Matemática 2012

1. 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
COLEGIADO DE MATEMÁTICA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
LINGUAGEM MATEMÁTCA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA 6ª e 7ª
SÉRIE DA ESCOLA CENTRO EDUCACIONAL DE PONTO NOVO - BAHIA
EMILIO LOPES DOS SANTOS
SENHOR DO BONFIM
2012

2. 2
EMILIO LOPES DOS SANTOS
LINGUAGEM MATEMÁTICA
DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA 6ª E 7ª SÉRIE DA ESCOLA CENTRO
EDUCACIONAIS DE PONTO NOVO - BAHIA
Monografia apresentada como conclusão do
curso de Licenciatura em Matemática do
Departamento de Educação - Campus VII, e terá
a orientação da Professora Norma Leite Martins
de Carvalho.
SENHOR DO BONFIM
2012

3. 3
EMILIO LOPES DOS SANTOS
LINGUAGEM MATEMÁTICA
DOS PROFESSORES DE MATEMATICA DA 6ª E 7ª SÉRIE DA ESCOLA CENTRO
EDUCACIONAL DE PONTO NOVO - BAHIA
Aprovado em _______de__________________________________________2012.
______________________________ ___________________________
Prof. Examinador Prof. Examinador
____________________________________________________________
Profª. Examinadora e Orientadora

4. 4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Francisco e Ilzabete.

5. 5
AGRADECIMENTO
Em primeiro lugar agradeço a Deus pela força e perseverança de poder concluir
meu curso.
A minha Família por todo apoio do inicio ao fim sempre presente no dia-dia.
Aos Colegas de turma pelo apoio e ajuda na realização de atividade, trabalho,
projetos, provas e pesquisas.
Aos Professores por toda dedicação nas aulas e orientações profissionais.
Aos Motoristas que me deram tantas caronas na minha ida e volta á Universidade.
Aos Professores que participaram da pesquisa pela gentileza e humildade
colaboração.
Ao Colegiado de curso, pela sua colaboração nas matrículas e trabalhos afins.
Ao Pessoal de balcão da biblioteca pela atenção e pontualidade no atendimento.
A minha orientadora, Professora Norma Leite pela sua atenção e dedicação com
responsabilidade e profissionalismo no desenvolvimento da minha pesquisa.
E de maneiras especial os amigos que jamais vou esquecer por tudo que fizemos
juntos ou um pelos outro “ABRAÃO GAMA, ADEMARIA GALEGA, ANA CÁTIA, ANA
PAULA, ERICA CRISTINA, FÁBIO MATOS, JAKSON MIRANDA, JORGE SIMÕES,
LÚCELIA SILVA, MANOEL ELIAS, LEONARDO PINHO, RUBENS COSTA E
TAINARA ALVES”.

6. 6
“O principal objetivo da educação é criar homens
capazes de fazer coisas novas, não simplesmente
de repetir o que outras gerações fazem – homens
criativos, inventivos e descobridores”.
Formar mentes que possam verificar e não aceitar
tudo que lhes é oferecido tem que está aptos a
resistir individualmente, a criticar, a distinguir o que
está provado do que não está.
Precisamos de discípulos ativos, que aprendam
cedo a encontrar as coisas por si mesmo, em
partes por sua atividade espontânea e, em parte
pelo material que preparamos para eles, que
aprendam cedo a dizer o que verificável e o que é
simplesmente idéia que lhes veio”.
Jean Piaget

7. 7
RESUMO
Este trabalho teve como tema Linguagem Matemático e Práticas Sociais com o objetivo de pesquisar
como é desenvolvida a Linguagem Matemática pelos Professores de Matemática da 6ª e 7ª da Escola
Centro Educacional de Ponto Novo. Esse tema fundamentou-se nas ideias transformadoras
defendidas dentre outros por autores Lukesi (2004) Machado, (1998), Meneses (2004), PCN (2002),
SMOLE (2006). De natureza qualitativa, este trabalho obteve como público alvo cinco professores
que ensinam Matemáticas nas 6ª e 7ª série na Escola Centro Educacional de Ponto Novo. A opção
por este Estabelecimento Escolar foi devido à experiência vivida, como docente, durante o período de
Estágio Supervisionado ministrado pela disciplina Estágio II e III. Para coleta de dados foi utilizado o
questionário como instrumento, por este ser de fácil aplicação e bem aceito pelos pesquisados. A
análise dos dados nos permitiu concluir que os professores apontam que é fundamental o uso da
linguagem na compreensão dos conteúdos matemáticos dentro da própria realidade social.
Palavras chaves: linguagem matemática e Práticas sociais.

8. 8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................09
CAPÍTULO I ..............................................................................................................11
1. Problematizando.....................................................................................................11
CAPÍTULO II..............................................................................................................18
2.Fundamentação Teórica.......................................................................................18
2.1 A linguagem Matemática: Ponto Chave na Aprendizagem dos conteúdos
da Matemática............................................................................................................18
2. 2. A linguagem Matemática enquanto prática social...................................21
2.3. Comunicação e dimensões simbólicas dos conceitos e significados.......25
CAPÍTULO III.............................................................................................................31
3. Metodologia..........................................................................................................31
3.1.Tipo de Pesquisa.......................................................................................31
3.2. Modalidade de Pesquisa..........................................................................32
3.3. Instrumento de Pesquisa..........................................................................32
3.4. Lócus da pesquisa....................................................................................33
3.5.Sujeitos da Pesquisa.................................................................................34
3.6. Desenvolvimento......................................................................................34
CAPÍTULO IV ............................................................................................................36
4. Analise e Interpretação dos dados.....................................................................36
4.1 Questionários fechado...............................................................................36
4.2 Questionários
aberto..................................................................................39
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................47
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................49

9. 9
ANEXOS
INTRODUÇÃO
A linguagem pode ser entendida como uma ação social que utiliza símbolos também
criados socialmente para usá-los na leitura e na escrita orientando na compreensão
do texto matemático em sala de aula. Também a relação entre ler, escrever e
interpretar precisa ser compreendida para que o seu ensino não se limite às técnicas
e procedimentos, destacando ainda, a importância da linguagem para a construção
de conceitos.
O tema norteador deste trabalho nasceu ainda quando estávamos no meio do curso
e posteriormente no Estágio Supervisionado. Dessas duas vivências, encontramos a
importância do uso adequado da linguagem matemática. A linguagem que queremos
mostrar e analisar nesse trabalho desenha-se sobre as perspectivas: linguagem
matemática e a importância na compreensão dos conteúdos e também como
práticas sociais, cujos objetivos são: observar a linguagem que os professores de
matemática utilizam para introduzir os conteúdos matemáticos; verificar as conexões
estabelecidas pelos professores entre os conhecimentos matemáticos e a realidade
social do meio.
Para tanto, elaboramos e aplicamos um questionário para cinco professores da
Escola Centro Educacional de Ponto Novo no mês de Dezembro do ano de 2011.
Deste modo a presente pesquisa é composta de quatro capítulos que subsidiam
este contexto tomando por base teórica, (PCN 2002), (D’AMBROSIO) (ALMEIDA
1994), (MACHADO 2004) e (MENESE 1998).
O primeiro capítulo descreve o esclarecimento da justificativa da pesquisa
argumentada por meio de fatos fundamentados em uma possível situação
enfrentada pelos sujeitos.
No segundo Capítulo, o desenvolvimento do aporte teórico deve subsidiar as
palavras chaves, linguagem matemática e práticas sociais. Em torno da
linguagem na área da matemática baseados nas idéias transformadoras, defendidas
dentre outros (Pimm 2002), ((Gelson Iessi), (PCN 2001), (LUKESI 2004)).

10. 10
O terceiro Capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para
elaboração deste trabalho baseado na metodologia qualitativa. Por essa abordagem
possibilitou uma maior interação entre pesquisador e pesquisados, visando enfatizar
uma análise mais precisa sobre as opiniões dos sujeitos. Apresentamos também o
instrumento utilizado para coleta de dados, o lócus da pesquisa, os sujeitos
investigados e o desenvolvimento da pesquisa.
No quarto Capítulo, encontra-se a análise dos dados cujos resultados foram
confrontados com o aporte teórico, mostrando a relação existente na importância da
linguagem matemática na compreensão dos conteúdos matemáticos e as práticas
sociais e para finalizar, nas considerações finais, trazemos os resultados e algum
destaque de idéias que acreditamos ser fundamentais para o desenvolvimento da
educação no campo social e profissional.

11. 11
CAPÍTULO I - Problematizando
Depois de vivenciar experiências na própria Faculdade, percebemos que o uso da
linguagem pelo professor de modo adequado é importante para o sucesso da compreensão
dos conteúdos matemáticos, pois tornam os conhecimentos mais compreensíveis e
significativos estabelecendo relações mais próximas de sua significação e utilidade. A
ausência desta linguagem compromete a aprendizagem, pois não alcança sua importância
devida, deslocando dificuldades na assimilação e desprezo pelos conteúdos desenvolvidos
pelo professor. Com essa base de consciência nasceu a nossa motivação e interesse de
pesquisar e estudar mais sobre linguagem, em especial linguagem verbal (oral e escrita) da
matemática.
Podemos dizer, assim, que a comunicação é a primeira das funções da linguagem, pois não
é só a transmissão de ideias, informações ou fatos, mas também de objetos, conceitos
interferindo e modificando os significados. Segundo Almeida (1994, p. 10):
A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem
significar o mundo e a sua realidade, assim apreendê-la é apreender não só
palavras, mas também os seus significados e, com eles, os modos pelos
quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e
a si mesmo.
Congruente a concepção do autor acima entendemos que o indivíduo emprega a linguagem
não só para expressar o pensamento, ou para transmitir informações para outro indivíduo,
mas é o lugar de ação ou interação. Com isso, a linguagem pode ser vista como uma
atividade como forma de ação que constitui e é constituída pelos sujeitos que a usam.
A linguagem verbal possibilita a representação da realidade desde o
momento em que é aprendida conservando um vínculo muito estreito com o
pensamento, possibilitando a comunicação que se constitui a essência da
atividade verbal. É através da linguagem que os acontecimentos são
controlados, com ela comunicar idéias, pensamentos e intenções de
diversas naturezas e, desse modo influenciar o outro e estabelecer relações
interpessoal anteriormente inexistente (PCN 2001, p. 110).

