Pedagogia 2011

1. 13
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
COLEGIADO DE PEDAGOGIA – COLPED
JOSIANE BRUNO DA SILVA
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES
SENHOR DO BONFIM – BA
2011

2. 14
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
COLEGIADO DE PEDAGOGIA – COLPED
JOSIANE BRUNO DA SILVA
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES
Monografia apresentada ao Departamento de
Educação / Campus VII – Senhor do Bonfim, da
Universidade do Estado da Bahia, como parte dos
requisitos para obtenção da graduação no Curso de
Pedagogia com Habilitação em Docência e Gestão
de Processos Educativos.
Linha de Pesquisa: Gestão Escolar
Orientadora: Prof.ª Beatriz Barros
Senhor do Bonfim – BA
2011
JOSIANE BRUNO DA SILVA

3. 15
A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A
MELHORIA QUALITATIVA DAS PRÁTICAS DOCENTES
Aprovada em ____ de ________________ de 2011.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________
Profª. Beatriz de souza Barros - Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Orientadora
___________________________________________________________________
Profª. Suzzana Alice Lima Almeida - Universidade do Estado da Bahia - UNEB
Examinadora
___________________________________________________________________
Profª. Rosângela Souza Vieira – Universidade do Vale do São Francisco - UNIVASF
Examinadora

4. 16
Com amor infinito, carinho e muita saudade, dedico
este trabalho a minhas avós In Memória: Vó Nany e Vó
Maria, mulheres guerreiras, dotadas de muita sabedoria
que com suas singelas palavras me confortavam, que
com seus gestos verdadeiros me faziam sorrir e com seu
amor incomparável e incondicional fortaleciam e
alicerçavam minha vida, e assim me ensinaram ser a
pessoa que hoje sou... Obrigada por sempre alimentarem
a minha esperança de um dia melhor, de um futuro cheio
de realizações, por isso posso hoje estar aqui...
Com essa dedicatória venho agradecê-las e dizer que
vocês fazem parte deste caminho, e sempre farão parte
da minha vida... Essa vitória é NOSSA!

5. 17
AGRADECIMENTOS
Ao meu DEUS, sempre presente em minha vida! ELE que me ilumina e me
fortalece ajudando-me a trilhar esse caminho, sempre confiante mesmo nas horas
de fraqueza. Muito obrigado meu PAI, tu és precioso em minha vida!
À minha família, a base do meu ser, em especial ao meu Pai (Jelson), e minha
mãe (Maria Edelza), razões do meu existir! Obrigado por todos os valores ensinados
durante toda a minha vida, pelo amor verdadeiro, puro e contínuo, os quais me
impulsionaram a buscar a realização deste sonho tão desejado... Meu muito
obrigado. Amo vocês!
Aos meus irmãos (Joelson e Joilson), pelo carinho, preocupação e torcida
confiante, acreditando sempre nas minhas escolhas...
Aos meus sobrinhos (Brunna, João Víctor e Bruno), crianças iluminadas que
alegram a minha vida...
À minha equipe de ontem, de hoje e de sempre: “Equipe Lenira” (Lucy, Cidok,
Liu, Dany e Lê), pela nossa história de cumplicidade e dedicação neste momento
ímpar de nossas vidas... Vocês ficarão pra sempre, sempre, sempre!
Aos meus professores do curso, os quais socializaram saberes necessários
para minha formação profissional e pessoal, e deixaram suas marcas significativas.
À minha orientadora Beatriz Barros, pela sua competência e empenho, pela
sua sabedoria e conhecimentos que ao seu lado adquirir com as orientações.
Obrigada por ter contribuído satisfatoriamente na construção deste trabalho
acadêmico de suma importância para minha vida.... Obrigada Bia!
Aos meus amigos e colegas do curso, por dividirem comigo momentos de
muita alegria, trocando experiências e saberes....

6. 18
Aos sujeitos da minha pesquisa, a vocês professores pela sua boa vontade de
se disponibilizarem a atender as minhas solicitações. Muito obrigado, vocês foram
importantes!
À minha prima Maria Nalda, pela mão-amiga dada no momento mais
importante dessa minha trajetória, muito obrigada mesmo!
A tantas outras pessoas não citadas, colegas, amigos e amigas, parentes, que
de modo muito especial com palavras simples e verdadeiras torceram e colaboraram
para que tudo desse certo.
A todos, meu Muito Obrigado!!!!

