1. UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM
ELIANE MIRANDA DA SILVA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO
SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
SENHOR DO BONFIM
2010

2. ELIANE MIRANDA DA SILVA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO
SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Monografia apresentada como pré-
requisito para conclusão do Curso de
Pedagogia: Docência e Gestão de
Processos Educativos, Departamento de
Educação Campus VII da Universidade
do Estado da Bahia.
Orientadora: Profª. Maria Elizabeth
Souza Gonçalves
SENHOR DO BONFIM
2010

3. ELIANE MIRANDA DA SILVA
AS REPRESENTAÇÕES SOCIAIS QUE OS PROFESSORES TÊM DO
SEU “PAPEL” ENQUANTO PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Aprovada em ______ de ______________ de 2010
Orientadora: __________________________________________
Profª Maria Elizabeth Souza Gonçalves
Avaliador(a): __________________________________________
Avaliador(a): __________________________________________

4. AGRADECIMENTOS
Aos meus familiares, pai, irmãos, mas em especial minha mãe e minha irmã Jú, que
sempre se orgulharam em dizer que eu passei no vestibular da UNEB e sempre
torceram pelo meu sucesso.
Ao meu esposo por toda a paciência e companheirismo nos momentos mais difíceis
dessa jornada.
À minha amiga Patrícia por ter cuidado do meu bebê enquanto eu estudava, mas
acima de tudo, por ter me dado força e apoio para continuar na luta.
À professora Elizabeth por te aceitado me ajudar, mesmo sabendo que ultrapassaria
seu limite de orientandos. Meu muito obrigada.
Aos demais professores do curso de Pedagogia do Campus VII pelas discussões
que muito contribuíram para que essa pesquisa se consolidasse.
Aos funcionários da biblioteca que sempre nos auxiliavam com muita boa vontade.
Aos meus colegas de curso: Lidiana, Lidiane, Denizia, Viviane Braz, mas
especialmente às minhas amigas: Maria Elizângela, Odeane Camilla e Adriana de
Carvalho.
Aos funcionários da Creche Mãe Dedé em especial aos professores que tanto
contribuíram para que esse trabalho se realizasse.
A todos vocês, o meu eterno e muito obrigado! Que Deus os abençoe!

5. “Ninguém nega o valor da educação e que um bom
professor é imprescindível. Mas, ainda que desejem bons
professores para seus filhos, poucos pais desejam que seus
filhos sejam professores. Isso nos mostra o reconhecimento
que o trabalho de educar é duro, difícil e necessário, mas
que permitimos que esses profissionais continuem sendo
desvalorizados. Apesar de mal remunerados, com baixo
prestígio social e responsabilizados pelo fracasso da
educação, grande parte resiste e continua apaixonada pelo
seu trabalho.
Aos professores, fica o convite para que não descuidem de
sua missão de educar, nem desanimem diante dos desafios,
nem deixem de educar as pessoas para serem “águias” e
não apenas “galinhas”. Pois, se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a sociedade
muda”. (Paulo Freire)

6. RESUMO
O presente trabalho monográfico, se constituiu em fazer uma reflexão sobre as
representações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papel
na educação infantil, considerando que o estudo sobre educação infantil, permite
além de consolidar esta modalidade como uma etapa da educação que requer uma
prática que considere as crianças como sujeitos de direitos, permite que paradigmas
construídos historicamente sobre a educação infantil sejam cumpridos ou
desconstruídos. Diante desse contexto buscamos respaldo para as nossas
discussões nos seguintes autores: Oliveira (2008), Kramer (1992), Fazenda (1991),
Kishimoto (2002), Angotti (2006), Pablo Gentilli (2008), Hall (2001), Andrade (2000),
Dotta (2006), Anadon e Machado (2003), dentre outros. Os caminhos metodológicos
utilizados foram subsidiados na abordagem qualitativa, pautados nos seguintes
instrumentos de coleta de dados: questionário fechado, observação direta e
entrevista semi-estruturada. Finalmente identificamos através das falas das
professoras da Creche Mãe Dedé que estas representam socialmente o seu papel
na educação infantil de forma tradicional, concebendo esta etapa como base ou
alicerce que prepara os indivíduos para ingressarem nas séries seguintes e ainda
limitam o seu papel à levar a criança a ler e escrever. Nestas falas encontramos
discursos mais politizados, principalmente atrelados à formação profissional, todavia,
percebe-se uma representação limitada do papel do professor, visto que este tem
uma função determinante na construção de sujeitos ativos.
Palavras-chave: Representações Sociais. Educação Infantil e Professor.

7. LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: Percentual em relação ao Gênero
FIGURA 02: Percentual em relação à Formação
FIGURA 03: Percentual em relação à Formação Continuada
FIGURA 04: Percentual em relação ao Tempo de Atuação
FIGURA 05: Percentual em relação à Jornada de Trabalho

8. SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................... 10
CAPÍTULO I ................................................................................................... 12
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CANINHOS DIFERENTES ............ 12
1.1 Professor da Educação Infantil: Representações Sociais do seu papel 15
CAPÍTULO II .................................................................................................. 20
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................................. 20
2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dos
professores .................................................................................................... 20
2.2 Educação Infantil .................................................................................. 24
2.3 Professor: Qual a sua identidade? ....................................................... 29
2.3.1 Professor de Educação Infantil: Que relação há entre a formação
e a construção de sua identidade? ................................................................ 32
CAPÍTULO III ................................................................................................. 35
3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS ................................... 35
3.1 Tipo de Pesquisa: Qualitativa .............................................................. 36
3.2 Lócus da Pesquisa .............................................................................. 37
3.3 Sujeitos da Pesquisa ........................................................................... 38
3.4 Instrumento de Coleta de Dados ......................................................... 39
3.4.1 Questionário Fechado ................................................................... 40
3.4.2 Observação Direta ......................................................................... 41
3.4.3 Entrevista semi-estruturada .......................................................... 41
CAPÍTULO IV ................................................................................................. 43
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS .............................................. 43
4.1 Perfil dos Sujeitos ................................................................................ 43
4.1.1 Gênero ........................................................................................... 44
4.1.2 Formação ...................................................................................... 45
4.1.2.1 Formação Continuada.............................................................. 45
4.1.3 Tempo de Atuação ....................................................................... 47

9. 4.1.4 Jornada de Trabalho...................................................................... 48
4.2 Análise da Entrevista ........................................................................... 49
4.2.1 Educação Infantil como alicerce .................................................... 49
4.2.2 O Papel do Professor reduzido a leitura e escrita ......................... 52
4.2.3 A importância da Formação do Professor ..................................... 55
CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................ 59
REFERÊNCIAS .............................................................................................. 61
APÊNDICES

10. 10
INTRODUÇÃO
A educação infantil aqui no Brasil tem uma história recente, em comparação
com outros países, pois somente no século XIX é que foram criadas as primeiras
instituições de atendimento à educação infantil, a custo de muitas lutas sociais,
ainda assim tais instituições de ensino não traziam consigo propostas de educação
infantil que contemplassem as necessidades das crianças enquanto sujeitos
construtores e dotados de direitos, o que percebemos é que tais propostas estavam
voltadas para os aspectos assistencialistas e compensatório, é bem verdade que do
ponto de vista legal no que se refere ao direito a acessibilidade hoje temos
documentos que dão essa garantia, contudo é importante frisar que são muitos os
paradigmas que perpassam a educação infantil nos dias atuais. E dentro destes
paradigmas está inclusive a necessidade de uma proposta pedagógica que tenha
como foco a criança, considerando-a como indivíduo que produz cultura e ao mesmo
tempo é produzido por ela, no momento contemporâneo que vivemos não permite
mais que a criança seja concebida como o cidadão futuro.
Assim entendemos que as representações sociais dos professores com
relação ao seu papel são imprescindíveis, pois são essas representações que
determinarão se o professor desempenhará seu papel de forma crítica reflexiva ou
de forma alienada. É a partir dessa compreensão que o trabalho objetiva identificar
as representações sociais que os professores têm do seu papel na educação infantil.
Este trabalho está composto de quatro capítulos:
O Capítulo I, problematizamos nossa temática, fazendo um histórico da
educação infantil, trazendo à tona paradigmas que se fizeram presentes durante
todo o processo e que ainda se encontram arraigados, assim como as conquistas
alcançadas, e, também discutimos a função do professor na educação infantil.
No Capítulo II, aprofundamos o estudo acerca da função e da prática do
professor, apoiando nos em teóricos que trouxeram reflexões e conceitos sobre as
palavras-chave: representações sociais, educação infantil e professores.

11. 11
No Capítulo III, descrevemos os caminhos trilhados pela nossa pesquisa que
se pautou na abordagem qualitativa e ao mesmo tempo descrevemos os recursos
utilizados na coleta dos dados.
No Capítulo IV, apresentamos os resultados da nossa pesquisa através da
análise das falas das professoras, onde confrontamos idéias e fizemos comparações
com o que os autores nos referenciam.
A análise foi dividida em categorias construídas a partir dos discursos das
professoras.
Finalmente fizemos nossas considerações finais em torno do trabalho
realizado, verificando se o objetivo proposto foi alcançado, demonstrando a
necessidade de se repensar a forma de direcionar a educação infantil.