12. 12
Se a linguagem é tudo isso e muito mais, é fácil compreender o seu papel na transmissão
dos conteúdos matemáticos pelos professores da Educação Básica. A comunicação entre
alunos, tanto oral como escrita, constitui um aspecto que o professor deve incrementar,
porque permite o desenvolvimento de capacidade, de atitude e do conhecimento.
Entre tantas outras, a linguagem tem duas funções importantes: a comunicativa e a
cognitiva, a primeira destas funções, prende-se com a capacidade de o aluno, numa
situação, ser capaz de identificar os elementos importantes e de comunicar aos outros. A
segunda está relacionada com a possibilidade de a linguagem promover a estruturação e a
regulação do pensamento, especialmente quando o aluno está em interação com os outros.
É importante, fazer uma distinção inicial entre dois termos aparentemente
sinônimos, mas que possuem uma carga teórica diferente: língua e
linguagem. A expressão linguagem designa uma faculdade humana
universal, algo que caracteriza um fenômeno da espécie humana, como
homo sapiens, ou seja, como um sujeito reflexivo, pois pela linguagem
conseguimos nos tornar seres sociais, racionais. A expressão língua refere-
se a uma dada língua natural e histórica particular, que possui suas
características próprias, como por exemplo, a Língua Portuguesa, que é
fruto de uma história que a identifica, a nação brasileira que é marcada por
diferenças de toda ordem. E a Língua Portuguesa, no Brasil, reflete essa
diversidade – nas suas muitas variedades em que se caracterizam regiões,
agrupamentos sociais, mundos urbanos e rurais. Negar essa realidade é
negar nossa própria identidade (SOLANGELA DA MATTA, 2009, p. 27).
A língua viabiliza a interação de indivíduos e consequentemente o conhecimento,
confrontando e sofrendo transformações e proporcionando a criação de idéias mais novas
em grau diferente de abstração, de generalização e de precisão na área de exata, como
também em sala de aula, possibilitando ao trabalho do professor uma avaliação contínua da
aprendizagem dos conceitos.
Iniciamos a nossa reflexão pensando sobre o papel da linguagem matemática no
desenvolvimento do aluno, levando em consideração que as atividades que envolvem a
matemática não contribuem exclusivamente só para a formação do pensamento lógico-
matemático, mas desenvolvem diversos aspectos das atividades intelectuais, por exemplo, a
capacidade de interpretar, analisar, criticar, concluir e verificar a validade de uma conclusão.
As atividades desenvolvem também a criatividade, a interação, o bom senso e a

13. 13
organização. Logo, a linguagem dentro do ensino da matemática, justifica-se sobre tudo, por
desenvolver essas habilidades que embasam a forma de raciocinar e de pensar do
educando. Sendo incorporada por eles, podem ser generalizada para o estudo e a
aprendizagem de outras disciplinas do currículo, e ainda, utilizando no enfrentamento das
situações do cotidiano.
Se olharmos a Matemática por esse ângulo e conseguirmos fazer com que nossos alunos e
os demais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem vejam a matemática como
uma disciplina que desenvolvem todas as capacidades humanas, deixaremos de ouvir:
“Para que serve Matemática?”,
“Nunca vi esse conteúdo aplicado em minha vida.”
“A Matemática é muito difícil!”
“Na minha casa ninguém gosta de Matemática”.
“Eu nunca fui bem a Matemática, essa disciplina me causa medo.”
“Eu sei conferir o troco certinho, mas não sei escrever e calcular a subtração.”
“A Matemática que se aprende na escola não tem nada a ver com a Matemática que
precisamos saber para usar na vida.”
E passaremos a ouvir:
“eu utilizo Matemática todos os dias, quando faço as compras, quando pago as contas.”
“o Marceneiro, o Encanador tem que, medir, adicionar, subtrair, dividir, eles não conseguem
trabalhar sem usarem a Matemática.”
“muitos profissionais usam a Matemática, por exemplo, os Arquitetos, os Engenheiros,
Mecânicos, e até mesmo os Motoristas.”
“a Matemática nos ajuda a raciocinar, e raciocinar cada vez mais rápido.”
“aprender Matemática é saber usa-la na vida diária!.”

14. 14
Pode-se dizer que a matemática é uma das disciplinas mais utilizadas no cotidiano, mas são
poucos os alunos que avançam nesse conhecimento. A imagem da matemática é seletiva
em vez de inclusiva, convém dizer que, se o início da aprendizagem está ligada ao
professor, à linguagem ou a verbalização de muitos conhecimentos devem também ser
associadas a ele a forma de introduzir os conhecimentos na vida do seu aluno. A influência
da natureza das tarefas na qualidade e quantidade do discurso é de crucial importância. As
tarefas rotineiras, vulgarmente designadas por exercícios, não são, normalmente, geradoras
de grande discussão entres os alunos, uma vez que o modo de resolução assenta num
algoritmo já conhecido destes.
As tarefas demasiado difíceis para os alunos, sem nenhum tipo de familiaridade, são no
outro oposto, inibidoras do desencadear da comunicação, que na maior parte dos casos
bloqueiam totalmente. Por isso, faz- se necessário que façam tarefas equilibradas para cada
estágio de desenvolvimento do aluno, ou seja, abordáveis por estes, mas ao mesmo tempo
desafiantes. O modo de organização dos alunos nas aulas, na realização de tarefas
influencia também as produções linguísticas dos diversos interlocutores, principalmente dos
alunos.
Estudos realizados no âmbito da Educação Matemática (MENESES &NUNES, 1996, p.12),
“sublinham os benefícios que podem advir, em termos da comunicação entre os alunos,
quando realizam tarefas matemáticas adequadas e de uma forma cooperativa”. A
participação dos alunos através de discursões explicando as suas ideias, manifestando-se,
argumentando, conjecturando em grupos menores, podem justificar por uma maior
confiança, uma vez que o professor não está a ouvi-los, mas também porque a
disponibilidade de manifestação são maiores, em vez de um aluno falar, poderá esta falando
seis ou sete alunos, consoante o número de grupo. A possibilidade de os alunos discutirem
entre si, tentando esclarecer idéias menos claras, permite maior riqueza na discussão geral.
Segundo Long (1992, p.128):
As questões que os professores formulam e as subsequentes respostas dos
alunos são atividades importantes na sala de aula. O questionar é um
versátil e poderoso recurso para promover a compreensão e encorajar a
investigação ativa de novas idéias. Além, disso, as respostas dos alunos
fornecem ao professor a informação que permite monitorar e avaliar o
trabalho individual e em grupo.

15. 15
É importante que o professor leve para a sala de aula situações em que os alunos possam
exercitar prática de compreensão e interação, possibilitando estar em contato com
atividades de atitudes e mais, mantê-lo os como interlocutores, respeitando a palavra do
parceiro, agindo como reais parceiros, coordenando, concordando, discordando,
acrescentando, questionando, perguntando, respondendo, avaliando e o mais importante
somando experiências e aprendizagens. De acordo com Bernardo, (1989, p.22):
A linguagem possui a capacidade de reter compressões e expressões em
discursos compreensíveis, como a fala e a escrita permitindo ainda que regiões do
conhecimento sejam formadas criando ideias mais claras, mais explicitam mais
precisas e delineadas contribuindo para transformações do pensamento envolvido
aprimorando e ampliando seus significados e seu poder de aplicabilidade.
Dessa forma, a linguagem representa um papel fundamental para o desenvolvimento do
raciocínio e é por meio dela que o conhecimento é internalizado, codificado em sistemas ou
formas estruturadas, por exemplo, para compreender um problema será necessário, em
primeiro lugar, compreender a linguagem em que está expressa a tarefa, seja adição,
subtração, multiplicação ou divisão e ter adquirido previamente certo conhecimento de
regras de cada operação.
A importância e o valor do uso da linguagem são determinantes para compreender os
diferentes níveis de leituras e de escritas que satisfazem as demandas sociais. Para a
escola como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a
essa demanda implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a
linguagem e comunicação como algo sem vida e os livros como conjuntos de regras a
serem compreendidas. É válida a composição de práticas que possibilitem aos alunos
aprender que é a partir da linguagem que se compreende a diversidade de informações
presentes em sua vida social.
A área do conhecimento, comprometida com exercício da cidadania, precisa
criar condições para o desenvolvimento da capacidade do uso eficaz da
linguagem que satisfaça às necessidades pessoais, e que pode estar
relacionado ás ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de
informações ao exercício da reflexão, (PCN, 2001, p. 125).

