucidação do nosso problema de pesquisa, atendendo ao objetivo inicialmente
proposto. Desta forma, para uma melhor organização desse capítulo,
apresentaremos os seguintes momentos: o perfil dos professores que atuam com
crianças especiais, com base no questionário fechado; e análise dos discursos dos
professores sobre o processo alfabetização de crianças com necessidades
especiais, feita a partir da entrevista semi-estruturada.
4.1 Dados do questionário fechado
4.1.1 Gênero
Em relação ao “Gênero”, identificamos a predominância feminina, ou seja, 100% são
mulheres. Essa predominância do sexo feminino na educação infantil tem cunho
histórico, uma vez que ao longo do tempo perpetuou-se a compreensão de que
apenas as mulheres deveriam ser responsáveis pelo cuidado e formação das
crianças. Diante disso, salientamos que ainda existe uma visão equivocada, pois a
educação infantil é em muitos aspectos focalizados em parâmetros assistencialistas,
cujo cuidado é a característica principal.

21. 31
Figura 01: Gênero dos sujeitos
4.1.2 Idade
Conforme a figura 02, apresentaremos a idade dos sujeitos pesquisados. Em
relação à faixa etária podemos perceber que 25 % possuem idade entre 25 a 35
anos e 75% mais de 35 anos.
IDADE
18 a 25 anos
25 a 35 anos
mais de 35 anos
Figura 02: Idade dos sujeitos
4.1.3 Tempo de Docência

22. 32
De acordo com a figura 03 podemos identificar o tempo de docência dos
entrevistados, onde os 12,5% têm de 0 a 05 anos; 62,5% de 06 a 10 anos e 25%
acima de 15 anos atuando na educação.
TEMPO DE DOCÊNCIA
0 A 05 ANOS
06 A 10 ANOS
11 A 15 ANOS
ACIMA DE 15 ANOS
Figura 03: Tempo de docência dos sujeitos
4.1.4 Jornada de trabalho
Analisando a figura 04 notamos que a jornada de trabalho dos 100% dos
entrevistados é de 40 horas.
JORNADA DE TRABALHO
20 HORAS
40 HORAS
60 HORAS
Figura 04: Jornada de trabalho dos sujeitos

23. 33
Acreditamos que o professor com uma carga horária maior de trabalho será
necessário um esforço a mais pra planejar aulas diversificadas, lidar com as
diferenças e atender todas as necessidades de sala, principalmente quando se trata
de alunos com necessidades especiais.
4.1.5 Formação
A figura 05 a seguir, refere-se a formação dos entrevistados, constatamos que
87,5% possuem nível superior, sendo que, dessa porcentagem a maioria é superior
em Pedagogia e 12,5% possuem o nível superior incompleto.
Figura 05: Formação dos sujeitos
Esse é um dado muito importante, pois sabemos a necessidade do professor ter um
contato com teorias educacionais relevantes, a fim de contribuir nas práticas
educacionais.
4.1.6 Capacitação Profissional para trabalhar com Crianças com Necessidades
Especiais
Mediante a figura 06, verificamos que 36,5% recebem capacitação e a maioria que
corresponde a 62,5 não recebem capacitação para o trabalho pedagógico na

24. 34
alfabetização em vista da inclusão dos alunos e alunas com necessidades especiais.
Para Salgado (2008): “(...) o objetivo de garantir o aumento da participação e da
aprendizagem de todos é necessário aumentar a própria aprendizagem profissional
e também a participação ativa como sujeito da inclusão (p. 62).
O professor precisa está em formação continuada para suprir suas dificuldades e
propiciar o favorecimento da aprendizagem de todos os discentes em suas
particularidades e preferências.
Figura 06: Capacitação Profissional
Percebendo a maioria das professoras sem capacitação, notamos que é através
desse argumento que elas justificam parte das suas dificuldades.
4.2 Dados da entrevista semi-estruturada: frente ao discurso
A opção metodológica desse trabalho selecionou instrumentos de coleta de dados
que permitissem ouvir as professoras alfabetizadoras da escola Municipal Tomáz
Guimarães, à cerca do processo de alfabetização de crianças com necessidades
especiais. Assim, a entrevista semi-estruturada permitiu o desenvolvimento de
intenções e possibilidades, até então ocultas pelo instrumento anterior.