7. 19
O Meu Momento
“Por sábio que um dia eu possa ser, ocuparei apenas um espaço
entre dois tempos!
Antes de mim, outros fizeram o que eu faço hoje.
Diferente, mas fizeram!
Depois de mim, outros farão o que eu faço, melhor que eu!
Pensarão, quiçá, mais alto, serão por certo, melhores.
Que eu seja bom no que faço hoje, agora.
É a minha oportunidade de servir!
Quando não mais estiver aqui, não serei nenhuma lenda viva!
Terei sido mais um, a quem a vida reservou um espaço!
Entre dois tempos!
O mundo seguirá inabalável, pelas estradas das eras...
Pelo caminho vai ficando gente como eu, que tem à disposição um
espaço.
Que a humildade me faça sábio, e que esta minha passagem
deixe alguma marca:
A minha marca!
As folhas voarão ao sabor do vento, mas a semente...
Esta deve germinar!
Que germine em solo firme a semente de minha vida...
É o meu momento!”
(Autor Desconhecido)

8. 20
RESUMO
O presente trabalho científico se propôs a analisar questões relacionadas à
organização educacional, refletindo minuciosamente sobre a Coordenação
Pedagógica e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes,
visando compreender a historicidade do profissional da área, suas atribuições e suas
práticas. O referencial teórico teve base em autores como Brandão (2007), Paro
(1991), Rangel (2001), Demo (1994), Libâneo (1994) e entre outros autores. Do
ponto de vista metodológico, tratou-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, que
teve como instrumentos básicos de coleta de dados a observação, o questionário
fechado e o questionário semi-aberto, onde os sujeitos epistemológicos foram onze
professores que lecionam no Ensino Fundamental I e II na instituição de ensino o
Colégio Municipal César Augusto Rabello Borges da rede pública, na localidade de
Caatinga do Moura, município da cidade de Jacobina, no norte do interior baiano. A
análise e discussão dos dados foram feitas à luz de posicionamentos sobre a
Coordenação Pedagógica, Educação Qualitativa e Práticas Docentes,
contextualizando tais paradigmas com a realidade escolar pesquisada, onde assim
constatamos através dos questionários, que os professores urgem por mudanças,
uma vez que não está sendo disponibilizada pela coordenação pedagógica da
escola contribuições significativas para o desenvolvimento de suas práticas.
Palavras-chave: Coordenação Pedagógica. Educação Qualitativa. Práticas
Docentes.

9. 21
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1- Faixa Etária dos sujeitos............................................................... 40
FIGURA 2 – Gênero........................................................................................ 41
FIGURA 3 – Formação Profissional................................................................. 42
FIGURA 4 - Tempo de Atuação....................................................................... 43

10. 22
LISTA DE SIGLAS
LDBN (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)
PABAEE (Programa de Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino
Elementar)
FTC (Faculdade de Tecnologia e Ciências)
UNOPAR (União Norte do Paraná de Ensino)

11. 23
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................13
CAPITULO I ................................................................................................15
1. HISTORICIZANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL .........................15
CAPITULO II ................................................................................................21
2. FUNDAMENTAÇÃ TEORICA .................................................................21
2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA ....................................................21
2.1.1 Coordenador Pedagógico - Quem é este profissional? ...............24
2.2 EDUCAÇÃO QUALITATIVA ..............................................................26
2.3 PRATICAS DOCENTES ....................................................................30
CAPITULO III...............................................................................................34
3. METODOLOGIA ......................................................................................34
3.1 TIPO DE PESQUISA .........................................................................35
3.2 LÓCUS DE PESQUISA .....................................................................36
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ................................................................37
3.4 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS .....................................37
3.4.1 Observação ..................................................................................38
3.4.2 Questionário Fechado ..................................................................38
3.4.3 Questionário Semi-Aberto ............................................................39
3.5 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS ....................................39
CAPITULO IV.................................................................................................40
4. APRESENTAÇÃO, ANALISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS COLETADOS
...................................................................................................................40
4.1 PERFIL DOS SUJEITOS ...................................................................42
4.1.1 Idade .............................................................................................42
4.1.2 Gênero ..........................................................................................42
4.1.3 Formação Profissional ..................................................................44