16. 16
Para desenvolver uma atitude de abertura em relação à experimentação e à inovação, faz-
se necessário desenvolver, não só as competências matemáticas, mas também a
quantidade de atividade que envolve a qualidade das atitudes que expressam. A matemática
comporta um amplo campo de relações de regularidade que desperta a curiosidade
desenvolvendo a capacidade de generalizar, projetar e abstrair favorecendo a estruturação
e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte de todas as vidas das pessoas
experiências mais simples como contar, compra e operar sobre quantidade.
A Matemática incorporada à cultura torna-se indispensável à formação da
cidadania contemporânea, pois esse conhecimento permite elaborar
modelos de evolução, integração e ao mesmo tempo desenvolver
sabedorias para o uso da vida humana. Espera-se que o ensino da
Matemática na escola contribua para a formação de uma cultura social e
científica e efetiva que encaminhem o indivíduo à interpretação dos fatos,
descobertas e acontecimentos situados e dimensionado a interação do ser
humano no e com a natureza. Para tanto, é essencial que o conhecimento
matemático seja explicito como processo histórico, produzido em sociedade,
objetos de contínua transformação em relação com a vida social e
associada com outras formas de expressões e produções humanas. É
necessário também que a cultura em Matemática inclua a compreensão do
conjunto de equipamento e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, que
cercam o cotidiano doméstico, social e profissional. (SEMETEC/ MEC-1998,
p.165).
Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Matemática promove a articulação de
toda uma visão de mundo, de uma compreensão democrática do Universo, mais amplo do
que nosso entorno material imediato, capaz, portanto de transcender nossos limites
temporais e espaciais. Vê-se assim que, ao lado de um caráter mais prático, a Matemática
revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não se deve ser
subestimada no processo educativo.
Podemos concluir que cabe a nós professores mostrar aos alunos o relevante papel do
conhecimento matemático nos dia de hoje. Com base das experiências vivenciadas como
aluno e mais no Estágio de observação feito na Escola Municipal Centro Educacional de
Ponto Novo nas turmas de 6ª e 7ª série, visto o baixo grau de compreensão e escrita por
parte dos alunos nos despertou a fazer essa pesquisa sobre linguagem matemática
desenvolvida pelos professores de matemática nas turmas de 6ª e 7ª série das Escolas
Municipais Centro Educacional de Ponto Novo, com os seguintes objetivos: 1. Observar a

17. 17
linguagem que os professores de matemática utilizam para introduzir os conteúdos
matemáticos. 2. Verificar as conexões estabelecidas pelo professor entre os conhecimentos
matemáticos e a realidade social do meio.
Partindo do argumento, Como é desenvolvida a linguagem matemática pelos professores de
matemática da 6ª e 7ª série na Escola Municipal Centro Educacional de Ponto Novo?

18. 18
CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A nossa proposta neste capítulo é mostrar as compreensões fundamentadas em
alguns atuais autores que falam do tema linguagem Matemática, e também das
relações que intercalam dentro da própria linguagem como linguagem matemática e
prática social, linguagem e interação em sala de aula, linguagem e comunicação e
dimensões simbólicas envolvendo conceitos e significados.
2.1 A LINGUAGEM MATEMÁTICA: PONTO CHAVE NA APRENDIZAGEM DOS
CONTEÚDOS DA MATEMÀTICA.
A Matemática é apresentada e trabalhada essencialmente de duas formas: uma
científica e outra pedagógica. De açodo com Bicudo e Garnica (2002, p. 45) o
discurso cientifico da Matemática aparece nas pesquisas e na construção do
conhecimento matemático que são realizados por profissionais. Daí objetiva ser
apresentado a uma comunidade especifica denominado de cientifica e seus
resultados são divulgados em textos bastante formalizados. O discurso pedagógico
da Matemática faz parte da Educação Matemática e objetiva interagir na postura, na
metodologia, na didática, nos textos escritos e falados. Os autores, Bicudo e Garnica
(2002, p. 46) concluem que: Ambos os discursos pautam-se na construção do
conhecimento matemático plasmada na comunicação, na negociação oral de
significados e na mediação desempenhada pelo texto escrito.
Compreender a linguagem matemática auxilia no entendimento da própria
Matemática, isto significa conhecer e distinguir os números, as operações
aritméticas básicas, mas também ser capaz de formular críticas ou tirar conclusões
das próprias informações.
A comunicação pode ser feita nas mais diversas formas, sendo algumas naturais
(linguagem materna) e outras construídas (linguagem matemática). Os sujeitos
possuem diferentes habilidades e preferências e todos podem desenvolver e utilizar
diferente linguagem para interpretar, explicar e analisar o mundo. Em especial, a
Matemática, como linguagem tem o caráter universalidade e outras manifestações
culturais. Essa universalidade da linguagem matemática mostra a sua utilidade na

19. 19
comunicação. Existem verdades não contestáveis na Matemática. D’Ambrosio
(2001, p.74) coloca que: “Não se discute que ‘2+2=4’, mas sim sua contextualização
na forma de construção simbólica que é ancorada em toda uma historia cultural”.
A Matemática quando caracterizada pelo rigor de linguagem é isolada num mundo a
parte. Porém, este rigor é parte da linguagem, o que não quer dizer que ela seja o
mesmo que dificuldade. De acordo com Imenes e Lellis (1998): “É preciso
compreender o vocabulário dessa linguagem, os símbolos, que são elementos de
comunicação, ou, sinais gráficos que representam uma ideia de comunicação”.
Ler e escrever na língua materna não é a única forma de interpretar, explicar e
analisar o mundo. A Matemática é outra dessas formas que tem seus códigos e
linguagem própria e um sistema de comunicação e de representação da realidade
construída ao longo de sua historia. Para (Luiz 2006, p.120):
A Matemática está relacionada com a história e o desenvolvimento das
civilizações. Resgatar os fatos e os processos históricos torna uma fonte
para o ensino e aprendizagem, além, de constituir um ótimo recurso para
trabalhar em virtude dos aspectos culturais nesses fatos históricos.
A linguagem matemática desempenha um papel significativo dentro da Matemática
e da cultura, mas não sobrevive isolada, pois prescinde do apoio da linguagem
materna para realização da comunicação. Dessa forma, é ponto prioritário
desenvolver capacidades e habilidades para lidar com a linguagem dessa disciplina.
Tanto a linguagem materna quanto a linguagem matemática utilizadas em aulas nas
formas oral e escrita, quando não colocas e apresentadas de forma clara e objetiva
trazem prejuízo para o aluno. A clareza e a objetividade são requisitos para uma boa
comunicação e com isso evita as interpretações e conclusões errôneas. A escrita,
sendo clara, auxilia na elaboração de um pensamento também claro e isso implica
em interpretações e resoluções corretas.
Discutir as questões de linguagem com o aluno contribui para que ele desenvolva o
hábito de atentar para o real significado de cada palavra em uma situação ou
problema e se torne independente na análise da situação ou na resolução do
problema. Quantas vezes o aluno não resolve um problema por não entender o que

20. 20
está sendo perguntado. Então, onde reside a dificuldade? Na língua materna, na
linguagem matemática ou na própria Matemática?
A comparação que fazemos entre a linguagem natural e a linguagem matemática em
que apresentamos verificam-se a diferenças marcantes. Desde logo, porque a
linguagem matemática não se aprende a falar em casa, mais a linguagem natural
sim e a utilizar na escola. A aprendizagem da matemática apresenta, também,
diferenças quando comparamos com a aprendizagem de uma segunda língua
natural - que habitualmente também ocorre numa escola – pois não encontramos, no
dia-dia, um grupo de falantes que a utilize, em exclusividade, para se comunicar.
Para (Meneses 2004, p. 03) A linguagem da matemática carece, pois do
complemento de uma linguagem natural.
A linguagem matemática não é natural como a língua materna. A criança aprende a
falar e se comunicar com os outros por meio da língua materna. A criança aprende a
contar imitando o adulto, mas para entender a sequência dos números naturais, por
exemplo, ela precisa estabelecer alguns conceitos e estrutura que não são naturais
à língua materna. A linguagem matemática é construída e precisa da língua Materna
nessa construção. A precisão com a linguagem materna e matemática torna-se
necessário para não desenvolver conceitos errados ou falta de entendimento de
alguma questão. As duas linguagens precisam ser claras para que o encadeamento
seja perfeito e a análise do problema completa. Machado (1998, p. 15) reforça esta
idéia ao dizer que:
[...] mesmo as tentativas mais singelas de iniciação à Matemática pressupõe
um conhecimento da Língua Materna, ao menos em sua forma oral, o que é
essencial para compreensão dos objetos envolvidos ou das instruções para
ação sobre eles. Tal dependência da Matemática em relação à Língua
Materna não passa, no entanto, de uma trivialidade, com a agravante de ser
inespecífica uma vez que se aplica igualmente a qualquer outro assunto que
se pretenda ensinar.
Cada forma de linguagem apresenta suas dificuldades especificas, portanto pode-se
impedir que o não entendimento de uma linguagem prejudicasse a compreensão da
outra, o que já é uma forma de minimizar essas dificuldades e então partir para as
dificuldades especificas da primeira.

21. 21
2. 2. A linguagem Matemática enquanto prática social.
Entender o significado matemático envolve compreender que a Matemática tem
linguagem própria, é como se aprendêssemos a falar, a ler e a nos comunicar em
outra língua. Comparar a Matemática com o falar é essencial. D’ Ambrosio (1986),
coloca:
[...] o fato de a Matemática ser uma linguagem (mais fina e precisa que a
linguagem natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos
naturais, consequentemente, ela se desenvolve no curso da história da
humanidade desde os “sons” mais elementares, e, portanto intimamente
ligada ao contexto sociocultural em que se desenvolve - por isso falamos
em matemática grega, matemática hindu, matemática pré-colombiana.
(p.35).
A Matemática também tem seu caráter instrumental, colocando-se como Ciência
com linguagem própria e métodos específicos de investigação. E com um papel
integrador junto às demais ciências.
Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e
relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de
competências e habilidades que são essencialmente formadoras, á medida
que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o
para compreender e interpretar situações, se apropriar da linguagem
especifica, argumentar, analisar, tirar conclusões própria, avaliar tomar
decisões, generalizar e muitas outras ações necessárias a sua formação.
(PCN+, 2002, p.111).
O Professor precisa levar o aluno a desenvolver a linguagem matemática de forma
que ela se torne tão natural quanto á linguagem cotidiana. Para isso precisa
compreender o contexto em que atua e necessita ser modificado, pois a Matemática
tal qual qualquer outro conhecimento sofre a influência do meio onde está inserido e
da época em que está sendo trabalhada e apresentada. É proveitoso integrá-lo,
tanto espacialmente quanto temporalmente. A Matemática não pode estar imune ao
contexto circundante e precisa tirar partido da evolução e da tecnologia. Não dá
mais para ensinar hoje como se ensinava ontem, porque tanto a linguagem quanto
o comportamento dos usuários se alteram de forma contínua.
A sociedade impõe comportamentos, costumes, hábitos, ou seja, símbolos, sistemas
de comunicação que regulam e comandam as práticas sociais. Como homem algum