25. 35
As professoras foram denominados através de Códigos em P1, P2, P3, P4, P5, P6,
P7 e P8, e através da entrevista realizada observa-se alguns aspectos relevantes na
produção do conhecimento proposto, pois a partir dessas problematizações é
possível chegar à realidade que o processo de alfabetização de crianças com
necessidades especiais revela. Ressaltam-se aqui as categorias mais relevantes e
evidenciadas na pesquisa sobre as dificuldades enfrentadas pelas educadoras
diante do processo de alfabetização de crianças com necessidades especiais.
Vejamos:
4.2.1 Falta de apoio didático e humano para o trabalho com crianças com
necessidades especiais
Nessa categoria, observamos alguns fatores segundo as educadoras que dificultam
o trabalho pedagógico no processo de alfabetização das crianças especiais e que
nos faz acreditar também na contribuição de uma prática pedagógica ineficiente e
precária, colaboradora do fracasso escolar, atingindo não só os alunos e alunas que
merecem atenção devido as suas particularidades, mas a todos os discentes que
frequentam o ambiente de ensino. Vejamos os relatos das professoras:
P1 “As dificuldade maiores são a estrutura física e a falta de apoio”.
P2 “A falta de apoio e material para trabalhar com crianças
especiais”.
P4 “A alfabetização é um processo lento e difícil, pois é o resultado
da ação de ensinar e aprender as práticas sociais da leitura e da
escrita, mas a falta de estrutura física da escola e falta de material
didático e humano dificulta o trabalho”.
P6 “As dificuldades são inúmeras, mas a estrutura física escolar e o
material didático ofertado para trabalharmos na sala de aula são
insuficientes para atendermos as necessidades de cada aluno
durante o processo de alfabetização”.
Sobre as dificuldades mencionadas pelas educadoras podemos reafirmá-las através
da fala de Serra (2008) quando diz que desde a história da Educação Especial,
essas dificuldades dos professores não só se refere à aceitação e à forma da
compreensão dos fenômenos de comportamentos manifestos pelas crianças

26. 36
especiais, como também na falta de infra-estrutura material e de pessoal qualificado
para orientação e supervisão adequada.
Assim, concordamos com P4 quando diz que a alfabetização é um processo
resultante da ação de ensinar a ler e escrever, mas se a instituição não oferece uma
estrutura e material didático apropriado, as crianças não irão desenvolver a
aprendizagem devido à necessidade de se utilizar recursos diversos e instigadores
do conhecimento.
4.2.2 Particularidades individuais e a variedade das crianças
Muito se tem discutido e evidenciado nos referenciais para a inclusão, a
necessidade do respeito pelas diferenças e o trabalho pedagógico voltado para as
particularidades dos sujeitos em prol da sua inserção social, levando em
consideração suas limitações e potencialidades. Mas para isso se faz necessário
que os profissionais tenham condições e conhecimentos necessários para fazer este
trabalho diferenciado. Uma das barreiras que impossibilita a alfabetização de
crianças especiais relatadas pelas professoras é a dificuldade que elas têm em
trabalhar com as diferenças dos alunos e alunas durante o processo de ensino e
aprendizagem. Observemos os relatos:
P4 “As particularidades atrapalham, pois a avaliação deve ser
diferenciada e o aluno deve ser avaliado na sua evolução e não com
os outros ditos “normais”.
P6 “É difícil trabalhar e ensinar alunos com necessidades especiais
devido ao grande número de alunos matriculados na sala de aula e
as diferenças individuais e ritmos de aprendizagem existentes entre
eles que requer muita atenção e metodologia diferenciada para que
aprendam e desenvolvam suas habilidades”.
P7 “As particularidades de cada aluno, pois alguns têm bloqueios e
não tem acompanhamento fora da escola. A variedade de
personalidades também afeta o desenvolvimento, pois há alunos que
atrapalham”.
Diante das falas, percebe-se a angústia das educadoras, pois a maioria evidencia
suas inquietações e dificuldades em trabalhar com crianças com necessidades
especiais. A P6 aponta como uma das dificuldades a superlotação da sala e a