12. 24
4.1.4 Tempo de Atuação .......................................................................45
4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS ... É CHEGADA A HORA!............46
4.2.1 Coordenação Pedagógica: Com a voz os professores ................46
4.2.2 Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a pratica docente: O
que relataram os professores? ....................................................48
CONSIDERAÇÕES FINAIS .........................................................................52
REFERÊNCIAS ...........................................................................................54
ANEXOS .....................................................................................................58

13. 25
INTRODUÇÃO
“Estar vivo é estar em conflito permanente, produzindo dúvidas, certezas
sempre questionáveis. Estar vivo é assumir a educação do sonho cotidiano.
Para permanecer vivo, educando a paixão, o desejo de vida e de morte, é
preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem em ousar. Medo e
coragem em assumir a solidão de ser diferente. Medo e coragem em
romper com o velho. Medo e coragem em construir o novo”.
(Madalena Freire)
A Educação enquanto fenômeno social encontra-se cercada por constantes
transformações e junto a isso a escola como um sistema organizador desse
processo, composto por culturas e pessoas diversas, encaminha-se para a
efetivação do compartilhamento dos saberes necessários à vida profissional e
pessoal dos sujeitos buscando interelacioná-los. Dentro deste contexto, acreditamos
na importância do trabalho coletivo dentro da comunidade escolar, e assim
percebemos o trabalho da Coordenação Pedagógica junto ao corpo docente como
uma ação conjunta que beneficia o desenvolvimento de um processo educativo bem
elaborado, valorizando os princípios e as finalidades da educação.
Dentro deste contexto algumas inquietações foram surgindo, e assim
buscamos empreender um estudo sobre a Coordenação Pedagógica, com o objetivo
de identificar as contribuições que ela traz para a prática docente.
O capítulo I, intitulado: Historicizando a Supervisão Educacional, refere-se à
abordagem da problemática pesquisada, onde buscamos contextualizar este
paradigma fazendo os paralelos entre o contexto histórico e contexto educacional,
para então compreender a atual realidade.
No capítulo II, apresentamos o estudo minucioso das palavras-chave:
Coordenação Pedagógica, Educação Qualitativa e Prática Docente, embasados em
vários autores que discorrem estudos referentes a estas temáticas, os quais

14. 26
contribuíram significadamente para a elucidação dos conceitos de forma complexa e
amplificada.
Já no capítulo III, encontra-se o processo metodológico da pesquisa, onde
referimo-nos a importância da abordagem qualitativa, caracterizando o lócus e os
sujeitos epistemológicos envolvidos na pesquisa, bem como apresentando os
instrumentos utilizados.
No capítulo IV, sinalizamos os resultados obtidos na pesquisa, através de uma
análise interpretativa resultante dos questionários que foram propostos aos
entrevistados, onde percebemos como a Coordenação Pedagógica contribuía para a
melhoria da prática dos docentes, apresentando também o perfil sócio-econômico, a
formação profissional e entre outros requisitos dos sujeitos.
Por fim trazemos algumas considerações, onde discorremos sobre a
importância da Coordenação Pedagógica no atual contexto escolar, buscando
responder a questão de pesquisa em estudo, a partir de sugestões para a
ressignificação de práticas pedagógicas mais consistentes e políticas.