12. 12
CAPÍTULO I
1. EDUCAÇÃO INFANTIL: TRILHANDO CAMINHOS DIFERENTES
A educação é um processo que começa fazer parte da vida do homem desde
seus primeiros contatos com outros indivíduos, se configurando então de forma
assistemática. Enquanto processo formal percebe-se que a educação tem tomado
dimensões diferentes de acordo com o momento político e histórico em que os
sujeitos situam-se.
No tocante a Educação Infantil, não aconteceu diferente, à medida em que os
cenários sócio-político e econômico tomam novas dimensões, o processo de
alfabetização infantil também vem exigindo um direcionamento e um olhar novo,
geralmente em consonância com o momento histórico em que se encontra.
Essa situação fica em evidência quando analisamos a forma como as
instituições de educação infantil surgiram. Em meio ao processo de industrialização,
fez-se necessário o ingresso da mulher no mercado de trabalho, entretanto, tais
mulheres não tinham com quem deixar seus filhos no momento em que estivessem
fora de casa, assim buscavam um lugar “seguro” onde as crianças se sentissem
como se estivessem no seu próprio lar. É nesse momento de mudança na economia
que surgem as instituições de educação infantil com o objetivo meramente de
“guardar” as crianças provenientes das camadas menos favorecidas, sem a menor
preocupação com a função pedagógica.
Nesta perspectiva, percebe-se que historicamente as políticas educacionais
voltadas para este segmento não estavam preocupadas com a criança enquanto ser
construtor de conhecimentos e cidadania, a criança não era percebida como cidadã
que estava inserida num contexto histórico e social e que conseqüentemente
sofreria influências deste meio. Sendo assim faz-se necessário compreender a visão
que a sociedade e especificamente as entidades governamentais tinham de
educação infantil, nas décadas de 30 e 40, pois como afirma Kramer (1992):

13. 13
As políticas públicas federais dirigidas às crianças brasileiras têm se
revestido, durante todo o século, de um caráter assistencialista. Marcadas
pelo paternalismo, pelo clientelismo, pela manipulação ideológica e política-
eleitoral, a maioria das ações de cunho médico, assistencial, alimentar ou
educacional concebem a criança pelo que ela não é, discriminam a sua
cultura e sua linguagem, oferecem-lhe programas de baixa qualidade. (p.
124).
Nesse contexto fica evidente que as políticas educacionais voltadas às
crianças de 0 a 6 anos não se revestiam de um caráter educativo, mas traziam
consigo um cunho meramente assistencialista no qual as crianças não eram
concebidas como seres sociais. Durante as décadas de 30 e 40 propostas como as
de Decroly¹ e Montessori elaboradas com objetivos de atender pedagogicamente
crianças advindas das camadas mais pobres eram adequadas e aperfeiçoadas por
profissionais que trabalhavam com crianças de classe rica, as crianças das famílias
pobres continuavam recebendo um atendimento precário de cunho assistencialista,
apenas para permitir que as mães trabalhassem fora, atendendo assim aos
interesses do mercado de trabalho. A classe dominante estava voltada para um tipo
de educação que contemplava domínios cognitivos e afetivos. Em relação a este
aspecto Oliveira (2001) destaca:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos
como necessitando de um atendimento estimulador de seu
desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres eram
propostos um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de
guarda e higiene. (p. 17).
Logo, percebemos uma nítida diferenciação de objetivos na oferta da
educação infantil, tendo como fator determinante a classe social à qual a criança
pertencia. É pertinente ressaltar que para a elite desse momento histórico não era
interessante educar as crianças das camadas pobres, desse modo as instituições de
educação infantil continuaram apenas com a função de “depósitos” de crianças.
_________________________________
1. Estas propostas tiveram origem com o objetivo de atender às crianças de camadas ou grupos desprivilegiados
como: órfãos de guerras e crianças com deficiência.

14. 14
Segundo Oliveira (2008) apenas quando a classe média precisou buscar
atendimento para seus filhos na creche é que este segmento de educação infantil
recebeu respaldo para desenvolver uma proposta pedagógica. Entretanto constata-
se que somente a custo de muitas lutas e movimentos operários em busca de
melhorias educacionais e conseqüentemente sociais é que se conseguiu uma
conquista significativa na Constituição de 1988 que oficializa a educação em creches
e pré-escolas como um direito de todas as crianças e um dever do Estado. Porém,
apesar do avanço conquistado percebe-se que ainda perpassam nos dias atuais
vestígios de propostas anteriores com caráter assistencialista e compensatório,
basta que observemos a qualidade da educação oferecida às crianças oriundas das
famílias menos favorecidas. Outro progresso referente à educação infantil que
merece destaque é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9.394/96.
A Lei 9.394/96 inaugura um novo olhar quando nos diz no artigo 29: “a
educação básica infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança
até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social”. Ai
percebe-se pela primeira vez, pelo menos legalmente, uma preocupação com a
criança enquanto cidadã construtora de conhecimento e ser que faz parte de um
contexto social.
Para que o propósito da Lei 9.394/96 que é contemplar o desenvolvimento
integral da criança, muita coisa ainda precisa ser mudada no tocante às políticas
educacionais, pois estas deveriam contemplar aspectos que vão muito além das
questões de ordens burocráticas e tecnológicas, não querendo menospreza-las,
muito pelo contrário, esta última é uma iniciativa plausível, porém é necessário que
paralelo aos avanços tecnológicos estejam as melhorias no que se refere a questão
salarial do professor, infra-estrutura das salas de aula, material didático e merenda
escolar de qualidade, proporcionando dessas condições dignas de aprendizagem.
O que se tem percebido nas últimas décadas é que os governantes tentam
camuflar a real situação de precariedade das escolas com investimentos
tecnológicos que por vezes não atendem às necessidades básicas da educação. Ao
refletir a esse respeito Gentilli (2008) destaca que:

15. 15
O baixo investimento em educação resulta em péssimas condições de
infra-estrutura escolar, falta de material didático apropriado, ausência de
biblioteca e salas de aula superlotadas.Os governantes neoliberais
tentaram atenuar a situação mediante programas de modernização
periférica que fizeram da chamada “transformação educacional” uma
verdadeira caricatura do que deveria ser uma política democrática: compra
de alguns poucos computadores, instalação de antenas parabólicas e
aparelho de vídeo, fax e datashows em escolas com goteiras permanentes,
sem saneamento básico, com um único banheiro para meninos e meninas,
muitas vezes sem giz e até mesmo sem energia elétrica. (p. 46).
A fala do autor retrata a realidade grande parte das escolas brasileiras,
evidenciando que as políticas educacionais não são elaboradas com objetivos de
melhorar a situação das escolas, mas para funcionar como “marketing”, onde
percebemos que a tecnologia chega, no entanto, não chega junto espaço físico para
comportá-la, muito menos pessoal devidamente treinado para dá a devida
manutenção, e como já sabemos, o resultado provável é o não aproveitamento
desses recursos. Acaba então tais investimentos não trazendo maiores
contribuições para a melhoria da situação educacional.
Tal contexto nos faz refletir sobre a fragilidade das políticas educacionais no
nosso pais, desde questões voltadas , às melhorias de estrutura física e tecnológica
até propostas de valorização e efetivação de direitos garantidos legalmente para
educação infantil.
1.1 Professor da Educação Infantil: Representações sociais do seu papel
No Brasil as políticas educacionais voltadas à infância como já foi mencionado
anteriormente, têm sido ministradas de forma precária e insuficiente, além disso
vem se configurando um cenário ambíguo no qual na maioria das vezes o
discurso se distancia da prática. A esse respeito Campos (in MACHADO, 2005)
nos diz:

16. 16
O divórcio entre a legislação e a realidade, no Brasil, não é de hoje. Nossa
tradição cultural e política sempre foi marcada por esta distância e, até
mesmo pela oposição entre aquilo que gostamos de colocar no papel e o
que de fato fazemos na realidade. (p. 27).
Neste sentido, observamos as disparidades existentes nas propostas
educacionais para a infância com relação ao que é colocado teoricamente e o que
na realidade é praticado. Outro impasse vivenciado por este segmento durante muito
tempo é a falta de fundos com recursos específicos, isto torna difícil o trabalho dos
municípios que se obrigam a usar de muitos artifícios para atender às crianças de 0
a 6 anos, utilizando na maioria das vezes locais inapropriados com estruturas físicas
precárias, profissionais sem a formação adequada. nesse sentido Gentili (2008) diz:
Assim, enquanto os pobres eram excluídos do acesso a escola, seu direito
à educação era negado por uma barreira difícil de transpor e herdada de
geração em geração. E quando finalmente conquistaram esse acesso, eles
foram confinados a instituições educacionais iguais a eles: pobres ou muito
pobres, enquanto os mais ricos mantinham seus privilégios, monopolizando
agora não mais o acesso à escola, mas às boas escolas. (p. 35).
Sendo assim é necessário estarmos atentos às políticas educacionais
voltadas à Educação Infantil, pois apesar dos avanços, principalmente no sentido da
expansão ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos, ainda estamos muito longe de
atingir uma meta satisfatória que englobe oferta e qualidade de ensino.
É pertinente no entanto, pontuarmos os avanços, mesmo que tênues,
ocorridos mais recentemente neste segmento como no caso do FUNDEB (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
Profissionais da Educação) que veio em substituição ao FUNDEF (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do
Magistério).
Com a implantação do FUNDEB, a Educação Infantil recebeu uma atenção
até então negada pelas políticas educacionais, pois para estas, é como se esse
segmento de educação não existisse. As responsabilidades de ensino eram
delegadas a uma e a outra instância, e quase nada se fazia em prol das crianças de
0 a 6 anos. No entanto, apesar do olhar do FUNDEB voltado a essa categoria não
significa que os problemas foram sanados. Para isso a nossa preocupação no