27. 37
impossibilidade de dar conta dessas diferenças, pois compreende a importância de
utilizar metodologias diferenciadas para que os alunos possam aprender. Já na fala
de P4 há uma contradição, pois ela coloca que o que atrapalha, é justamente “as
particularidades”, ou seja, aquilo que se propõe para o trabalho com crianças com
necessidades especiais, embora afirme que a avaliação deve ser diferenciada
partindo da evolução do sujeito e não em comparação com o aluno dito “normal”.
Essa contradição na fala da professora demonstra a dificuldade que a maioria dos
docentes tem em fazer um trabalho diferenciado, respeitando as diferenças e
percebendo que os alunos não são iguais em seu desenvolvimento, mesmo aqueles
ditos normais. P7 também aponta como uma das dificuldades “as particularidades
de cada aluno” acrescentando a isso a falta de acompanhamento que deve ser
responsabilidade da família da criança especial. Percebe-se nas falas dessas duas
professoras que elas transferem a sua incapacidade de lidar com as diferenças em
sala de aula para a condição de diferente dos alunos, o que pode gerar a exclusão
escolar por associar as diferenças individuais como geradoras do insucesso escolar.
Porém, sabemos que não existem salas de aula homogêneas, devido aos diferentes
ritmos de aprendizagem das crianças, mesmo não tendo qualquer deficiência,
comprovada cientificamente e que devem ser considerados e respeitados. Sobre
esses argumentos Freitas (2006) faz uma ressalva quando diz que:
Frequentemente, os cursos de formação não trabalham tais questões
e acabam por reforçar os estereótipos ao tomar como referência um
“aluno padrão” idealizado. Em consequência disso, muitos
professores que ingressam na profissão com essas visões
estereotipadas levam bastante tempo para desfazê-las. Outros não
as superam nunca, realizando uma prática que acaba por contribuir
para a produção do enorme contingente de excluídos da e na escola
(p. 170).
Então, podemos dizer que a conduta desempenhada pelas educadoras no processo
de alfabetização é também reflexo da falta de formação continuada, em favor da
diversidade, falta de apoio pedagógico e humano, falta de recursos didáticos que
são fundamentais para o alcance dos objetivos educacionais e muitas vezes, falta de
compreensão de educadores que não desenvolvem práticas instigantes e
desafiadoras que levam a aquisição da aprendizagem de forma prazerosa. E neste
sentido Ferreira (2006) salienta que na educação atual:

28. 38
Espera-se hoje que a professora seja capaz de compreender e
praticar o acolhimento a diversidade e esteja aberta a práticas
inovadoras na sala de aula. No novo perfil, a professora deve adquirir
conhecimentos sobre como conhecer as características individuais
(habilidades, necessidades, interesses, experiências etc.) de cada
um de seus estudantes, a fim de poder planejar suas aulas que
levem em conta tais informações (p. 231).
Assim, fica evidente que a tarefa educativa principalmente na alfabetização das
crianças especiais deveria ser tarefa dada a quem tem informação subsidiada
nesses critérios mencionados por Ferreira (2006), pois as práticas inovadoras geram
a interação de todo alunado, respeitando os ritmos de aprendizagem de cada
sujeito. .
4.2.3 Falta de acompanhamento dos pais
A família deve entender que a participação é um princípio da democracia que
necessita ser trabalhado, é algo que se aprende e se ensina, portanto, a escola será
um lugar possível para essa aprendizagem, promovendo a convivência democrática
no seu cotidiano, pois, aprende-se a participar, participando. No entanto, uma das
dificuldades eleita como principal no processo de alfabetização das crianças
especiais, foi justamente a ausência dos pais no acompanhamento do
desenvolvimento desses sujeitos. Vejamos o que dizem as professoras com relação
a essa participação:
P1 “o descaso dos pais no acompanhamento dos estudos dos filhos”.
P2 “Ser a única responsável nessa tarefa, já que muitas famílias não
se preocupam com a educação dos filhos.
P6 “O trabalho com crianças especiais se torna árduo devido a falta
de compromisso e apoio dos pais na realização das tarefas e
estímulo ao estudo direcionado aos filhos”.
P8 “O descompromisso da família, por não acompanhar seu filho no
processo da alfabetização, acaba não tendo o efeito esperado”.
Notamos na fala de P2 a indignação ao perceber que a família acredita que
educação só acontece na escola, onde os pais se excluem automaticamente desse
processo por ver a escola como a única responsável pela formação de seus filhos,