15. 27
CAPÍTULO I
1. HISTORICIZANDO A SUPERVISÃO EDUCACIONAL
“Uma determinada época histórica é constituída por
determinados valores, com formas de ser ou de
comportar-se que buscam plenitude”.
(Paulo Freire)
Ao longo de toda história educacional percebe-se o desempenho da
humanidade na busca por saberes para o entendimento das relações sociais através
dos processos educativos encontrados nas instituições sistêmicas como as escolas
com suas respectivas organizações, ou ainda, informais como a família, que se
desafiam para promover o desenvolvimento intelectual dos indivíduos da sociedade.
Dentro dessa conjuntura, nota-se que estes processos educacionais podem ser
encontrados distintamente no compartilhamento de saberes, na reinvenção de
conhecimentos empíricos ou até científicos promovendo a significação da realidade.
E de acordo com a perspectiva de Brandão (2007):
A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola,
é o resultado da ação de todo o meio sociocultural sobre os participantes. É
o exercício de viver e conviver o que educa. E a escola de qualquer tipo é
apenas um lugar e um momento provisório onde isto pode acontecer. (p.47)
Na fase fecunda da educação, por exemplo, as comunidades primitivas
conviviam com a ausência da instituição escola, e segundo Ponce (1998), “o ensino
era para a vida e por meio da vida,... a educação na comunidade primitiva era uma
função espontânea da sociedade em conjunto” (p.19), os indivíduos aprendiam entre
si em um mesmo ambiente, se apropriando da vida em sociedade, sob uma simples
administração que tinha como finalidade resolver os problemas que interessavam a
todos.

16. 28
Com o surgimento da sociedade moderna aumenta significadamente as
classes sociais e junto a elas as necessidades humanas, tornado os mecanismos
informais de transmissão e apropriação dos saberes insuficientes. Frente a esta
realidade a instituição escola propriamente dita se faz surgir, com o papel de
contribuir e ensinar conhecimentos de forma sistemática e organizada, tendo como
base desencadeadora de trabalho administrativo os princípios e interesses do
capitalismo, fruto do processo de industrialização como enfatiza Paro (1991):
A educação participa de processo análogo, já que, em determinado estágio
do desenvolvimento histórico, e diante da impossibilidade de se transmitir,
às novas gerações, de maneira apenas informal e privada, todo saber
necessário a sua existência como membros participantes da sociedade,
parte da educação passa a ser “produzida” socialmente, através das
instituições escolares, criadas especificamente para esse fim. (p. 106).
Com base nas argumentações apresentadas, vê-se que a escola no percorrer
de sua trajetória educacional foi marcada pela necessidade de organização e em
virtude desta complexidade vale vislumbrar as origens e as bases estruturais desse
modelo escolar que temos até hoje, especificando principalmente a supervisão
educacional e suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes.
Historicizando a estrutura organizacional do sistema escolar vislumbramos que
no Brasil a Supervisão Educacional esteve presente desde o período colonial, com a
chegada da Companhia de Jesus no século XVI, representada pelos Prefeitos dos
Estudos, os quais desencadearam um trabalho supervisivo a parti da publicação do
plano de organização de estudos, o ¹Plano Ratio Studiorum, o qual baseava-se em
fiscalização e inspeção, e a observação acontecia constantemente no trabalho dos
professores, onde vigiavam suas ações e lhes conduziam ao cumprimento efetivo e
correto do trabalho proposto.
__________________
1. Plano Ratio Studiorum, cujo ideal era a formação do homem universal, humanista e cristão. A
educação se preocupava com o universo humanista de cultura geral, enciclopédico e alheio à
realidade da vida de colônia (VEIGA, 2004).

17. 29
Durante o processo acontece a expulsão dos jesuítas e o advento da Reforma
Pombalina, causando forte impacto no sistema de ensino. Nesse momento, a
supervisão apresenta-se com uma “nova roupa”, onde se envolve com os aspectos
político - administrativos, e suas funções são delegadas na figura do Diretor Geral, já
que os Diretores dos Estudos estiveram responsáveis pela fiscalização, coordenação
e orientação de ensino.
Dentro deste cenário de estruturação e reestruturação do sistema de ensino
brasileiro percebe-se a busca pela real identidade e afirmação da função do
supervisor escolar, entretanto, Gadotti (1991) considera que a supervisão é uma
“atividade que nasceu junto à empresa capitalista” (p.106), a qual foi formada com o
objetivo de adquirir o lucro máximo em um período de tempo curto, sob os princípios
estabelecidos pelo Taylorismo, que sistematizou a organização do trabalho, as
funções de planejamento, supervisão e execução, garantindo a idéia de hierarquia
dentro das empresas, adotando o critério de divisão do trabalho por especialização de
funções, reflexo do modelo de supervisão dos Estados Unidos emergida no século
XVIII, como afirma Atta e Simões (1975): “a supervisão escolar brasileira surge no
modelo norte-americano e aqui chegou como inspeção predominando durante a
Primeira República – 1889-1930” (p.59-60).
Neste contexto de mudanças a educação passa a ter como característica
principal o perfil técnico, valorizando os meios de organização dos ofícios
educacionais, com a perspectiva de racionalizar o trabalho educativo dando
importância aos técnicos, entre estes o supervisor, o qual surgiu a partir das
vinculações entre o Brasil e Estados Unidos.
No âmbito de tais idéias Lima (2001), acrescenta que como “fruto de uma
política de alianças entre Brasil e Estados Unidos, a inspeção reaparece no cenário
educacional brasileiro na década de 1950, de forma “modernizada”” (p.71)
denominando assim o supervisor escolar, com o objetivo de garantir a efetivação de
uma política desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepção de educação
como alavanca da transformação social.