17. 17
presente estudo foca-se no professor que está nesse segmento educacional
referente à formação desses profissionais por exemplo, vivencia-se grande paradoxo
em que tanto as instâncias (Federal, Estadual e Municipal) como instituições de
ensino superior não têm claramente definidas as exigências tanto relacionadas à
formação inicial quanto à formação continuada, o que segundo Kramer (2005) torna-
se muito mais grave quando são feitas interpretações diferentes do que retrata a lei
com relação aos profissionais que atuam nesta área.
Nesta perspectiva percebe-se que enquanto o que é determinado na
legislação relacionado à formação de profissionais da educação infantil deixa
“brechas”, entendimentos diferentes, as instituições de ensino que atendem crianças
de 0 a 6 anos funcionam com profissionais com formação mínima ou nenhuma. O
Ministério da Educação – MEC por sua vez não tem oferecido subsídios para que os
municípios invistam na formação inicial e continuada de professores, sendo esta
última oferecida esporadicamente pelos municípios e com objetivos que muito
provavelmente até se distanciem de uma proposta de melhoria de qualidade de
ensino, uma vez que os cursos de formação continuada são ministrados
normalmente em jornadas pedagógicas com duração de no máximo 40 horas,
inviabilizando assim maior aprofundamento teórico.
Além disso não são trabalhadas temáticas específicas para educação infantil.
Um outro aspecto relevante relacionado aos cursos de formação continuada é o fato
de os professores participantes serem instigados a abandonar experiências
vivenciadas durante toda sua prática pedagógica. A própria nomenclatura usada
para designar o processo (capacitação, reciclagem, dentre outros) sugere que os
educadores comecem tudo de novo a partir da visão trabalhada no curso de
capacitação o que para Kramer (2005, p. ): “não deve acontecer, pois na formação
de profissionais sua trajetória deve estar presente para que se faça uma reflexão
sobre essa prática”.
Dessa forma observamos que as propostas de cursos de formação
continuada que estão sendo oferecidas acabam não contribuindo significativamente
com o processo de ensino-aprendizagem das crianças de 0 a 6 anos por não

18. 18
considerar as dimensões histórica e cultural dos profissionais da educação infantil.
Kramer (2005) enfatiza essas dimensões apontando o seguinte:
A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar a
dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais
convivem, apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com
a história vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo modo que os
adultos concebem a criança como sujeito histórico, social e cultural...
Observar as particularidades infantis, promovendo a construção coletiva de
espaços de discussão da prática exige embeber a formação na crença de
que não há “déficit” na criança nem que a ela de dedica, a ser
compensado; há saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade.
(p. 129).
Partindo desse pressuposto faz-se necessário considerar a importância de
políticas educacionais de formação de profissionais com propostas que os levem a
dar um caráter reflexivo a sua prática e que tais políticas não venham torná-los
professores escravos de métodos e receituários pedagógicos, mas que acima de
tudo venham conscientizar-se da importância do seu papel no desenvolvimento e
formação da criança.
Ao mesmo tempo é importante para que se entenda esse processo,
trazermos à tona o histórico da construção da imagem do professor da educação
infantil, que por ter sido durante muito tempo atrelado à função do cuidar passou a
ser uma atividade desenvolvida pela figura feminina o que subentende-se sob uma
visão preconceituosa que para desenvolver essa função não requer qualificação.
Por conta destas questões, educar crianças de 0 a 6 anos foi se constituindo
numa profissão pautada na imagem da mulher, isto devido justamente ao fato de ter
sido delegado a educação infantil o papel de cuidar das crianças, contemplando
questões de caráter sanitaristas e atividades domésticas. Tal característica acaba
por discriminar socialmente a profissão contribuindo com as desigualdades sociais
até mesmo referente à remuneração e profissionalização.
Segundo Kishimoto (2002):
Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as
contradições entre o feminino e o profissional. Princípios como a

19. 19
maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus
primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação
da criança pequena, e a socialização apenas no âmbito doméstico,
impediram a profissionalização da área. (p. 07).
Diante de tantos conflitos faz-se necessário buscarmos compreender as
raízes dos preconceitos que permeiam a função de educador/a infantil, presentes
tão fortemente na sociedade e porque não dizer nas instituições educacionais, o que
acaba afetando até mesmo os/as profissionais que atuam neste segmento, deixando
os/as desestimulados/as e consequentemente apáticos/as e acomodados/as,
encarando a educação infantil apenas como uma forma “mais fácil” de conseguir um
emprego, o que acaba trazendo sérias consequências na formação das crianças,
enquanto indivíduos sociais.
Sendo assim, percebemos que toda essa problemática envolvendo desde a
forma como se deu o surgimento das instituições de educação infantil até a maneira
como são percebidos os profissionais que atuam nesta área, afeta significantemente
o contexto da educação infantil, principalmente em municípios de pequeno porte,
como é o caso de Filadélfia que fica situado no interior da Bahia.
Diante do exposto e, acreditando que compreender como os profissionais se
percebem no processo de ensino aprendizagem pode contribuir significativamente
para mudanças nas políticas públicas educacionais e consequentemente melhorar a
qualidade da educação infantil, pretendemos buscar responder a seguinte questão
da pesquisa:
Quais as representações sociais que os/as professores/as de educação
infantil da Creche Mãe Dedé, no município de Filadélfia - BA tem do seu papel na
educação infantil?
Mediante a essa questão, a nossa pesquisa terá como objetivo central:
Identificar as representações sociais que os/as professores/as da Creche Mãe
Dedé têm sobre seu papel na educação infantil.

20. 20
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Do ponto de vista legal a educação infantil já alcançou muitas conquistas, no
entanto, é notório que na prática muita coisa ainda não se concretiza. Falar de
educação infantil nos dias atuais não é tarefa fácil, compreender de que forma sanar
resquícios do passado que perpassam a educação infantil, é mais difícil ainda,
entretanto, é pertinente ressaltar que a maneira como o processo de ensino-
aprendizagem se faz presente na vida da criança faz toda uma diferença e esse
diferencial será concretizado por meio das ações do professor e consequentemente
estas serão fruto das representações que o professor tem de seu papel na educação
infantil.
Partindo dessa compreensão é que a presente pesquisa objetiva identificar as
representações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé tem do seu papel
na educação infantil.
A partir do objetivo supracitado surgiram os seguintes conceitos norteadores:
Representações sociais, Educação Infantil e Professor.
2.1 Representações Sociais: Relacionando com a postura dos professores.
O trabalho com crianças de 0 a 6 anos no Brasil tem passado por “roupagens”
diferentes e até conquistado timidamente mudanças consideráveis, entretanto, sabe-
se que os avanços ocorridos nas legislações referentes à educação infantil, não
acontecem por acaso, todos os progressos se deram a custo de muitas lutas sociais,
podemos reafirmar tal idéia com as palavras de Oliveira (2001) quando nos diz:

21. 21
O contexto econômico e político presente nas décadas de 70 e 80 –
movimentos operários e feministas ocorrendo no quadro da luta pela
democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais nele
gritantes – e que propiciou um vibrante movimento em luta pela
democratização da educação pública brasileira possibilitou a conquista, na
constituição de 1988, do reconhecimento da educação em creches e pré-
escolar como um direito da criança e um dever do Estado. (p. 18).
Nesse contexto fica evidente que os processos educacionais estão
intrinsecamente ligados aos movimentos sociais e para melhor entendermos como
se relacionam, é imprescindível que se faça um estudo acerca das representações
sociais, pois assim como teoricamente ocorreram mudanças, a prática do professor
se interliga com as representações sociais que ele tem de educação.
Nas últimas décadas são muitos os olhares voltados para as representações
sociais, porém Émili Durkheim foi o pioneiro em desenvolver estudos sobre o
assunto, e mais que isso, a criar um conceito para as representações sociais. Para
Durkheim (1947):
O termo representação social se refere a representações coletivas, como
uma forma de ideação social à qual se opõe a representação individual, e
por ele, aplicado em relação à sociedades estabelecidas sem inovação.
Compreende também Durkheim como representação social diversos tipos
de produções mentais, como a ciência a religião, a ideologia, os mitos e
outros, produções essas que de um lado não são idênticas quanto à
constituição, formas e funções, e de outro lado se distanciam do que se
entende como senso comum. (apud ANADON E MACHADO, 2003, p. 10).
Neste contexto percebemos que as representações sociais se referem às
relações vivenciadas pelos indivíduos em sociedade. Relações essas que envolvem
ideologias, concepções de mundo e significados construídos na vida cotidiana.
Posteriormente Moscovici (1961) apoiou-se em Dukheim (1947), para agregar
elementos significativos ao conceito de representações coletivas, que a partir daí fez
um encaminhamento sob a perspectiva social, dando então nova dimensão ao
conceito de representações sociais.
Segundo Moscovici (1978):
(...) a representação social é um corpus organizado de conhecimentos e
uma das atividades psíquicas graças às quais os homens tornam inteligível
a realidade física e social, inserem-se num grupo ou numa ligação