29. 39
talvez porque eles mesmos se sintam incapazes de ajudar nessa formação. Sobre
esse ponto de vista, Brandão (1985) chega a afirmar que:
(...) não há uma única, nem um único modelo de educação. A escola
não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor; o
ensino escolar não é a sua única prática e o professor profissional
não é o seu único praticante.(p.25).
Assim como a escola não pode jogar a responsabilidade na família, mas assumir a
tarefa que lhe cabe na educação das crianças, a família também não pode
esquecer-se do seu papel na educação de seus filhos, principalmente quando se
trata de crianças com necessidades especiais.
No Parágrafo único do Capítulo IV do Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil,
1990), diz que “é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo
pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais”. Embora
estando isso definido em lei, nos perguntamos se os pais tem consciência disso e se
tendo ciência, estão preparados para participarem efetivamente desse processo ou
preferem ficar distantes.
Percebemos nas demais falas que as professoras acreditam que os pais, mesmo
sabendo da importância da participação, do direito que eles têm de intervir no
processo educativo, não querem ter compromisso com seus filhos, no sentindo de
acompanhar nas horas devidas, chegando a frustrar o objetivo esperando pela
escola. Conforme os dizeres de Mittler (2003): “(...) muitos pais tornaram claro que
não se veem necessariamente no papel de professores de suas crianças, mas que
esperam boa qualidade de ensino daqueles que são pagos para fazê-lo (p.217)”.
4.2.4 A dificuldade em mediar o conhecimento para a aquisição da leitura e
escrita dos alunos e alunas especiais
Alfabetizar um sujeito é um fator que requer dedicação e acompanhamento
pedagógico, exercido por intermédio de uma prática pedagógica incentivadora do
desenvolvimento da linguagem oral e escrita. Para Cagliari (2002):

30. 40
O processo de alfabetização inclui muitos fatores, e, quanto mais
ciente estiver o professor de como se dá o processo de aquisição de
conhecimento, de como a criança se situa em termos de
desenvolvimento emocional, de como vem evoluindo o seu processo
de interação social, da natureza da realidade linguística envolvida no
momento em que está acontecendo a alfabetização, mais condições
terá esse professor de encaminhar de forma agradável e produtiva o
processo de aprendizagem, sem os sofrimentos habituais (p. 09).
Porém, muitos educadores queixam-se das dificuldades que têm em realizar esse
processo de aquisição da leitura e escrita com alunos e alunas oriundos das classes
menos favorecidas, que são crianças vulneráveis e principalmente com crianças
especiais, que apresentam algumas deficiências seja física, mental, intelectual ou
sensorial, se tornando assim, os maiores agravantes durante o desenvolvimento da
aprendizagem. Sobre essas questões embasadas nessa categoria, as professoras
relataram suas dificuldades na mediação da leitura e da escrita. Vejamos as falas:
P1 “Incapacidade de desenvolver as necessidades de leitura e
escrita nos alunos”.
P2 “Ajudá-los a ler e escrever, pois o entendimento do aluno especial
é mais lento”.
P3 “Prepará-los para a aquisição da leitura”.
P6 “A maior dificuldade é instruir esses alunos na leitura e escrita de
palavras, pois como o ritmo é diferente o processo exige muita
paciência e dedicação que se torna um desafio, já que as turmas são
super lotadas e fica mais difícil atender a todos”.
Percebemos nas falas das educadoras, que elas têm muitas dificuldades em auxiliar
seus alunos e alunas na aquisição da leitura e da escrita por não terem
conhecimento de como alfabetizar crianças com deficiência , pois apesar de
saberem que elas aprendem num outro ritmo, não conseguem lidar com essas
diferenças, no fundo desejam uma homogeneidade que nem mesmo é possível com
crianças sem nenhuma deficiência. Isto está presente nas falas de todas as
professaras. Além dessas dificuldades outras questões que concorrem para que
esse processo se torne mais difícil como apontado por P6, pois a alfabetização exige
paciência, dedicação e uma prática pedagógica dinâmica, já que o ensino público é
privado de recursos didáticos e humanos além das salas superlotadas.