22. 22
é uma ilha, a partilha, a conformidade, as regras surgem e marcam presença no
cotidiano das pessoas. Existem convenções para praticarmos tudo: sistemas
econômicos, moedas, regras de filiação, convenções de tráfego, de traje, de
formalidades sociais e boas maneiras. Sendo assim, o funcionamento do próprio
homem e das coisas que o rodeiam é regulamentado para tornar a vida social
praticável.
Da mesma forma, a linguagem é um instrumento de que o homem dispõe para
significar o mundo: por meio dela, interage socialmente e cria referências culturais.
Mais do que simples elementos de comunicação, a linguagem manifesta-se como
um campo de práticas sociais, no exercício das quais o sujeito conquista um espaço
de cidadania. Como bem diz Bahktin (1992, p.20): “Todas as esferas da atividade
humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da
língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão
variados como as próprias esferas das atividades humanas. (...)”.
Assim, como tudo o que fazemos aponta para um contexto mais amplo, social e
cultural, a matemática pertence à comunidade e não a indivíduos – um lugar de
práticas sociais. É nesse aspecto que a atividade de matemática realmente se
realiza e ganha identidade, pois em função das diferentes situações de uso, os
conteúdos vão sendo organizados, agrupados em tipos, de acordo com a finalidade
a que se propõem.
Portanto, as diferentes atividades e situações da vida humana pressupõem
diferentes condutas, posicionamentos, posturas, linguagens, vestuários
determinados sócios - historicamente. É como se, para cada situação, existisse um
manual de boas maneiras que pode ir se modificando, de acordo com o próprio
desenvolvimento cultural. Assim, se nos portamos dessa ou daquela maneira
dependendo da situação, usamos esta ou aquela roupa dependendo do ambiente,
se falamos de forma distinta com nosso interlocutor e o contexto, se nossa vida se
reveste de práticas sociais e historicamente definidas, também tem suas ações
delimitadas pelo julgamento social. Kleiman (2002) observa que:

23. 23
... as práticas sociais de uso da escrita são situacional e culturalmente
determinadas: não faz sentido ensinar a ler jornais numa comunidade de
sertão nordestino, onde não há sequer um jornal ou revista, sem antes ter
criado a necessidade de ler jornais, isto é, sem antes ter introduzido o jornal
na vida comunitária. (p. 69).
Já se falou que a escrita não existe por ela mesma, mas, sim, é um ato de
linguagem que corresponde a uma atividade sócia comunicativa, ou seja, entre
pessoas em diferentes contextos sociais. Assim, por meio desse instrumento criado
pelo homem, a escrita informa, avisa, ensina, adverte, descreve, anuncia, explica,
comenta, argumenta, resume, registra, sonha, faz literatura, enfim, em sociedade
letrada como a nossa, ela está presente nas próprias ações humanas.
Sabemos que a preocupação com a leitura e com a escrita sempre esteve presente
na sociedade, como afirma Rocco (1994, p.36), ”ler e escrever são as primeiras
metas a ser comprimidas na sala de aula pelos educando”, no entanto, em um
mundo cujas transformações estão cada vez mais aceleradas, “a linguagem
transformou-se em um instrumento decisivo do conhecimento humano”. Luria (2001,
p. 22).
Por muito tempo as barreiras criadas por algumas disciplinas escolares têm
impedido algumas áreas do conhecimento de desempenhar a função de inserir o
indivíduo no mundo letrado, e a Matemática é uma destas. Segundo Kleiman e
Morais (2002, p.127), “deixar a responsabilidade do ensino da leitura ao professor de
Língua Portuguesa equivale a negar o valor social da leitura, uma vez que essa
habilidade é comum às diferentes áreas”.
Em primeiro lugar a noção de leitura, não apenas como um sistema considerado na
sua estrutura interna, uma construção acabada, mas como elemento vivo,
produzindo na história homens que se revele e se constituem com enunciados nas
diferentes situações sociais. Segundo Pimm (1999, p. 02):
A linguagem é um ponto central na educação, pois é através dela que se
mantêm e reconhecem a identidades pessoais e sociais, pois é ela que
representa todas as formas de comunicação que o homem criou. A
linguagem matemática está presente em diversas atividades humanas,
como arte, música, informática, nas práticas do dia-a-dia, entre outras. Nos
dias de hoje, é praticamente impossível pensar o contexto atual sem que a

24. 24
Matemática esteja presente, e esta percepção evidencia a importância do
domínio da linguagem matemática.
Atribuir significado é necessário para que exista uma afetiva comunicação, logo
entendemos que a competência leitora depende de um ensino que priorize o uso de
ações coordenadas e articuladas nas diversas áreas do ensino, Pimm (1999, p.17)
“assegura que só o fato da linguagem matemática ser utilizada como poderoso meio
de comunicação social, já torna razão suficiente para ser ensinada a todos os
indivíduos”.
O investimento nesta ação irá garantir retorno no desenvolvimento tanto no âmbito
puramente escolar, como também em um campo de nível social mais amplo, ou
seja, na sociedade. Sabemos que não é tarefa fácil, pois requer um pouco mais de
esforço, pois existem algumas armadilhas existentes na comunicação, pois apesar
da Matemática possuir uma linguagem própria, ela utiliza uma língua materna que
muitas vezes, emprega termos com significados que não correspondem ao sentido
literal. Pimm (1999, p. 15), Smole e Diniz (2001, p. 23) afirmam que: “o recurso da
comunicação nas aulas de Matemática faz com que o aluno reflita e construa
esquemas mais elaborados de pensamento e de ação, para aprender com maior
qualidade e profundidade”.
O reconhecimento das exigências atuais e a preparação para tantas outras com as
quais certamente os alunos se confrontam durante e após a escolaridade básica
implicam uma diferente utilização do raciocínio e dos conhecimentos matemáticos,
atribuindo ao ensino da Matemática a dupla função de desenvolver habilidades e
competências e de levar o aluno a adquirir conhecimentos que possam se construir
uma chave para leitura do mundo em que vive, bem como para a compreensão no
progresso científico e tecnológico. Segundo (SMOLE 2005, p.153):
O conhecimento Matemático deve se organizar de tal modo que proporcione
ao aluno aquisição de uma parcela importante do conhecimento humano e
faça com que ele possa ler e interpretar a realidade e desenvolver
capacidade necessária para atuação na sociedade e na sua vida
profissional.
Conclui-se, assim, que o conhecimento Matemático deve estar inserido na vivência
do aluno. Entendemos que cabe a escola relacionar e objetivar conteúdos que

25. 25
atendam melhor as necessidades dos mesmos, e compete ao professor programar
atividades de forma a motivar os alunos a aprendizagem. (Gelson Iezzi 2009, p.70)
pontua:
Algumas dessas atividades devem mobilizar a intuição do aluno e relacionar
a Matemática tratada na escola com a vida cotidiana, pretendendo assim,
organizar problemas variados que conduzam à realização de operações
mentais e diversificadas e também introduzir problemas não clássico que
estimulem a curiosidade dos alunos.
Portanto o uso de atividades de investigação é um bom meio de promover o
questionamento. A Matemática na sua concisão e precisão pode clarificar e
simplificar uma mensagem, as suas representações, símbolos, tabelas, diagramas,
expressões deverão ser usadas e interpretadas pelos alunos.
2.3. Comunicação e dimensões simbólicas dos conceitos e significados
A Matemática carrega consigo alguns estigmas, como de ser uma disciplina árida,
difícil, destinada á compreensão de poucos. Esse problema parece ser cultural, pois
a Matemática é vista como vilã, e uma vez que o preconceito se instaure, ele acaba
sendo passado adiante. Isto incomoda aqueles que conseguem percebê-lo de outra
forma.
A beleza da Matemática é o que está por detrás dos números, o que está além da
aparência árida, rígida, exata, lógico-dedutiva, é o “espírito” da Matemática, é sua
essência, que nos possibilita movimentar suas estruturas, dando-lhes sentido e
significado, Para (THOMAZ, 1996, p. 109) enxergar a beleza do conhecimento, não
apenas matemático, é poder desvelar o aparente, tirando-lhe o véu para encontrar a
essência.
O elemento essencial é a forma significativa ou não que a Matemática tem para
cada um, o que vai depender de como a relação entre o sujeito e a Matemática foi
estruturada desde os seus primeiros contatos. Ou ainda, como ela foi apresentada,
segundo (MACHADO, 1998, p.06) “É a forma de abordagem dos diferentes assuntos
que distinguem as diferentes propostas, dando-lhes cor e substâncias”.

26. 26
Para modificar esta cultura, são necessárias mudanças concretas, dando ao
professor instrumentos para rever sua prática pedagógica, fazendo com que a
aprendizagem matemática seja vista de forma tão natural quanto à da língua
materna. Para Nicolau (1993, p. 78): “[...] As atividades lúdicas e práticas os alunos
criam e visualizam as formas concretas, selecionando idéias, relação lógicas, integra
percepções, fazem estimativas compatíveis com o crescimento físico e mental”.
Buscar entender o significado de um conceito matemático envolve um prévio saber
da mesma Matemática, o que é Matemática? Como lida com a linguagem
Matemática? Como afirma Devlin (2004, p. 27). “O problema é profundo, tendo a ver
com a capacidade cognitiva do ser humano”.
O reconhecimento de conceitos abstratos e o desenvolvimento de uma linguagem
adequada são dois lados de uma mesma moeda, segundo Pais (2001, p. 55): “Os
conceitos são ideias gerais e abstrata desenvolvida no âmbito de uma área
especifica de conhecimento, criados para sintetizar a essência de uma classe de
objetos, situações ou problemas relacionados ao mundo da vida”.
Entretanto, a singularidade dessa frase não é suficiente para expressar a totalidade
do que seja um conceito e nem mesmo pode ser interpretado como uma tentativa de
definição. Para aproximar dessa possibilidade, seria preciso percorrer um longo e
sinuoso caminho, praticando uma permanente circularidade evolutiva através de
sucessivas interpretações e compreensões. Portanto, um conceito está em um
processo de permanente construção, buscando ser objetivo e universal, mas sem,
como afirmado por Pais (2001, 55), “considerá-lo uma entidade acabada, tal como
concebida uma visão platônica”.
Dependendo da forma como os conceitos são trabalhados terão significados
diferentes para quem aprende. Van Engen (1953, apud BRITO, 2001, p.78,79):
... assinala a existência de três dimensões para o conceito de significado.
Ele faz um comparativo, analisando a idéia de que as palavras e os
símbolos como de uma palavra vai depender da maneira pela qual são
relacionadas entre si e com outros elementos, ou seja, depende do contexto
em que se encontram.