22. 22
cotidiana de trocas e liberam os poderes de sua imaginação. (apud
DOTTA, 2006, p. 17).
O Conceito de representações sociais não se constitui numa atividade
simples, pois esse termo refere-se a questões complexas que têm sua gênise nas
subjetividades humanas. De acordo com Dotta (2006, p. 18): “o próprio Moscovici
alerta para a dificuldade de apreensão do conceito de representação social, em
contrapartida à facilidade de apreensão de sua realidade.
Partindo dessa compreensão é possível admitirmos que as representações
sociais dão suporte aos sujeitos para que eles compreendam melhor os processos
que os cercam.
E ainda de acordo com Moscovici (1995, p. 09): “os fenômenos sociais que
nos permitem identificar de maneira concreta as representações e de trabalhar sobre
elas são, o sabemos, as conversações, dentro das quais se elaboram os saberes
populares e o senso comum”.
Entretanto para o mesmo autor o conhecimento popular não deve ser
considerado fora do contexto de representações sociais, nem tampouco que
somente eles expressam representações sociais.
Diante do que foi refletido, entendemos que os saberes populares são
indispensáveis para que se entenda representações sociais, no entanto somente tais
saberes não são suficientes, é preciso que se envolva outros processos como
ideologia, religião e linguagem dos indivíduos como podemos perceber na fala de
Strey (1998):
Estudar RS é buscar conhecer o modo como um grupo humano constrói
um conjunto de saberes que expressam a identidade de um grupo social,
as representações sociais que ele forma sobre uma diversidade de objetos
tanto próximos como remotos, e principalmente o conjunto dos códigos
culturais que definem, em cada momento histórico as regras de uma
comunidade. (p. 107).
Neste sentido as representações sociais se fazem presentes em diversas
construções dos indivíduos, tanto no campo do coletivo, como nas demonstrações

23. 23
individuais, pois, é justamente esta linguagem que dará sentido às identidades.
Woodword (2007) ao refletir a esse respeito destaca que:
A representação inclui as práticas de significação e os sistemas simbólicos
por meio dos quais os significados são produzidos, posicionando-nos como
sujeitos. É por meio dos significados produzidos pelas representações que
damos sentido à nossa experiência e àquilo que somos... A representação
compreendida como um processo cultural, estabelece identidades
individuais e coletivas e os sistemas simbólicos nos quais ela se baseia,
fornecem possíveis respostas às questões: Quem eu sou? O que eu
poderia ser? Quem eu quero ser? (p. 17).
Partindo desse pressuposto percebe-se que as representações sociais e a
identidade do indivíduo estão intimamente ligados, e tais representações se
manifestam tanto no âmbito do coletivo quanto no âmbito das atitudes individuais.
Nessa relação observa-se nitidamente uma reciprocidade de influencias
indivíduo/sociedade, pois como afirma Farr (1995, p. 51): “o indivíduo tanto é um
agente de mudança na sociedade como um produto dessa sociedade”.
Ainda sobre essa dialética em que o indivíduo interfere na sociedade e vice-
versa. Anadon e Machado (2003) vem enfatizando o papel interativo do indivíduo na
sociedade quando diz:
Não há nada real que não seja construído pelos sujeitos, apoiando-se em
sistemas de valores e implicados em um contexto social e ideológico. A
partir da herança social, o indivíduo desempenha um papel não
negligenciável em suas tomadas de decisão: ele é ao mesmo tempo
produto e produtor da sociedade. Está existe somente através de suas
práticas. (p. 12).
Sendo assim podemos ressaltar que as representações sociais se
manifestam efetivamente nas interações dos indivíduos, considerando suas
individualidades, porém nunca sendo tomados como seres isolados, pois de acordo
com Jovchetovitch (1995):
As representações são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para
enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que embora pertença
a todos, transcende a cada um individualmente.
Nesse sentido elas são um espaço potencial de fabricação comum, onde
cada sujeito vai além de sua própria individualidade para entrar em domínio
diferente ainda que fundamentalmente relacionado: o domínio da vida em
comum, o espaço público. (p. 18).

24. 24
Portanto, as representações sociais oferecem aos indivíduos respaldo para
que os mesmos interfiram nos fenômenos sociais, através de suas ações.
De acordo com as discussões realizadas em torno dos conceitos de
representações sociais acreditamos que estas norteiam as ações dos indivíduos e
assim sendo com os professores não poderia ser diferente, pois como afirma Freire
(1996, p. 43): “ensinar exige uma reflexão crítica sobre a prática, pois uma prática
que intenciona ser crítica envolve um movimento dinâmico, entre o fazer e o pensar
sobre o fazer”.
Conhecer quais as representações sociais que os professores da Creche Mãe
Dedé têm do seu papel, pressupõe na nossa compreensão em se fazer uma
reflexão sobre educação infantil.
2.2 Educação Infantil
Atualmente considerada no artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394/96, como a primeira etapa Educação Básica, a
educação infantil tem sido foco de discussões no cenário educacional, revelando-se
como uma temática bastante preocupante, uma vez que a sociedade ainda hoje
(século XXI) não consegue concretizar por meio de políticas educacionais o conceito
de educação infantil.
É pertinente ressaltar que nas últimas décadas aconteceram importantes
conquistas neste seguimento, no entanto insuficientes para garantir uma qualidade
significativa de educação, como vem enfatizando Angotti (2006):
As conquistas da área nas últimas décadas foram grandes e importantes,
porém as inovações conceituais, o entendimento reformulado do que seja o
atendimento educacional às crianças de 0 a 6 anos ainda não encontraram
repercussão nas agendas social, política e educacional do brasileiro. (p.
15)

25. 25
Nessa fala fica evidente que apesar dos avanços significativos ocorridos nas
leis, nos conceitos do que vem a ser criança e, nos objetivos propostos para a
educação infantil, ainda não se conseguiu consolidar na prática, de forma a
conceber a criança de 0 a 6 anos como um indivíduo de direitos e com capacidade
de ser protagonista da sua própria história.
Os instrumentos legais vêm garantindo à criança o direito a ser reconhecida
como um ser social com sua própria identidade e por isso deve ser-lhe
proporcionada uma educação que permita seu desenvolvimento, contemplando seus
aspectos físicos, cognitivos e emocionais, pois, como nos relata Angotti (2006)
quando consideramos as crianças em sua inteireza existe uma necessidade de
entendê-las como produto de uma cultura, mas também devemos considerá-las
como produtora desta.
Diante desse contexto, percebemos a necessidade da oferta de um tipo de
educação para crianças de 0 a 6 anos que contemple aspectos que estão além do
simples ato de “cuidar” visando o alimentar e o higienizar como uma função maternal
e, assim negligenciando uma prática pedagógica que favorece seu desenvolvimento
e aquisição de conhecimento para a vida em sociedade. A esse respeito Kramer
(2002) afirma:
Afim de que essa função se efetive na prática, o trabalho pedagógico
precisa se orientar por uma visão das crianças como seres sociais,
indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos. Isso exige que
levemos em consideração suas diferentes características, não só em
termos de histórias de vida ou de região geográfica, mas também de classe
social, etnia e sexo. (p. 19).
É necessário portanto, compreender que a educação infantil necessita romper
paradigmas que se fizeram presentes no cenário educacional em décadas anteriores
e que ainda se perpassam nos dias atuais quando levamos em consideração a
efetivação de direitos que são garantidos por Lei, pois como ressalta Kramer (1992,
p. 32): “assistência à infância tem se constituído no Brasil, num objetivo não
concretizado na prática durante todo o século”. As divergências existentes entre o
discurso e a prática são nítidas, porém esses paradigmas precisam ser rompidos