31. 41
A alfabetização é uma etapa de construção e reconstrução de um saber elaborado,
no sentido de auxiliar o sujeito na decodificação de signos e promover a criticidade
para a inserção do sujeito nas práticas sociais. Smolka (1993) salienta que:
De modo geral, a escola não tem considerado a alfabetização como
processo de construção de conhecimento nem como um processo de
interação, um processo discursivo, dialógico. Com isso, a escola
reduz a dimensão da linguagem, limita as possibilidades de escritura,
restringe os espaços de elaboração e interlocução pela imposição de
um só modo de fazer e de dizer as coisas. Mas essa imposição
acaba sendo, de fato, limitada ou ilusória. Pois existe ainda um
espaço, um movimento, um dinamismo discursivo no interior da
escola. Mesmo bloqueando a “fala”, a escola não consegue bloquear
o discurso interior (p. 76).
Assim, compreendemos que todos os sujeitos devem constituir esse espaço
(escola), para desenvolver suas competências e habilidades, mesmo que a
aprendizagem seja lenta, devido a sua deficiência ou outras dificuldades que se
efetivam no processo de alfabetização, relacionadas às suas condições sociais ou
afetivas. Ao analisar as falas das professoras nos faz perceber que suas angustias e
dificuldades, no processo de alfabetização de crianças com deficiências, vai muito
além das dificuldades estruturais da escola ou mesmo do desconhecimento do
processo de alfabetização, mas a sua incapacidade em lidar com as diferenças, de
compreender que mesmo as crianças que não tem nenhuma deficiência têm ritmos
diferentes de aprendizagem e, em algum momento de seu processo de
aprendizagem, pode necessitar de um acompanhamento mais individualizado para
aprender.

32. 42
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de alfabetização de crianças, principalmente de alunos/as especiais é
um fator que tem angustiado os educadores da rede regular de ensino em
consequência do fracasso escolar que tem se fortificado nas instituições de
educação formal, apontados como resultados desde a mediação insatisfatória como
vulnerabilidade social, necessidades especiais ou deficiência física, mental,
intelectual ou sensorial.
O professor ou professora deve está ciente de como se dá o aprimoramento do
conhecimento, já que todo sujeito possui uma bagagem própria de saberes que vão
sendo transformados e ampliados com a mediação no espaço escolar, na família ou
nas diversas instituições sociais. Assim, a questão que orientou essa pesquisa
buscou analisar quais as dificuldades enfrentadas pelas educadoras na
alfabetização de crianças especiais em função de discutirmos sobre essas
dificuldades e ampliarmos nossos conhecimentos, além de colaborar com um estudo
mais sucinto mostrando novas possibilidades de incentivo a melhoria da prática
docente.
Diante disso, tanto na alfabetização de crianças especiais como nas crianças ditas
“normais” implica em uma formação continuada no sentido de atender a todas as
necessidades existente no meio educacional, a fim de superar as barreiras
encontradas. Desta forma, o estudo sobre o método de alfabetização passa a ser
uma questão central e o educador deve perceber a criança especial como ser
cognoscente, conscientizando-se como peça importante no desenvolvimento do
aluno ou aluna, de forma respeitosa, porque qualquer avanço que esta venha a
desenvolver é considerado um mérito nessa tarefa que se torna árdua devido às
dificuldades apresentadas.
Desse modo, analisamos que as educadoras apresentam algumas dificuldades em
alfabetizar as crianças tanto “normais” como especiais e isso tem gerado um
desconforto e insegurança na prática educativa como pudemos observar nas falas.
Podemos salientar ainda, que isso é resultante da falta de uma preparação mais