27. 27
As dimensões de Van Engen são: A sintática como sendo a maneira em
que as palavras ou símbolos são usados em uma sentença ou fórmula
matemática. Por exemplo, o numero “2” utilizado na equação “x2 + 5 = 8”
possui um significado diferente do usado na equação “2x + 4 = 11”. Um
outro exemplo seria ao uso da palavras : “Ela nada muito bem” e “ A lição
não servi pra nada “. Se o aluno não tiver o domínio dessa simbologia e não
perceber as suas nuances, estará resolvendo questões de forma mecânica
e sem significado que pouco ou nada irão acrescentar a sua aprendizagem.
A pragmática que faz referencia aos significados que cada palavra ou
símbolo tem relação às vivencias e experiências individuais. O autor afirma
que nesta dimensão estão incluídas as atitudes em relação à Matemática, já
que experiências ruins do aluno nas aulas de Matemática com um professor
que utiliza a disciplina como forma punitiva (resolver listas intermináveis de
exercícios) leva o aluno a desenvolver atitudes negativas em relação à
disciplina.
A semântica que se referem às transformações dos significados. É a
dimensão mais abrangente e tem ligação com as demais, pois se o aluno
entende a linguagem simbólica e tem experiências positivas nas aulas e
com o professor, então essa disciplina terá significado para ele. Esta
dimensão faz referencia aos vários significados que um conceito pode ter
em diferentes contextos. Brito (2001, p. 78), referindo-se à dimensão
semântica, afirma que: “O professor é constantemente solicitado a usar os
conceitos de maneira contextualizada, mas ele necessita, antes, estabelecer
o significado da palavra ou símbolo quando usada de forma isolada”.
O valor de “X” nos seguintes exemplos ilustra a dimensão semântica:
a) 3x + 1, x pode ser qualquer numero real;
b) 3x + 1 = 4; x só pode ser igual a 1 ;
c) 1/x; x pode ser qualquer numero real
exceto zero;
d) (x + 1)2 =x2 + 2x + 1; x pode ser qualquer numero real;
e) 2
X +4=0 não existe valor de x real que
satisfaça a igualdade;
O significado do símbolo X nos exemplos acima varia de exemplo para exemplo,
dependendo da maneira como é usado em conexão com os demais símbolos. O
aluno precisa estar ciente do significado de cada símbolo e o que ele representa em
cada situação, para (Lukesi 2005, p.32):
É ingrediente essencial na compreensão do conhecimento observar a
seqüência dos conteúdos, pois a respeito disso há impares características
de educando, e nem todos assimilam conteúdo mediante a metodologia do
professor que ensina, em função disso a participação e interação dele é
indispensável dentro desse processo.
A aquisição de conceito e dos significados dos conceitos é fundamental para a
aprendizagem escolar uma vez que a maioria das atividades em sala de aula está
baseada na aquisição de conceitos que serão, posteriormente, utilizados para a
aprendizagem de princípios e nas soluções de problemas. Segundo Brito (2001,

28. 28
p.79) “na aprendizagem dos conteúdos escolares, as atitudes dos alunos em relação
às disciplinas também exercem considerável influência”.
Portanto, para entender como a Matemática é processada pelo aluno, é preciso
perceber de que maneira ele faz a leitura dos símbolos e suas conexões com outros
elementos. É preciso estabelecer uma comunicação entre professor- aluno a fim de
permitir que o aluno expresse a leitura que ele está fazendo da Matemática,
compreendendo, então, o significado que o símbolo produz na sua mente.
Aprender o significado de um conceito não é permanecer na extremidade de uma
definição, pois a sua complexidade não pode ser reduzida ao estreito espaço de
uma mensagem linguística. Definir é necessário, mas é muito menos do que
conceituar, porque o texto formal de uma definição só pode apresentar alguns traços
exteriores ao conceito, para Pais (2001, p. 56), ”por exemplo a definição de uma
figura geométrica, por si só, não pode traduzir a essência do conceito
correspondente”.
Os conceitos trabalhados nas escolas precisam ter sentido, para que os alunos
compreendam o seu significado e o seu uso na prática. Moysés (2000) afirma que “o
“saber da escola, ao que parece, anda na contramão do saber da vida”, pois não se
percebe uma continuidade do que se aprende na escola com o conhecimento que
existe fora dela”.
O reconhecimento de que a Matemática raramente é ensinada da forma como é
praticada tem levado estudiosos a rever esse ensino e que a aprendizagem dos
conceitos deveria ter origem nas práticas sociais. Vygotsky (2003, p.150) pontua:
O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do
pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se trata de um fenômeno
da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é
um som vazio; o significado, portanto é um critério da “palavra”, seu
componente indispensável.
Parecia, então que o significado poderia ser visto como o fenômeno da fala.
Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos
são inegavelmente atos de pensamentos, podemos considerar o significado
como um fenômeno do pensamento.

29. 29
“Uma palavra sem significado é um som vazio”. . Esta frase reflete a realidade de
muitas aulas de Matemática, onde conceitos são trabalhados de forma mecânica e
sem significado, sobrando, então, o vazio. Os conceitos desenvolvidos vão
auxiliando na resolução de problemas, na Matemática, ao resolver um problema,
devem-se associá-lo, quando possível, a uma situação do cotidiano ou às outras
áreas do conhecimento. Ao resolver o problema, o aluno passa por processo que
envolve a língua materna, que é uma significação externa, num primeiro momento,
para depois chegar à solução do problema obtendo a significação interna. Ele
entende o problema (movimento externo) para então elaborar a solução (movimento
interno). Esse elo externo-interno precisa ser completo para que ocorra a
aprendizagem matemática. Ao transformar o significado esterno em interno, o aluno
está lidando com seu poder de síntese.
O conceito fica claro no momento em que o cérebro faz conexão com o que se está
lendo, quando vê os símbolos e eles unidos, têm um encadeamento perfeito. É o
momento em que o rosto se ilumina, o olhar fica brilhante, é possível perceber que
agora tem sentido, tem significado. E uma vez entendido de fato, estará entendido
para sempre. Fecha se o ciclo da significação externa e interna.
A Matemática começa bastante cedo na vida das pessoas, pois é possível observar
a noção de senso numérico em crianças numa idade bem precoce. Mesmo antes de
ingressar na escola, as crianças têm contato com a Matemática. Deve ser cautelosa
a forma de apresentar, de comunicar a Matemática para a criança, para que no
futuro essa relação inicial reflita na aprendizagem de estruturas mais complexas. A
comunicação é um elemento presente na sala de aula, o ato de ensinar e aprender
está diretamente ligado com a comunicação. (STUBBS 1987, apud MENESES,
2004) afirma que “ensinar e aprender confunde com a própria comunicação”.
Portanto, é necessário refletir sobre a qualidade da comunicação que esta sendo
feita nas salas de aulas. É preciso saber se o professor e o aluno estão “falando a
mesma língua”, pois só assim ocorrerá a comunicação.
Tendo a Matemática uma linguagem própria, com uma vasta simbologia, para que
ocorra uma comunicação é preciso que o professor fale de Matemática na língua
materna, o aluno faça essa codificação, transforme a língua materna na linguagem

30. 30
Matemática, Conforme Meneses (2004, p. 01): “A linguagem é um aspecto central
em todas as atividades humanas e em particular nas aulas”.
Ao resolver um problema, o aluno usará a simbologia matemática, que é a sua
linguagem, sua forma de expressar uma maneira de pensar. Se todo esse processo
der de forma satisfatória, pode-se admitir que houvesse comunicação. O aluno fará
as conexões para aquisição de novos conhecimentos. Também Lukesi (2005, p,
132) diz que “a aprendizagem ativa ocorre quando o educando consegue utilizar o
conhecimento adquirido para compreender sua própria realidade”.
Nos dois sentidos, é possível perceber como a relação entre professor-aluno pode
facilitar ou não a comunicação, já que é um elemento importante para que ela ocorra
com clareza, ainda para Meneses (2004, p. 02) mostra que podemos entender a
palavra “comunicar” em dois sentidos: no sentido etimológico, será “tornar comum” e
no outro, numa acepção mais corrente, significa “transmitir” ou transferir para o
outro.
Portanto, quando se prioriza a linguagem matemática a oportunidade é grande de
desenvolver a autonomia de raciocínio e construir estratégicas de respostas,
argumentações e relacionar diferentes enunciados. Enfim, sempre a buscar
soluções. Para isso os conteúdos e desafios devem ser reais e fazer sentidos, isso
não significa dizer que quando os exercícios do tipo “calculem”, “resolva...”, etc.,
devam ser eliminados, pois cumpre a função da aprendizagem de técnicas e
propriedades. Mas de forma alguma são suficientes para preparar alunos que
possam continuar aprendendo, ou que construam visões de mundo abrangentes ou
ainda, para que se realizam no mundo social ou profissional.