26. 26
para que tenhamos efetivamente um atendimento de qualidade à criança de 0 a 6
anos. Nesse sentido Angotti (2006) ressalta:
A Educação Infantil enquanto etapa da Educação Básica, parte pertencente
ao sistema educacional brasileiro não pode mais aceitar a manutenção de
paradigmas que ofereçam apenas atendimento assistencial às crianças;
que cuidem no sentido da mera proteção, higiene, alimentação, sem
educá-las, que acreditem que o fortalecimento da coordenação motora fina
e a pretensão de antecipação do processo de alfabetizar no sentido estrito
da leitura e da escrita seja o papel suficiente e adequado do atendimento
proposto; nem tampouco pode desconsiderar e abrir mão de conquistas
alcançadas até aqui, sobretudo do ponto de vista da legislação existente.
(p. 28).
Sendo assim percebe-se a necessidade urgente de uma mudança de postura
no sentido de compreender a educação infantil como processo que traz valiosas
contribuições na formação dos indivíduos para construção da vida em sociedade de
forma autônoma.
Segundo Angotti (2006) a criança já não pode mais ser compreendida como
um adulto em miniatura, como um bibelô com quem passamos parte do tempo e
logo em seguida providenciamos um lugar para guardá-la. É importante fazermos
uma reflexão sobre a forma como a sociedade sempre encarou a criança e nesse
sentido redimensionar os conceitos sobre a criança, pois de acordo com Moss
(2002, p. 240) a reconceitualização sobre a infância deve ser:
Construída sobre a noção de criança como um ator educativo e criativo,
como um sujeito e cidadão com potenciais, direitos e responsabilidades,
uma criança com quem vale a pena ouvir e dialogar e que tem a coragem
de pensar e agir por si mesma... a criança como um ator ativo, um
construtor, na construção de seu próprio conhecimento e da cultura de
seus companheiros... uma criança com sua própria inclinação e poder para
aprender, investigar e desenvolver como ser humano em uma relação ativa
com outras pessoas... uma criança que quer ter parte ativa no processo de
criação do conhecimento, uma criança que em interação com o mundo ao
redor é também ativa na construção, na criação de si mesma, de sua
personalidade e de seus talentos. Essa criança é vista como tendo “poder
sobre seu próprio processo de aprendizagem” e tendo direito de interpretar
o mundo. (Apud DARLBERG, 1997, p. 243).
Nesse contexto em que a criança é a autora do seu próprio conhecimento,
percebemos que já não há mais lugar para um tipo de educação com fins
meramente assistencialistas que desconsidera o potencial da criança enquanto

27. 27
indivíduo social. O que para Kramer (1991, o. 53): “Dizer que a criança é um ser
social significa considerar que ela tem uma história, que vive uma geografia, que
pertence a uma classe social determinada, que estabelece relações”.
Percebemos que atrelado à educação infantil está uma visão preconceituosa
construída socialmente ao longo da história a respeito da função do professor de
educação infantil. Talvez deva-se ao fato de as instituições de ensino infantil
voltarem-se na maioria das vezes para o cuidar sem a preocupação pedagógica.
Entretanto essa visão preconceituosa vem ganhando uma ressignificação à medida
que o educador se percebe enquanto indivíduo formador de opiniões e capaz de
provocar mudanças no sentido de romper paradigmas que perpassam a educação
infantil. Sobre o educar o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
(1988) ressalta:
Educar significa portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relação inter pessoal, de
ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e
confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da
realidade social e cultural. (p. 23).
Dentro dessa perspectiva o “cuidar” é compreendido como parte da educação
infantil, no entanto, tomando uma nova dimensão em que esse cuidar se integra com
os vários aspectos, compondo e articulando conhecimentos que proporcionam à
criança competências que permitam a convivência em sociedade. Segundo Palhares
(2004, p. 52): “(...) para educar, cuidar e permitir que nossas crianças cresçam como
sujeitos é preciso, também construir educadores sujeitos”. Ainda a esse respeito
Dahlberg (2003) enfatiza que:
(...) a instituição didática a primeira infância, proporciona um espaço para
atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e
identidade. Proporcionam as crianças ferramentas e recursos para explorar
e resolver problemas, negociar e construir significados. (p. 105.
Partindo dessa compreensão entendemos que as instituições de educação
infantil devem proporcionar à criança uma educação significativa em que a criança
seja percebida no processo como construtora do seu conhecimento.

28. 28
Diante de todas as discussões realizadas percebemos que o campo da
educação infantil passou por momentos distintos com objetivos também variados,
nos quais na maioria das vezes não atenderam ou não atendem às necessidades
pedagógicas das crianças.
Crianças são atores sociais e na medida em que são trabalhadas nesta
perspectiva são capazes de construir sua própria história de vida, daí a importância
da educação infantil estar encaminhando a criança em busca dessa autonomia, pois
Angotti (2001) afirma:
Estudos científicos, principalmente da psicologia, têm apontado a
importância dos primeiros anos de vida para a construção do sujeito.
Devemos ter como meta, na educação pré-escolar, a criança com seu
desenvolvimento enquanto ser cognitivo e cognoscível, para que possamos
garantir a construção de sua pessoa. (p. 55).
Evidentemente, em pleno século XXI não mais é admissível uma concepção
de educação infantil que não tome a criança enquanto ser construtor de
conhecimentos e que não contemple seus aspectos físicos e cognitivos, assim como
já não faz mais sentido instituições de educação infantil com mero propósito
assistencialista. É importante redimensionar efetivamente a educação de crianças
de 0 a 6 anos.
Nessa perspectiva o trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se na
construção de significados que se fará nas relações sociais, originando assim as
identidades profissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atual
vive uma crise, a qual tem como causa principal o fato de os profissionais da
educação infantil se depararem com situações em que necessitem desenvolver
atividades que se assemelham às da família. Ainda segundo Cerisara (1996) é
necessário que haja um aprofundamento na discussão sobre as características dos
profissionais que atuam no educação infantil, pois de acordo com estudos realizados
sobre o tema, as profissionais da educação infantil trazem dimensões pessoais para
uma prática que tradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional.
Diante do que foi exposto percebe-se que a prática pedagógica na educação
infantil está intrinsecamente relacionada à construção de identidade do profissional,

29. 29
o que demanda uma atenção maior e urgente, pois corre-se o risco de as
profissionais de educação infantil desconsiderarem os cuidados físicos por estarem
atrelados à maternagem e se dedicarem exclusivamente à educação de “conteúdos”
o que seria tão perigoso quanto à educação com o mero propósito de “cuidar”, pois
com adverte Kishimoto (2002):
Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na
faixa de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e
escolarização precoce. É necessário respeitar a especificidade infantil,
valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia de expressão de
linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo. (p.
08).
Portanto, o trabalho do professor será verdadeiramente significativo na
medida em que ele não se detém a priorizar aspectos como cuidar no sentido do
físico, nem tampouco voltar sua atenção exclusiva para os conteúdos, mas trabalhar
no sentido de ajudar as crianças a se tornarem indivíduos autônomos capazes de se
perceberem enquanto seres sociais capazes de construir sua própria história.
2.3 Professor: Qual a sua identidade?
O trabalho com crianças de 0 a 6 anos fundamenta-se na construção de
significados que se fará nas relações sociais, originando dessa forma as identidades
profissionais e sociais, o que para Cerisara (1996) no momento atual vive uma crise,
a qual tem como causa principal o fato de as profissionais da educação infantil se
depararem com situações em que necessitem desenvolver atividades que se
assemelham às da família. De acordo com a autora é necessário que haja um
aprofundamento nas discussões sobre as características dos profissionais que
atuam na educação infantil, pois de acordo com estudos realizados sobre o tema,
estas profissionais trazem dimensões pessoais para uma prática que
tradicionalmente não foi reconhecida como prática profissional.
Numa visão simplista o professor é um profissional que desenvolve suas
atividades diariamente, contribuindo significativamente ou não para a formação dos
alunos enquanto seres críticos. Entretanto tam definição pode mudar
consideravelmente, a depender da postura assumida pelo professor.

30. 30
Numa abordagem sócio-cultural Mizukami (1986) enfatiza que:
O professor nessa abordagem assume a função de facilitador da
aprendizagem, e nesse clima o estudante entrará em contato com os
problemas vitais que tenha repercussão na existência. Daí o professor a
ser compreendido como um facilitador da aprendizagem devendo para
isso, ser autêntico (aberto as experiências e congruente), ou seja
integrado. (p. 52).
Diante do que foi exposto percebe-se a necessidade do professor fazer uma
reflexão acerca de sua prática educativa, pois deste modo estará avaliando as
contribuições que seu trabalho traz na formação do aluno, uma vez que o professor
tem papel determinante na formação crítica do educando, o que dará respaldo para
desenvolver a vida em sociedade, pois sendo o professor um sujeito reflexivo, será
um formador de opiniões. E, segundo Libâneo (1994):
É preciso que o professor tenha claro em mente suas representações
políticas pedagógicas para pautar o seu trabalho no sentido de direcionar o
aluno a conquistar sua autonomia e ser capaz de se engajar nas lutas
sociais que consequentemente permitirá uma melhoria de qualidade de
vida em sociedade. (p. 123).
Evidenciamos pois que a atuação do professor se configura a partir das suas
representações sociais, o que está intimamente ligado à construção de sua
identidade, pois como nos afirma Nóvoa (1992, p. 17): “a consciência profissional
encontra-se integrada à pessoal, estão juntas, se constroem concomitantemente ao
processo identitário, uma vez que é indissociável pensar a relação ação/pensamento
entre o “eu” pessoal e o profissional”.
Diante disso percebemos a relação entre as ações e os significados que os
professores trazem para as coisas. Para Woodword (2007, p. 39): “as identidades
são fabricadas por meio da marcação da diferença. Essa marcação da diferença
ocorre tanto por meio de sistemas simbólicos de representação quanto por meio de
formas de exclusão social”. Sendo assim, entendemos que a identidade também é
uma construção social ligada às vivências. Andrade (2000) afirma que:
Cada grupo social tem sua forma específica de representação de mundo.
Isto significa que podem ser estabelecidas clivagens entre os grupos