33. 43
consistente, tanto dos pais como dos educadores, de recursos didáticos e aparato
humano na tentativa de mediar à construção do conhecimento acerca da aquisição
da leitura e escrita como prática social
No entanto, é importante ressaltar a importância das salas de recursos na
intervenção e favorecimento da aprendizagem das crianças especiais através do
acompanhamento especializado com equipamentos apropriados para atender as
deficiências apresentadas pelas crianças. Porém, no decorrer da pesquisa, durante
a observação no locus percebemos a ausência da sala de recursos para auxiliar na
alfabetização e desenvolvimento das crianças especiais, o que foi apontado como
uma das dificuldades no trabalho dos professores. Porém, Em visita recente à
instituição, soubemos da chegada da sala de recursos para aquela instituição, o que
poderá significar um apoio importante na ação dos professores e possivelmente isso
facilitaria na aprendizagem, possivelmente, sanando as dificuldades relatadas pelas
educadoras durante a pesquisa. Não temos como afirmar a eficácia da sala de
recursos visto que ela não existia quando foi dado início a nossa pesquisa, assim,
isso mereceria uma outra investigação para comprová-lo.

34. 44
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37. 47
APÊNDICES

38. 48
Universidade do Estado da Bahia-UNEB
Departamento de Educação- Campus VII
Curso- Pedagogia Turma 2007.1
Caro professor(a)
Nós alunos do curso de pedagogia da Universidade do Estado da Bahia- UNEB,
Campus VII, estamos desenvolvendo essa pesquisa sobre o processo alfabetização
de crianças com necessidades especiais. Nesse sentido, esta entrevista é um
levantamento de dados para a pesquisa monográfica relativo à conclusão do curso.
Por isso contamos com a sua colaboração e desde já agradecemos.
Questionário sócio-econômico
Nome:________________________________
1.Sexo: ( ) feminino ( ) masculino
2. Idade:
( ) 18 a 25 anos
( ) 25 a 35 anos
( ) 35 acima
3)Tempo de atuação na Educação?
( ) 0 a 5 anos ( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos ( ) acima de 15 anos
4) Jornada de trabalho
( ) 20 horas ( ) 40 horas ( ) 60 horas
5) Qual a formação?

39. 49
( ) Nível médio ( ) Nível superior
( ) nível superior incompleto ( ) Pós-graduado
6) Recebe capacitação pra trabalhar com crianças com necessidades especiais?
( )Sim ( ) Não
Roteiro da entrevista
1) O que pensa sobre alfabetização? Qual a concepção?
2) Quanto tempo trabalha na alfabetização? Você gosta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
3) Como é alfabetizar crianças ? E crianças com necessidades? Existe alguma
diferença?
4) De que forma a diversidade dos alunos tem tornado mais complexa a tarefa de
ensinar e mais especificamente na aquisição de leitura e escrita?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
5) Quais as dificuldades mais freqüentes dos professores que trabalham com
crianças especiais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

40. 50
6) Que dificuldades podem ser observadas nos alunos no decorrer do processo de
alfabetização? Como você intervêm didaticamente, tendo em vista essas possíveis
dificuldades?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
7) Você recebe assessoramento para o desempenho de suas atividades
pedagógicas em relação às crianças com necessidades especiais?
___________________________________________________________________
8) No processo de alfabetização, qual a sua maior dificuldade?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9) O processo de construção de aprendizagem da leitura e da escrita, em
comparação às crianças ditas normais, é diferente? De que forma?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10) Que metodologia você acredita ser mais apropriada para iniciar o processo de
alfabetização para crianças com necessidades especiais?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________