31. 31
CAPITULO III - METODOLOGIA
Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem
da realidade. Nesse sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e
está sempre referida a elas. Dizia Lênin (1965, p. 148) que “o método é a alma da teoria”
distinguindo a forma exterior com que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e
instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulação entre
conteúdos, pensamentos e existência.
Tipo de Pesquisa
Pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar
respostas aos problemas que são propostos. [...]. A pesquisa é desenvolvida mediante o
concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicos e
outros procedimentos científicos [...] ao longo de um processo que envolve inúmeras fases,
desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados.
(Gil, 1996, p. 12).
Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e
construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e
a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática
teórica, a pesquisa vincula o pensamento e ação, ou seja, nada pode ser
intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um
problema da vida pratica. (MINAYO, 1998, P. 17).
A pesquisa em Educação, essencialmente qualitativa, tem produzido muitos resultados e
encontra-se hoje patamar de maturidade tal que pode alcançar um estágio avançado de
produção de conhecimentos, alguns autores têm se dedicado ao estudo das metodologias
de pesquisa em Educação como Alda Junqueira Alves-Mazzotti, Antonio Joaquim Severino,
Cipriano Carlos Luckesi, Ivani Fazenda, Marli André, Menga Lucke, Pedro Demo, entre
outros. Todos esses autores afirmam a necessidade de articular os aspectos
epistemológico, filosófico e políticos da pesquisa da Educação ao aspecto metodológico
propriamente dito. Isso significa dizer que nenhuma metodologia e, portanto, seu aspecto

32. 32
mais prático, as técnicas de pesquisa, é suficiente para garantir um trabalho acadêmico -
científico de qualidade, que tenha relevância social e científica suficientes para contribuir no
avanço do conhecimento sobre as formas históricas e políticas de fazer Educação.
Modalidade de Pesquisa
A pesquisa qualitativa tem a fonte de dados no “campo” em que ocorrem os fenômenos, no
caso da pesquisa em Educação, o campo são os espaços educativos. A literatura sobre
pesquisa elegeu, durante muito tempo, a escola como campo mais apropriado para essa
pesquisa. No entanto, a riqueza dos processos educativos ocorridos em outros espaços que
não a escola fez com que, mais recentemente, o campo de ação e, portanto, de
investigação da Educação se expandisse também fora da escola. Consideramos, assim,
como campo de pesquisa em Educação espaços educativo escolar e não escolares.
A pesquisa de campo em Educação, portanto caracteriza-se pela ida do pesquisador ao
campo, aos espaços educativos para coleta de dados, com o objetivo de compreender os
fenômenos que nele ocorrem e, pela análise e interpretação desses dados, contribuir, pela
produção de conhecimento, para a construção do saber educacional e o avanço dos
processos educativos.
Instrumento de Pesquisa
O instrumento de pesquisa que se ajusta essa pesquisa é o Questionário. Segundo
(MAZZOTTI, 1998, p. 26), esse tipo de instrumento de pesquisa consiste num conjunto de
questões predefinidas e seqüência apresentada ao entrevistado diretamente pelo
pesquisador ou indiretamente via correspondência. Além, disso, o uso do questionário com
instrumento da entrevista exige cuidados. É necessário que o pesquisador tenha clareza
sobre informações pretendidas expressas no planejamento, que sejam redigidas de forma a
garantir a compreensão dos entrevistados, levando-se em conta o nível social e escolar dos
sujeitos e suas experiências sócio-historicas, com precisão clareza, coerência e
simplicidade, levando a obter respostas curtas, rápidas e objetivas.

33. 33
Já existe hoje certo consenso nas ciências humanas e sociais, no qual se situa a ciência da
Educação, de que a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque. Por pesquisa qualitativa
entendemos uma modalidade de pesquisa em que a compreensão dos conteúdos é mais
importante do que sua descrição ou sua explicação. Isso significa dizer que, nas ciências
humanas e sociais, nos interessa muito mais desvendar os significados mais profundos do
observado do que o imediatamente aparente. Nesse sentido (ALVES-MAZZOTTI
GEWANDSZNAJDER, 1998,P.132) diz que: o papel do pesquisador é mais do que um mero
observador dos fenômenos, ele é o principal instrumento de investigação na pesquisa
qualitativa.
Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento do pesquisador com o campo não impede o
processo de investigação, ao contrario, cria condições concretas para que o processo de
pesquisa possa captar os significados dos fenômenos estudados. Assim, como afirma
(MINAYO, 1998, P. 29) o pesquisador é um elemento importante no processo de pesquisa,
também o campo se destaca como determinante do conhecimento a ser produzido.
Lócus da pesquisa
Este trabalho de pesquisa foi realizado na Escola Centro Educacional de Ponto Novo,
situado a Rua 13 de Maio Centro Ponto Novo, Esta Escola Conta com uma clientela de 1000
Alunos, aproximadamente 45 Professores, 8 Secretários Escolares, 1 Diretora, 1 Vice
Diretora, 3 Coordenadoras, 1 Porteiro, 9 Funcionários de apoio, funciona nos três turnos,
Matutino, Vespertino e Noturno, atendendo as series de 6ª à 8ª. Quanto ao espaço são 10
salas de aulas, mais uma cantina, 5 banheiros masculino e feminino, uma sala de
professores, uma secretária, uma sala de direção, uma sala de coordenação, um auditório e
uma quadra poliesportiva, a escola é de fácil acesso para todos públicos de criança a idoso,
as salas são bem arejadas com janelas e portas.
Sujeitos da Pesquisa

34. 34
Os sujeitos da nossa pesquisa são os professores de Matemática da Escola Centro
Educacionais de ponto Novo que lecionam nas turmas de 6ª e 7ª série nos turnos matutino e
vespertino.
Desenvolvimento
Esse trabalho de pesquisa iniciou a partir de se fazer uma atividade semelhante a um
projeto de pesquisa, a pedido do professor de TCC I que no primeiro momento foi elaborado
um pré- projeto, que depois de conhecer a forma estrutural de um projeto de pesquisa, pediu
para que cada aluno escolhesse um tema a ser trabalhado. Daí por diante, veio à
formulação do tema a ser trabalhado no projeto que se destinou a uma avaliação em grupo
(grupo de cinco alunos) mais o professor, que feito à avaliação, discutiu e analisou toda
elaboração do mesmo. No segundo momento já com a aprovação do tema já no TCC II
formalizou-se como um projeto de pesquisa e foram trabalhados nos dois primeiros
capítulos da pesquisa, a problemática e metodologia da mesma pesquisa que também foi
avaliada por uma banca de professores de acordo o tema da pesquisa nelas discutiu os
principais autores tipo de pesquisa, metodologia, instrumento, lócus e sujeito. E no terceiro e
ultimo momento veio o TCC III que iniciou com a escolha do Orientador, que logo avaliou o
que já havia feito nos outros TCC e direcionou os passos a ser percorrido no restante do
trabalho. Que de acordo a problemática organizou os objetivos que apontou o tipo de
pesquisa e em seguido os instrumentos para coleta de dados.
Depois de 4 Encontros com a Orientadora com os objetivos da pesquisa definidos veio a
visita ao campo da pesquisa ou seja a coleta dos dados, com o questionário pronto liberado
a pesquisar os sujeitos No primeiro Momento foi feito uma simples visita a Escola,
conversando com a Direção e Coordenação sobre o desejo nosso em pesquisar os sujeitos
( os professores de matemáticas das serie citadas acima), e a Escola colocou-se a
disposição, e no segundo momento fomos ao público desejado que depois de uma breve
reunião todos se depuseram a participar.Três dias depois voltemos a Escola, apresentamos
o termo de consentimento seguido de uma breve orientação sobre o objetivos da pesquisa
por último entregamos o questionário para entrevista, quatro dia depois voltamos para
recolher e agradecer sobre a nobre participação no nosso trabalho.

35. 35
CAPÍTULO IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

36. 36
Diante da necessidade de analisar as vivências dos professores de matemática que atuam
na Escola Municipal Centro Educacional de Ponto Novo, em relação à indagação Como é
desenvolvida a linguagem Matemática (oral e escrita), neste capítulo apresentaremos a
análise e interpretação das informações coletadas.
Objetivando investigar como é desenvolvida a linguagem matemática (oral e escrita) dos
professores de matemática, utilizamos o questionário como nosso instrumento de pesquisa,
sendo este composto por questões fechadas e abertas.
4.1 Questionários fechado
O questionário fechado, formado por quatro questões objetivas nos permitiu conhecer
melhor o perfil socioeconômico dos professores auxiliando nessa interpretação e análise dos
resultados da pesquisa. Este trabalho teve como público alvo cinco professores que
lecionam matemática nas turmas de 6ª e 7ª serie nos turnos matutino e vespertino na Escola
Centro Educacional de Ponto Novo.
Analisando os sujeitos investigados notamos que: Dos cincos professores entrevistado três
são mulheres e dois homens, estatisticamente temos:
Gráfico 1: Gênero dos professores de Matemática da Escola Centro Educacional de
Ponto Novo.

37. 37
Sexo
Masculino
Feminino
40%
60%
Fonte: Questionário aplicado aos professores em Dezembro de 2011
Dos cincos professores entrevistados 60% são mulheres e 40% são homens. A maioria é do
sexo feminino, dados esses que só reforçam um dado geral no país de que dos professores
existentes, a maioria é do sexo feminino.
A faixa etária dos professores é bem diversificada em sua maioria jovem dos cincos
entrevistados, um têm entre 25 e 29 anos, dois têm entre 31 e 34 anos, os outros dois mais
de 35 anos, estatisticamente temos:
Gráfico 2: Faixa Etária dos Professores de Matemática da Escola Centro educacional
de Ponto Novo.
F a ixa E tá ria
20%
25 a 29 anos
40%
40%
31 a 34 anos
mais de 35
anos

38. 38
Fonte: Questionário aplicado aos professores em Dezembro de 2011
Pelo pesquisado, a maioria dos profissionais são jovens. Esse é um dado positivo por maior
identidade com o público mais jovem.
Com relação ao nível de escolaridade, os cinco professores entrevistados 100% tem
graduação, dos quais quatro em Matemática e um em Pedagogia. Em dados estatísticos
temos:
Gráfico 3: Qualificação Profissional dos Professores de Matemática da Escola Centro
Educacional de Ponto Novo.
Qualificação Profissonal
20%
Pedagogia
80% Matemática
Fonte:
Questionário Aplicado aos Professores em Dezembro de 2011.
Portanto, 80% dos professores estão com habilitação adequada para trabalhar na área e
20% precisa adequar-se. Entendemos que o trabalho do profissional fica mais viável quando
atua na sua área específica da formação, daí ser um fator positivo a escola ter a maioria dos
profissionais habilitados.