31. 31
sociais segundo as suas representações. Indivíduos e grupos expressam
sua identidade através das representações. (p. 144).
Por isso é importante que se trabalhe o processo de construção da identidade
levando em consideração o contexto em que se encontra o professor, pois como
referencia Nóvoa (1992):
A identidade não é um produto adquirido, não é uma propriedade, não é
um produto. A identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de
construção de maneiras de ser e de estar na profissão. Por isso, é mais
adequado falar em processo identitário, realçando a mescla dinâmica que
caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor. (p. 35).
Sendo assim compreendemos que a função do professor vai muito além do
transmitir mecanicamente e a esse respeito Sacristan e Gómez (1998, p. 121)
enfatizam que: “O professor/a, de acordo com isso, devia perder seu papel de
transmissor e fonte de informação e do saber. Mais do que uma fonte de conteúdo
da aprendizagem, com seu ensino, teria que ser o mediador da comunicação cultural
(...)”.
A partir desse pressuposto, o professor será entendido como um facilitador
que ajudará os educandos na construção dos conhecimentos, isso se dá na medida
em que ele socializa saberes, ao invés de se colocar no pedestal considerando-se o
detentor do conhecimento, e o aluno o mero receptor.
É importante salientar, no entanto, que numa sociedade em que paralelo às
condições precárias de educação estão os avanços tecnológicos, já não há mais
espaço para o professor que desconsidera as vivências dos educandos como
valiosa forma de construção do conhecimento.
Weisz (2009) discute a importância do professor valorizar a produção do
educando quando diz:
O salto importante que se deu do conhecimento produzido sobre questões
do ensino e da aprendizagem já permite que o professor olhe para aquilo
que o aluno produziu, enxergue ai o que ele já sabe e identifique que tipo
de informação é necessária para que seu conhecimento avance. (p. 22).

32. 32
Desta forma o processo de ensino-aprendizagem se constituirá de maneira
significativa, sendo capaz de provocar rupturas de paradigmas, e, mais ainda causar
transformações sociais, pois de acordo com Gentili (2008, p. 149) “a educação
torna-se uma prática de liberdade quando nos ajuda a construir os sentidos sobre os
quais uma sociedade justa deve ser estruturada.
2.3.1 Professor da Educação Infantil: Que relação há entre a formação e a
construção de sua identidade?
Entende-se que o período de 0 a 6 anos na vida da criança é um momento
grandioso para a formação de um indivíduo independente e crítico, capaz de
modificar o meio que o cerca, e é nesse contexto que o tipo de educação que está
sendo oferecida faz toda a diferença, pois a respeito do papel da educação infantil
Vaz (1992) salienta o seguinte:
Descobri ai um novo papel para o ensino pré-escolar, que é oferecer
condições, propiciar oportunidades e estímulos dos mais variados para a
criança educar-se, socializar-se, formar-se independente e autônoma para
enfrentar situações de conflito dos mais diversos, apropriando-se do
processo de aprendizagem como sujeito de sua história. (p. 23-24).
De acordo com a fala da autora é a partir da educação infantil que a criança já
começa a delinear caminhos que deverão permear suas vivências posteriores em
sociedade, e é nesse momento que o professor entra como mediador e desempenha
seu papel político social, mas para isso é necessário que ele tenha consciência do
seu fazer pedagógico e entenda o seu papel, como o de formador de opiniões e
indivíduos sociais. Dentro desse contexto Gadotti (1991) enfatiza:
O educador mede-se, portanto, pelo grau de consciência de classe que
tiver, pois “educador”, no sentido que desejo empregar significa para mim o
intelectual capaz de transmitir uma ideologia que organize e cimente os
homens entre si, um grupo, uma pequena comunidade, uma categoria
social, etc. (p. 75).
Assim, a forma como o professor lida com os conflitos envolvendo as crianças
na sala de aula envolve questões principalmente do ponto de vista dos seus valores.
É importante que na sua formação o professor traga conhecimentos sobre os

33. 33
processos históricos e seja capaz de relacioná-los ao contexto em que as crianças
encontram-se inseridas, pois de acordo com Furter (1981) o educador torna-se
sujeito importante na sociedade quanto ele é capaz de fazer das contradições
elemento reflexivo e isso somente será possível, na medida em que o professor se
percebe enquanto elemento fundamental no processo educacional entretanto é
importante ressaltar que a postura do professor está atrelado a seus valores às suas
significações, o que consequentemente se relacionam com suas identidades.
Tais aspectos implicam também no tipo de formação do professor, pois à
medida que este aumenta o seu nível de conhecimento, ocorre alteração na
construção ou reconstrução das identidades, uma vez que estas são elaboradas a
partir das vivências do indivíduo.
Diante do exposto percebemos que o trabalho do professor da educação
infantil, necessariamente está atrelado às suas representações sociais, o que
implicará na construção de sua identidade. Tais aspectos se relacionam também
com a formação do professor, pois à medida que este aumenta seu nível de
conhecimento, consequentemente suas representações sociais sobre educação
infantil se alteram, assim como seu processo de construção de identidade, uma vez
que a identidade é construída a partir das vivências do indivíduo. Dota (2006):
A identidade profissional do professor é composta de diversos elementos,
passando pela formação inicial e pelos diversos espaços, onde a profissão
acontece. Configura-se por meio de saberes científicos e pedagógicos, de
referências morais e éticas, sendo marcada pelas experiências, opções
feitas, práticas desenvolvidas, continuidades e descontinuidades, quer ao
nível das representações, quer ao nível do concreto. (p. 82).
Por outra perspectiva os sujeitos são dotados de identidades e não de uma
única identidade imutável como até então se acreditava.
De acordo com Hall (2001) esse tipo de indivíduo entendido como tendo uma
única identidade tem se dividido e assumindo outras identidades que chegam as
vezes a serem contraditórias.
Nessa perspectiva percebemos que os processos de construção de
identidade também é uma construção social. Hall (2001) relata que:

34. 34
A identidade torna-se uma “celebração móvel”: formada e transformada
continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou
interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
É definida historicamente, e não biologicamente.
O sujeito assume identidades diferentes em diferentes momentos,
identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente. (p. 12-
13).
Se as identidades são entendidas como uma constrição social, passível de
mudanças, acreditamos, pois que as atitudes dos professores dependem
necessariamente dos seus valores e suas ideologias. Daí o papel importante que o
professor de educação infantil exerce, visto que a criança toma o educador como
referência, para suas ações. Oliveira (2008) afirma que:
O professor deve ter bastante claro que os princípios que regem seu fazer
estão diretamente relacionados com os princípios de cidadania que estão
sendo construídos pelas crianças. Desta maneira é fundamental a busca, a
coerência, entre o ideal de formação que se quer alcançar e os
procedimentos assumidos pelo docente enquanto individual, social,
profissional e político na efetivação de seus objetivos, seus valores e seus
ideais, para que possamos almejar uma sociedade mais humana,
igualitária e justa, preservando o que a sociedade tem de melhor, seu
potencial humano. (p. 67).
Portanto é necessário que o professor da educação infantil esteja
constantemente refletindo sobre suas ações, avaliando de que maneira sua prática
está influenciando na vida dos seus educandos, e a partir desta avaliação ele poderá
buscar subsídios para modificar suas representações sociais acerca da educação
infantil.

35. 35
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA: OS CAMINHOS TRILHADOS
A realização de uma pesquisa se dá a partir de uma inquietação do indivíduo
em relação a um determinado problema, sendo ele de ordem social ou não. A
pesquisa objetiva conhecer e evidenciar subjetividades dos sujeitos.
Do ponto de vista de Minayo (1994, p. 17) a pesquisa é entendida como: “(...)
a atividade básica da Ciência na sua indagação e construção da realidade”.
Através da pesquisa tem-se a oportunidade de fazer o confronto de idéias e
considerar os dados sobre uma determinada problemática. Nas últimas décadas a
pesquisa vem se fazendo necessária e de suma importância para responder
indagações nas mais diversificadas áreas e principalmente no contexto educacional
tem alcançado significativa relevância. Neste sentido, Ludke (1995, p. 111) ressalta:
”O reconhecimento da pesquisa como aliada importante é no trabalho e na formação
de professores, está se fazendo de maneira cada vez mais clara, tanto na literatura
especializada nacional, quanto na internacional”.
Daí a importância da pesquisa como forma de validar conhecimentos. Na
busca de atingir os objetivos propostos, a utilização da metodologia faz-se
imprescindível, pois esta é entendida como o processo pelo qual os resultados da
pesquisa são alcançados. É através dela que os pesquisadores explicitam de forma
mais precisa as ações desenvolvidas para como os sujeitos em busca de alcançar
os objetivos.
Sobre a metodologia Demo (1985) vem trazendo a seguinte definição:
A metodologia é uma preocupação instrumental. Trata das formas de se
fazer ciências. Cuida dos procedimentos, das ferramentas, dos caminhos.
A finalidade das ciências é tratar a realidade teórica e praticamente. Para
atingirmos tal finalidade, colocam-se vários caminhos. Disto trata a
metodologia. (p. 19).

36. 36
Diante do exposto, percebemos que a metodologia é traçada pelos caminhos
trilhados para se alcançar os objetivos almejados perante o problema exposto.
3.1 Tipo de pesquisa: qualitativa
Diante da proposta de estudo que é conhecer as representações sociais que
os professores têm sobre o seu papel na educação infantil optou-se por utilizar
abordagem qualitativa, entendendo que esta proporciona ao pesquisador uma maior
aproximação dos sujeitos pesquisados e melhor corresponde na busca de
compreender fenômenos que envolve o social. A respeito Minayo (1994) diz:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo
das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis. (p. 21-22).
Nesta visão percebe-se que a pesquisa qualitativa se adequa perfeitamente à
temática das representações sociais, uma vez que, está pautada nos significados,
nos valores e nas atitudes dos indivíduos sociais, sendo que esse tipo de pesquisa
permite ao pesquisador o contato direto com os sujeitos envolvidos, pois de acordo
com Dotta (2006):
A pesquisa que envolve representação social, estando comprometida com
situações naturais e inegavelmente complexa, é necessariamente uma
pesquisa qualitativa, entendendo-se qualitativa, segundo o que Kirk e Miller
(1986 apud Spink, 1995, p. 105) postulam como uma tradição específica
dentro das ciências sociais dependente da observação de pessoas em
seus próprios espaços de interação com estas por meio de sua própria
linguagem e em seus termos. (p. 44-45).
Sendo assim justifica-se a utilização da pesquisa qualitativa neste trabalho,
uma vez que essa abordagem norteia estudos e dá suporte para que se faça uma
análise dos dados de forma descritiva, tomando como referencial o contexto no qual
o objeto de estudo está inserido. A esse respeito Triviños (1987) ressalta:

37. 37
A pesquisa qualitativa com apoio teórico na fenomenológica é
essencialmente descritiva. E como a descrição dos fenômenos estão
impregnados dos significadas que o ambiente lhes outorga, e como
aquelas são produto de uma visão subjetiva, rejeita toda expressão
quantitativa, numérica, toda medida. Desta maneira a interpretação dos
resultados surge com a totalidade de uma especulação que tem como base
a percepção de um fenômeno num contexto. Por isso, não é vazia, mas
coerente, lógica e consistente. (p. 128).
Assim a pesquisa qualitativa proporciona ao pesquisador oportunidade de
analisar os resultados levando em consideração todo um contexto. Os
pesquisadores que utilizam os métodos qualitativos buscam explicar o porquê dos
fenômenos não quantificando-os e não submetendo-os à prova de fatos. como vem
afirmando Michalizyn (2005):
A pesquisa qualitativa responde questões muito particulares, preocupando-
se com um nível de realidade que não pode ser quantificado. Trabalha
como o universo dos significados, motivos, aspirações, contrário da
quantitativa, aprofunda-se no mundo dos significados, das ações e
relações humanas. (p. 57).
Para tanto, fica explicito o significado da pesquisa qualitativa e sua relação
com questões de natureza social, oferecendo possibilidades de o pesquisador
interagir com o objeto pesquisado.
3.2 Lócus da pesquisa
O lócus da pesquisa é de fundamental importância para o pesquisador, pois é
nele que ocorre a interação pesquisador/objeto de pesquisa, proporcionando as
observações de processos pertinentes para a pesquisa, pois de acordo com Cruz
(1994):
(...) o trabalho de campo se apresenta como uma possibilidade de
conseguirmos não só uma aproximação com aquilo que desejamos
conhecer e estudar, mas também de criar um conhecimento, partindo da
realidade presente no campo. (p. 51).

38. 38
Tendo em vista que a Creche Mãe Dedé é um espaço educativo sem foco de
interesse pelas profissionais de educação infantil, e conduzida por inquietações em
tentar compreender porque este ambiente é tão renegado, foi que nos interessamos
em realizar esta pesquisa no referido lócus que fica situado à Rua Cantídio Pereira
Maia, S/Nº, Centro, Filadélfia-Bahia. Esse é um espaço educativo filantrópico que
funciona com o apoio parcial da Prefeitura, que arca com as despesas de
funcionários (professores e pessoal de apoio), e fornece a merenda escolar.
Com relação a material didático no inicio do ano letivo os pais fornecem parte
do material, que dura até o final do semestre. A partir desse período a entidade
realiza eventos (bingos, brechós, rifas, etc.) a fim de suprir obter recursos financeiros
para sua manutenção.
No que se refere a estrutura física a escola dispõe de um ambiente com salas
arejadas e coloridas, uma sala de vídeo, uma cantina, uma diretoria, um espaço
para recreação, quatro banheiros com chuveiro e um banheiro para professores.
Quanto à estrutura funcional a entidade oferece educação infantil nos dois turnos
(matutino e vespertino) para crianças oriundas das classes menos favorecidas na
faixa etária de 03 a 06 anos, funcionando da seguinte forma: período matutino – 02
(duas) turmas de maternal, 02 (duas) turmas de 1º período, 02 (duas) turmas de 2º
período e 01 (uma) turma de 3º período. E, no turno vespertino - 01 (uma) turma de
maternal, 02 (duas) turmas de 1º período, 01 (uma) turma de 2º período e 01 (uma)
turma de 3º período. O horário de funcionamento da Creche é das 07:30 às 11:30 e
das 13:00 às 16:30 horas.
3.3 Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos são elementos indispensáveis à pesquisa, assim como o lócus
eles propiciam ao pesquisador informações imprescindíveis que subsidiarão na
pesquisa. Para Cruz (1994, p. 52): “a relação do pesquisador com os sujeitos a
serem estudados é de extrema importância”.
Nessa relação com os sujeitos o pesquisador terá oportunidade de observar
detalhes, indagar e dialogar, e comparar enriquecendo então seu trabalho. De
acordo com Triviños (1987, p. 146): “os sujeitos individualmente, poderão ser

39. 39
submetidos à várias entrevistas, não só com o intuito de obter o máximo de
informações, mas também para avaliar as variações das respostas em diferentes
momentos”.
A partir desse pressuposto fica claro a importância do contato direto do
pesquisador com o sujeito. Partindo desse princípio escolhemos os professores da
Creche Mãe Dedé por apresentarem características sociais que correspondem às
nossas inquietações, como por exemplo: trabalhar com crianças de 0 a 6 anos
oriundas das camadas pobres e principalmente atuar numa instituição renegada por
parte dos professores municipais. Por acreditar que as representações sociais dos
professores estão diretamente relacionadas com a sua prática é que elegemos tais
sujeitos para conhecer as representações sociais que os mesmos têm do seu papel
na educação infantil.
As representações sociais dos professores estão diretamente relacionadas à
sua prática. Acreditando nesse pressuposto é que elegemos tais sujeitos para
conhecer suas representações sociais do seu papel na educação infantil.
3.4 Instrumentos de coleta de dados
Através dos instrumentos de coleta de dados o pesquisador obtém
informações necessárias para realizar uma análise mais detalhada, pois de acordo
com Gressler (1989, p. 83): “os resultados de uma pesquisa dependem dos dados
obtidos”.
Ampliando o debate acerca dessa mesma questão Rudio (1986) ressalta que:
Chama-se de “instrumentos de pesquisa” o que é utilizado para a coleta de
dados. (...) Para que se possa ter confiança em aceitar as informações de
um instrumento de pesquisa, este precisa ter as qualidades de validade e
fidedignidade. Diz-se que um instrumento é válido quando mede o que
pretende medir e é fidedigno quando aplicado à mesma amostra, oferece
consistentemente os mesmos resultados. (p. 114).

40. 40
Assim, afim de obtermos os resultados almejados, utilizamos como
instrumentos de coleta de dados os seguintes: questionário fechado, entrevista
semi-estruturada e a observação direta.
3.4.1 Questionário fechado
Por questionário fechado entende-se que é um instrumento de coleta de
dados que traz perguntas elaboradas intencionando captar informações sobre os
sujeitos pesquisados, visto que tem o propósito de enriquecer a pesquisa
possibilitando-nos principalmente traçar o perfil sócio-econômico dos sujeitos.
Marconi e Lakatos (1996) ressalta:
Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma
série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem
a presença do entrevistados. Em geral, o pesquisador envia o questionário
ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o
pesquisador, devolve-o do mesmo modo. (p. 88).
O questionário se constitui de perguntas fechadas ou perguntas abertas,
nessa pesquisa optamos pelo questionário fechado, pois nos possibilitou levantar
informações importantes sobre os sujeitos. Para Barros (2000, p. 90): “perguntas
fechadas são aquelas que apresentam categorias ou alternativas de respostas
fixas”.
Triviños (1987) acrescenta que:
Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho
positivista, também o podemos utilizar na pesquisa qualitativa.
Às vezes, o pesquisador desta última linha de estudo precisa caracterizar
um grupo de acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais)
exercem na comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que
desempenha nas associações de mães e vilas, etc. (p. 67).
O questionário fechado propicia ao pesquisador informações importantes
relacionadas à idade, gênero, estado civil, religião, renda mensal, etc. foi dentro
deste contexto que nos propomos a utilizar este instrumento.