39. 39
Também entrevistados sobre o tempo que lecionam essa disciplina os cinco professores
responderam o seguinte: Três lecionam há mais de oito anos e dois há mais de doze anos,
em dados estatísticos temos:
Gráfico 4: Experiência Profissional dos Professores de Matemática da Escola Centro
Educacional de Ponto Novo.
Experiência Profissional
40%
Mais de oito anos
Mais de doze anos
60%
Fonte: Questionário aplicado aos Professores em Dezembro de 2011.
Verifica-se que dos cincos professores entrevistados 60% lecionam há mais de oito anos e
40% há mais de doze anos, com essas informações apresentadas mostra que os
professores têm uma ótima experiência nessa área o que é fundamental para fazer um bom
trabalho, pois o público exige dos professores muito mais além de uma boa didática em sala
de aula, cobram atualidade e vivência nesta área, pois em sua maioria são adolescentes.
4.2 Questionários aberto
O questionário aberto corresponde à sequência de cinco questões subjetivas nas quais os
sujeitos entrevistados colocaram seus conceitos e ponto de vista em relação ao tema

40. 40
trabalhado. Tomando-se como base as palavras chaves desta pesquisa, linguagem
matemática e prática social, foram elaboradas as questões a seguir. É importante ressaltar,
porém, que visando cumprir o que foi dito e combinado, os nomes dos sujeitos foram
mantido em sigilo, sendo identificados pelos códigos T1, T2, T3, T4, T5.
Questão: 1
Na primeira questão, abordamos quais são as compreensões que os professores fazem
acerca da linguagem escrita e oral na disciplina Matemática? Os professores assim
responderam:
T1: “A matemática por ser uma ciência exata utiliza-se muito de símbolo, o
que torna fundamental o uso da linguagem oral e escrita.”.
T2: “Que é muito importante, pois desenvolve neles alunos a compreensão
capacidade de interpretação das situações que envolvem a matemática.”.
T3: “É muito importante, pois ajuda na interpretação dos conteúdos
matemáticos.”.
T4: “A linguagem Matemática oral faz se necessário à medida que é através
dela que se dá a compreensão dos conteúdos, enquanto a linguagem
escrita faz a sistematização da mesma.”.
T5: “Que é importante, pois através dela que se verifica a compreensão dos
objetos de aprendizagem, e as intervenções dos diagnósticos que auxiliam
os alunos na busca de bons resultados nos estudos.”.
Observe o que diz os autores:
“Compreender a linguagem Matemática auxilia no entendimento da própria
matemática, isto é, significa conhecer e distinguir os números, as operações
aritméticas básicas, mas também ser capaz de formular, analisar critica ou
tirar conclusões das próprias informações” (PCN+ 2000, p, 113).

41. 41
Segundo Pimm (1999, p.02) a linguagem é um ponto central na educação, pois é através
dela que se mantêm e reconhecem identidades pessoais e sociais, pois ela representam
todas as formas de comunicação que o homem criou. A linguagem matemática está
presente em diversas atividades humanas, como artes, músicas, informática, nas situações
prática do dia-a-dia, entre outras. Nos dias de hoje, é praticamente impossível pensar o
contexto sem que a matemática esteja presente, e esta percepção evidencia a importância
do domínio da linguagem matemática.
Baseado no que dizem os referenciais acima, verificamos a importância de se compreender
a linguagem da matemática para alcançarmos os resultados satisfatórios nos estudos da
matemática. Em relação a nosso questionamento vimos que os professores entrevistados
estão cientes da importância que se deve dar a linguagem matemática, e também
destacaram que é fundamental na compreensão dos conhecimentos matemáticos.
Questão: 2
Nesta questão tínhamos o interesse de sabe como se dava a discussão dos conteúdos
aplicados e a história deles no contexto escolar:
No seu planejamento de aulas especialmente neste ano (2011) você acha necessário incluir
discussões sobre a história dos conhecimentos Matemáticos aplicados em suas turmas?
T1: Sim, pois os conhecimentos históricos da matemática são importantes
para novas compreensões de conhecimentos atuais na sociedade de hoje.
T2: Sim, pois eles sempre questionam quem inventou isso ou aquilo, então
acho necessário que eles conheçam um pouco da história da matemática.
T3: Sim, pois o conhecimento matemático tem um papel relevante no
desenvolvimento na história do conhecimento e também na capacidade de
resolver problemas.

42. 42
T4: Sim, no entanto não foi possível aplicar muitas discussões em sala de
aula.
T5: Sim, para um melhor desempenho nas atividades, é necessário incluir a
história da matemática, como por exemplo, como surgiram os números.
Temos a fala dos autores que afirmam:
D”Ambrosio (1986), coloca:
[...] o fato de a Matemática ser uma linguagem (mais fina e que precisa da
linguagem natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos
naturais, consequentemente, ela se desenvolve no curso da historia da
humanidade desde “sons” mais elementares, e, portanto intimamente ligada
ao contexto sociocultural em que se desenvolve – por isso falamos em
matemática grega, matemática hindu, pré- colombiana (p. 35).
A matemática esta entrelaçada com a história e com o desenvolvimento das civilizações.
Resgatar os fatos e os processos históricos torna a matemática uma fonte para o ensino e
aprendizagem. Além de constituir um ótimo recurso para o trabalho em virtude dos aspectos
culturais implícitos nesses fatos e processos (Luiz. G. Cavalcante).
Observando a fala dos autores temos agora o saber da importância de estudar a história da
matemática, pois a história pode nortear as nossas falas, discussões e justificar o porquê
dos conhecimentos matemáticos. Nota-se que os professores discutem sobre a história da
matemática na aplicação dos conteúdos no ano de 2011 na referida escola e dão ênfase a
esse questionamento.
Questão: 3
Neste questionamento queríamos saber sobre a contextualização dos conteúdos entre a
escola e prática social dos alunos com a matemática.

43. 43
Você se preocupa nas aulas de matemática, com as conexões dos conteúdos com o meio
social ou a realidade dos alunos? Você acha que esta inclusão é necessária?
T1: Sim, existem conteúdos que são trabalhados em sala de aula que
apresentam conexões e relações bem próximas da realidade e do meio
social em que vivem os alunos.
T2: Sim. É de suma importância, uma vez que os alunos compreendem
melhor o conteúdo quando usamos a linguagem do cotidiano deles.
T3: Sim, é bastante necessário para a compressão, lembra que o homem
construiu conceitos matemáticos a partir da sua necessidade de encontra
soluções para os problemas do dia-a-dia.
T4: A inclusão ou aproximação desses conteúdos a realidade dos alunos é
muito importante, mas há de se ter cuidado com a disciplina e não
desvincular o conteúdo a ser trabalhado.
T5: Sim è importante porque facilita o desenvolvimento nas atividades que
são aplicadas de acordo com seu cotidiano.
Temos a fala dos autores:
Aprender Matemática de forma contextualizada, integrada e relacionada a outros
conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são
essencialmente formadoras, á medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do
aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, se apropriar da linguagem
especifica, argumentar, analisar, tirar conclusões próprias, avaliar tomar decisões,
generalizar as ações necessárias a sua formação (PCN+2002, p, 111).
O conhecimento Matemático deve está inserido na vivência dos alunos
entendemos que cabe a escola selecionar e objetivar os conteúdos que
atendam melhor as necessidades dos alunos e compete ao professor

44. 44
programar atividades de forma a motivar os alunos à aprendizagem,
algumas dessas atividades devem mobilizar a intuição dos alunos e
relacionar a matemática tratada na escola com a vida cotidiana, pretendem
se assim organizar problemas variados que conduzam a realização de
operações mentais diversificadas e também introduzir problemas não
clássicos que estimulem a curiosidade do aluno (Iezzi, Gelson).
Apoiado com as falas dos autores vê-se a importância de relecionar os conhecimentos
matemáticos da escola com a realidade dos alunos, e assim alcançar uma melhor
aprendizagem dos alunos neste conhecimento. Na fala dos professores destacam que
fazem, sim, conexões dos conteúdos e a realidade vividas pelos alunos e também ajuda nas
atividades trabalhadas em classe, onde verifica a sua própria vivência do dia-a-dia.
Questão: 4
Com esta questão queria observar se o professor faz alguma relação da sequência dos
conteúdos.
Você vê possibilidade de ensinar os conteúdos matemáticos sem abordagem de conteúdos
anteriores?
T1: Acredito que não, pois o aluno em seu histórico de vida traz
conhecimento acumulados em sua vivência na escola, na família e no meio
social que de alguma forma são instrumentos positivos no processo de
ensino e aprendizagem.
T2: Não, por que em matemática os conteúdos são muito interligados um a
sequência do outro.
T3: Não, na matemática o conteúdo das series anteriores influenciam nas
series posteriores, é uma construção gradual dos conceitos propostos.
T4: Não, pois os conteúdos seguem uma ordem pré-estabelecida, e é
comum seguirmos os programas dos livros didáticos.