41. 41
3.4.2 Observação direta
A observação direta e sistemática, foi utilizada neste trabalho por
entendermos que esta permite um contato direto do pesquisador com o objeto de
pesquisa. Partindo desse princípio é que aplicamos tal instrumento de coleta de
dados objetivando presenciar vivências diárias dos professores na sala de aula, pois
Cruz (1994) enfatiza o seguinte sobre a observação:
A importância dessa técnica reside no fato de podermos captar uma
variedade de situações ou fenômenos que não são obtidos por meio de
perguntas, uma vez que, observamos diretamente na própria realidade,
transmitem o que há de mais imponderável e evasivo na vida real. (p. 56-
60)
A observação direta nos permitiu perceber elementos até então
imprescindíveis em outras técnicas de coleta de dados. O contato direto com os
sujeitos nos fez partir do campo do ouvir para o olhar e “sentir”, pois segundo Ludke
e André (1986, p. 26): “a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de
verificação da ocorrência de um determinado fato”.
Concordando com essa afirmação Triviños (1987) retrata:
Observar um “fenômeno social” significa, em primeiro lugar, que
determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente
separado do seu contexto para que em sua dimensão singular seja
estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p. 153).
Partindo dessa compreensão se deu a escolha da observação para respaldar
nossa pesquisa.
3.4.3 – Entrevista semi-estruturada
A escolha da entrevista semi-estruturada se deu pelo fato de essa técnica de
coleta de dados se configurar num instrumento valioso na aquisição de informações
para a pesquisa qualitativa, uma vez que esta permite além do contato direto com os

42. 42
sujeitos a percepção dos sentimentos expressados por estes. Nesse contexto
Marconi e Lakatos (1996) dizem:
A entrevista é o encontro entre duas pessoas, afim de que uma delas
obtenha informações a respeito de determinado assunto, mediante uma
conversação de natureza profissional. É um procedimento utilizado na
investigação social, para coleta de dados ou para ajudar no diagnóstico ou
no tratamento de um problema social. (p. 84).
A entrevista semi-estruturada é uma das técnicas de coleta de dados mais
adequadas para o enfoque qualitativo, isso porque ela de acordo com Triviños
(1987) além de privilegiar a presença do pesquisador, ela permite que o sujeito se
expresse de forma espontânea e com maior liberdade.
André e Ludke (1986):
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata e coerente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informe e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista
bem feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza complexa e
de escolhas nitidamente individuais. A entrevista permite correções,
esclarecimentos e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz na
obtenção das informações desejadas. (p. 34).
A entrevista semi-estruturada é também chamada de semi-padronizada, pois
o entrevistador elabora perguntas específicas de acordo com a temática pesquisada,
o entrevistado segue uma linha de raciocínio naturalmente, entretanto sem fugir do
foco. A entrevista semi-estruturada foi de grande valia na realização da nossa
pesquisa, permitindo a aquisição de elementos significativos para a nossa análise de
dados.

43. 43
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS
Neste capítulo faremos a análise e interpretação dos dados coletados, e
assim apresentaremos o resultado da pesquisa, que teve como objetivo identificar as
representações sociais que os professores da Creche Mãe Dedé têm do seu papel
na educação infantil, visto que o tratamento dos dados é elemento fundamental para
identificar as subjetividades dos sujeitos envolvidos no processo de pesquisa. De
acordo com Barros e Lehfeld (1990):
O objetivo dessa fase é sumariar, classificar e codificar as observações
feitas e os dados obtidos. O pesquisador deve, em seu planejamento;
explicar as principais operações a serem desenvolvidas para confrontar
seus dados com os objetivos e questões propostas para estudo. (p. 86).
Para tanto, utilizamos como instrumentos de coleta de dados o questionário
fechado, a entrevista semi-estruturada e a observação direta, associando e
comparando os resultados obtidos, através de cada um dos instrumentos na
tentativa de alcançar o objetivo de pesquisa. Conforme aponta Madeira (2001, p.
138):
O conhecimento não se produz só pelo que se afirma, pois não representa
uma cadeia de verificações, mas que se legitima pela produção mesma em
sua capacidade de manter sua continuidade e conseqüência através das
contradições dos erros, e das negações. (Macedo, p. 72).
Inicialmente analisaremos o questionário fechado buscando traçar o perfil dos
sujeitos da pesquisa o que trará subsídios para as análises. Posteriormente
analisaremos o resultado das entrevistas e observações diretas.
4.1 Perfil dos Sujeitos
Aqui serão apresentados os resultados traçando o perfil dos sujeitos da
pesquisa, os dados que possibilitaram traçar o perfil dos sujeitos foram obtidos

44. 44
através do questionário fechado no qual os sujeitos foram submetidos contribuindo
de forma significativa com a nossa pesquisa.
4.1.1 Gênero
Analisando os resultados do questionário fechado identificamos no tocante ao
gênero que 100% dos professores da Creche Mãe Dedé são do sexo feminino. O
gráfico a seguir faz uma demonstração de tais resultados:
0%
Masculino
Fem inino
100%
Figura 01: Gênero
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Esse dado demonstra com nitidez que a figura feminina ainda predomina na
atuação da educação infantil. Isso se deve à forma como a educação infantil foi
implantada no Brasil, pois sabemos que teve toda uma conotação de “cuidar”
aspecto assistencialista que desde então vem se pautando na figura feminina por
atrelar preconceituosamente a função do professor de educação infantil à
maternagem. De acordo com Kramer (2005, p. 125): “As atividades do magistério
infantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado
tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem o
cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil...”. Entretanto é
importante que se tenha claro que o professor de educação infantil não se confunde
com a mãe, pois seu papel vai muito além do “cuidar”.

45. 45
Sendo assim acreditamos que é necessário haver uma política de
desconstrução dos paradigmas da maternidade que ainda persistem na educação
infantil.
4.1.2 Formação
22% Magistério
Superior Incom pleto
56% 11% Pós Graduação
11% Graduação em
Pedagogia
Figura 02: Formação
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
O gráfico acima vem demonstrando a formação dos nossos pesquisados,
identificamos que 22% tem formação em magistério, 11% têm formação superior
incompleto, 11% têm pós graduação em gestão escolar e 56% têm graduação em
pedagogia. No que se refere a formação percebemos que a grande maioria traz uma
formação acadêmica, o que implica uma modificação no conhecimento destas
professoras e consequentemente uma mudança de postura quanto suas
representações de educação infantil.
4.1.2.1 Formação continuada
Em relação a formação continuada os dados levantados explicitam que 11%
não participam de cursos de formação continuada, 56% participam de cursos de
formação continuada por iniciativa municipal e 33% raramente participam de cursos
de formação continuada. O gráfico apresenta claramente tais resultados.

46. 46
11%
Não
participa de
cursos
33%
Participa de
cursos de
Iniciativa
Municipal
Raram ente
participa de
cursos
56%
Figura 03: Formação continuada
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Destacamos que o fato de 56% dos sujeitos da nossa pesquisa participarem
de cursos de formação continuada está intimamente relacionado à formação inicial,
que como foi evidenciado à grande maioria tem nível superior. Vale ressaltar que a
medida que o professor ingressa na universidade e cursa um nível superior, suas
representações sociais são alteradas e consequentemente ocorrem modificações
em sua prática pedagógica.
É plausível a iniciativa das professoras da nossa pesquisa em participar de
cursos de formação continuada, pois estes são de grande valia para o
aperfeiçoamento dos conhecimentos e permite uma maior reflexão sobre a ação
educativa na modalidade infantil.
É importante frisar que mudanças ocorreram nas legislações sobre educação
infantil, contudo não se tem percebido avanços concretos no tocante às políticas de
formação continuada contemplando a educação infantil. Isto tem grande relação com
o fato de a educação infantil ter se constituído na figura feminina, pautando-se na
função de maternagem o que acaba por entender-se preconceituosamente que para
exercer essa função requer pouca qualificação. Sobre esse aspecto Kramer (2005)
traz:

47. 47
Considera-se que o trabalho do profissional da educação infantil necessita
de pouca qualificação e tem menor valor. A ideologia ai presente camufla
as precárias condições de trabalho, esvazia o conteúdo profissional da
carreira, desmobiliza os profissionais quanto às reivindicações salariais e
não os leva a perceber o poder da profissão. (p. 125).
O que a autora vem expondo mostra que a visão preconceituosa que
perpassa a educação infantil, o que acaba por desvalorizar o segmento, além de
desmotivar o professor e este além de não buscar formação continuada por iniciativa
própria acaba não conseguindo construir uma representação social positiva dessa
etapa da educação.
Então é necessário que se repense a forma como a educação infantil tem
sido tratada no nosso país.
4.1.3 Tempo de atuação
11% Um ano
Mais de
três anos
Mais de
55% 34% quatro anos
Figura 04: Tempo de atuação
Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa
Notamos que 34% dos professores atuam na educação infantil há mais de
três anos, enquanto que 55% exercem a função há mais de quatro anos e apenas
11% atuam há um ano. Esses resultados nos revela que a grande maioria dos
sujeitos trabalham com educação infantil há mais de quatro anos, isso implica em
uma maior experiência, fato que se relaciona com a visão que se teve durante muito