45. 45
T5: Não, Para desenvolver melhor a explicação entre os conteúdos novos,
pode ser necessária uma revisão do assunto anterior dependendo do que
vai ser aplicados.
Observando as falas dos professores vimos que eles afirmam que não é possível trabalhar
com conteúdos sem uma sequencia de conteúdos anteriores, pois essa dinâmica facilita na
explicação, na compreensão e mais o conhecimento matemático que do inicio já obedece a
uma ordem sequencial. Sobre sequencia e percepção dos conteúdos (Lukesi 2005, p.32)
afirma que:
É ingrediente essencial na compreensão do conhecimento observar a
seqüência dos conteúdos, pois a respeito disso há impares características
de educando, e nem todos assimilam o conteúdo mediante a metodologia
do professor que ensina, em função disso a participação e interação dele é
indispensável dentro desse processo.
Portanto é de suma importância observar a sequência dos conteúdos para se ter um bom
desempenho nas atividades presentes e futuras.
Questão: 5
Nesta questão, procuramos descobrir a dinâmica e curiosidade do professor em trabalhar os
conteúdos de forma mais prática.
Você utiliza algumas estratégias para os alunos assimilarem os conteúdos matemáticos
além da escrita matemática? Em caso afirmativo, quais os principais?
T1: Em alguns momentos e dependendo dos conteúdos trabalhados, utilizo
jogos matemáticos, dinâmica de grupo, adivinhação, e curiosidade
matemática que facilita muito na compreensão dos conteúdos.

46. 46
T2: Sim, sempre que possível utilizo material concreto, jogos e dinâmicas do
conjunto dos números naturais.
T3: Sim, jogos, leitura, estudo dirigido e paródia de música do conteúdo,
torna a aula mais participativa.
T4: Sim às vezes, Alguma tentativa já fez com jogos mais sem muito
sucesso, pois sempre tive um número grande de aluno e em geral acaba
numa aula improdutiva.
T5: Sim, vários exemplos, calculadora, construções de medidas e formas,
jogos, cálculo mental e bingo.
Na fala dos autores temos:
Para Nicolau (1993, p 78), Por meio das atividades lúdicas e práticas os alunos criam e
visualizam as formas concretas, selecionando ideias, relações lógicas, integras percepções,
faz estimativas compatíveis com seu crescimento físico e mental.
Como podemos ver nas falas acima predomina a ideia de que a tarefa do professor vai além
de transmitir conteúdos e atividades curriculares assumindo uma responsabilidade social
cuja meta é educar para vida formando indivíduos críticos e capazes de mudar a sua própria
realidade. Também, Lukesi (2005, p,132) diz que a aprendizagem ativa ocorre quando o
educando consegue utilizar o conhecimento adquirido para compreender sua própria
realidade.

47. 47
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da realização desta pesquisa foi possível conhecer e refletir um pouco mais
sobre o ensino da matemática no contexto da linguagem, ponto essencial na
compreensão dos conteúdos e atividades em geral. Para a realização da pesquisa,
buscamos inicialmente referenciais bibliográficos do universo da linguagem
matemática, e este nos aproximou de sentidos atualizados garantindo maior
compressão deste contexto.
Acreditamos que os alunos são capazes não só de resolver problemas propostos
pelos livros ou pelo professor, mas também desenvolver habilidades de criar seus
próprios problemas, mas tudo só inicia quando o professor expressa-se com clareza,
utilizando a linguagem matemática e faz-se compreendido pelos alunos emitindo
juízo próprio sobre as informações relativas à matemática identificando em dadas
situações problemas as informações ou variáveis relevantes.
E com essa proposta inicialmente defendida fomos pesquisar os professores da
Escola Centro Educacional de Ponto Novo com uma entrevista estruturada de
questionário aberto e fechado, queríamos saber: como se desenvolvia a linguagem
matemática dos professores de 6ª e 7ª serie?
Feita a coleta dos dados e posteriormente analisados, verificamos que os
professores sabem da importância da linguagem matemática na compressão dos
conteúdos Matemáticos e que a realidade dos alunos pode ser contextualizada e
discutida com conteúdos matemáticos. Podemos considerar positivo que os
professores entrevistados têm uma preocupação com a relação dos conteúdos da
matemática ensinados com a realidade vivida pelos alunos, portanto, existe uma
conexão entre o que é ensinado e o cotidiano onde a matemática se encontra
inserida.
Além do mais foi perceptível que falar da utilidade e da história dos conhecimentos
matemático enriquece a aula de matemática, onde também há espaço para prática
de atividades lúdicas nas aulas desse mesmo componente curricular, podendo-se

48. 48
trabalhar conteúdos relacionando com jogos, dinâmicas, desafios de calculo mentais
entre outros.
No geral concluímos que ser professor do conhecimento matemático exige muita
dedicação, preparação, dinâmica e o mais importante uma linguagem simples mais
objetiva no contexto social e profissional para com seus alunos. E vimos essa
resposta na maioria dos professores que entrevistamos que em sua maioria são
formados na área e tem uma boa experiência em sala de aula, fato decisivo na
qualidade das respostas dos argumentos.
Mas também acreditamos que para um bom desempenho na aprendizagem
depende de um bem estar para se estudar, ou seja, uma boa estrutura física da
escola, onde os alunos possam se sentir bem e absorver todas as informações
passadas pelos professores. É importante, também, ter um currículo articulado com
a real necessidade da comunidade estudantil. Não funciona planejar algo que não
traz beneficio coletivo na vida dos alunos e que só tem objetivo de classificar.
Sabemos que a Educação é direito de todos e também que seja de qualidade,
porém esses direitos estão divididos em ângulos distintos. É necessário muito
compromisso dos gestores na distribuição dos recursos destinados à Educação e no
compromisso de articular as ações que contribuam para a melhoria da educação.
Acreditamos que é na escola o lugar de conhecer e buscar validade dos nossos
direitos e deveres e também lutar por uma sociedade mais coletiva em termos de
sobrevivência e valorização profissional.
Quanto à experiência profissional vejo como algo positivo depois de concluir todo
processo estrutural e analítico sentiu-me mais experiente, experiência essa que vou
levar para sempre e que vai dar-me suporte na carreira profissional, e também como
cidadão comprometido com o bem estar social e a valorização do ser aluno que é a
razão maior de todo processo educativo.

49. 49
Referencias Bibliográficas
AMEIDA, PAULO NUNES DE: Educação Lúdica: Técnicas e Jogos
Pedagógicos, São Paulo; Loyola, 19994.
BERNADO, M. O dialogo entre o ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro, atual,
(1989)
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movimento, 2 ed. São Paulo; Cortez, 2002.
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BRITO, M. R. F. Um Estudo sobre atitudes em relação a Matemática: São Paulo,
Cortez, 1998.
Devilin,K. O Gene da Matemática, Rio de Janeiro, Record, 2004.
GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo, atual, 1996.
IEZZI, Gelson: Matemática e Realidade, 6 ed, São Paulo: Atual 2009.
IMENES, L. M. LELLIS, M. Minidicionário de Matemática, São Paulo,
Scipione,1998.
LOGAN, Crônicas: teoria e prática, Rio de Janeiro, Scipione, 1992.
LUKESI, Cipriano, Carlos, da. Aprendizagem Escolar, Estudos e
Preposições:17 ed, são Paulo: Cortez, 2005.
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do livro Ltda. Curitiba, 2009.
MACHADO, S. D.A( org) Educação Matemática: Uma Introdução, São Paulo,
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MENESES. N. S. Matemática e Língua Materna, São Paulo, Cortez,2004)
MINAYO, L. Metodologia, Certificando Atividades: São Paulo, Contexto 1998.
MOYSÉS, L. Aplicação de Vigotskya, educação Matemática, 7 ed, São Paulo:
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NICOLAU, Manete Lucia Machado. A educação Pré Escolar, Fundamentos e
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ORIENTAÇÕES EDUCACIONACOMPLEMENTARESAOS PARAMENTOS
CURRICULARES, Línguas e Códigos e suas Tecnologias: Brasília, Ministério
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TOZONI, Reis, Marilia Freitas de Campos, Metodologia de Pesquisa, Curitiba;
IESDE BRASILS.A, 2005.

51. 51

52. 52
Anexos

53. 53
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM – BA
CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO III
Caro (a) professor (a),
Este instrumento de coleta de dados tem por objetivo adquirir informações dos
profissionais da educação que trabalha, com 6ª e 7ª série, do ensino Fundamental II da
Escola Centro Educacional de Ponto Novo / BA. Estas informações serão necessárias para
que o pesquisador adquira subsídios para o TCC – Trabalho de Conclusão de Curso, que
tem por finalidade pesquisar como é desenvolvida a linguagem ( oral e escrita ) da
matemática pelos professores de matemática .
Desde já agradeço a sua participação. Pois suas respostas são de grande
importância para a realização deste trabalho.
1. Sexo:
( ) Masculino ( ) Feminino
2. Faixa etária:
( ) 20 – 24 anos ( ) 25 – 29 anos ( ) 31 – 34 anos ( ) Mais de 35 anos
3. Nível de escolaridade:
( ) Magistério
( ) Ensino Médio Completo
( ) Ensino Superior Incompleto. Curso:_________________________

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( ) Ensino Superior Completo. Curso:__________________________
( ) Pós – Graduação Incompleta. Curso:________________________
( ) Pós – Graduação Completa. Curso:_________________________
( ) Outros: _______________________________________________
4. Há quanto tempo leciona?
( ) Menos de 2 anos ( ) Mais de 2 e menos de 5 anos
( ) Mais de 5 e menos de 8 anos ( ) mais de 8 e menos de 12 anos ( )
Mais de 12 anos
ENTREVISTA
1.Quais são as compreensões que você faz acerca da utilização da linguagem escrita e
oral na disciplina Matemática?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.No seu planejamento de aulas, especialmente neste ano (2011) você achou
necessário incluir discussões sobre a história dos conhecimentos matemáticos aplicados
em suas turmas?
Justifique?
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________
3.Você verifica nas aulas de Matemática conexões dos conteúdos com o meio social
ou a realidade dos alunos? Você acha esta inclusão necessária?