18. 30
Nessa perspectiva, a supervisão se perpetuou no Brasil mediante os cursos
que foram promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino
Elementar (PABAEE), o qual desenvolveu a formação dos primeiros supervisores
escolares que iriam atuar no ensino elementar (primário), buscando a modernização
do ensino e a formação efetiva do professor leigo. Porém, tal formação seguiu os
princípios estabelecidos pelo modelo educacional americano, que tinha como alvo a
priorização dos meios, supervalorizando os métodos e as técnicas de ensino,
esquecendo-se de contextualizar o processo educativo como um todo.
Para tanto, através da influência da tecnologia industrial surge à necessidade da
função supervisora nos espaços escolares, ampliando as especializações, fruto da
divisão do trabalho, que como diz Luck (2001), “corresponde ao agrupamento de
funções seguindo determinados critérios, de forma a permitir que a carga total de
trabalho seja desempenhada satisfatoriamente pelas pessoas disponíveis para o seu
desempenho” (p. 11).
Muito embora a supervisão tente se afastar de suas origens, vale ressaltar que
a ideologia industrial administrativa conseguiu penetrar na escola, levando-a a utilizar-
se das concepções capitalistas, a qual tinha uma representação social de supervisor
escolar como um “mero controlador e não um criador da cultura” (p.108), como coloca
Gadotti (1991).
Diante deste contexto apresentado e de acordo com a Lei 5.692/71 em seu
artigo 33:
A formação de administradores, planejadores, orientadores, inspetores,
supervisores, demais especialistas de educação será feita em curso
superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-graduação
(BRASIL, 1971).
Dessa forma, nota-se a legitimação do cargo no sistema educacional, porém,
evidencia-se a perpetuação da ideologia de supervisor educacional autoritário e
controlador dos aspectos burocráticos da estrutura escolar.

19. 31
Contextualizando o histórico educacional na década de 1990, evidenciamos um
período marcado por um conjunto de reformas implantadas na educação brasileira,
onde resultou na reestruturação do ensino no país, no que concerne aos aspectos
relacionados à organização escolar, currículo, gestão e entre outros eixos. Nessa
conjuntura, as modificações na legislação educacional brasileira concretizaram-se em
uma nova reconfiguração – a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN
9.394/96. Porém, percebe-se que não são feitas alterações no papel do supervisor
educacional.
A formação de profissionais da educação para administração, planejamento,
inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica,
será feita em curso de pós-graduação em pedagogia ou em nível de pós-
graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a
base comum nacional (AMORIM, 1997, P.74).
Em decorrência das reformulações educacionais dos anos 90, é que o termo
Coordenador Pedagógico passa a ser utilizado com mais freqüência, substituindo
Supervisor Educacional. Em virtude desta alteração de nomenclatura e atrelado ao
poder e controle autoritário que reflete um papel negativo, é que foi percebida a
necessidade do Coordenador assumir uma atividade diferenciada e inovadora com o
intuito de conquistar a credibilidade dos educadores, mas, como coloca Gadotti (2001)
“não adianta mudar o vocabulário (substituir “supervisão escolar” por “coordenação
pedagógica”) se não for mudada a ideologia” (p.107).
As redefinições da atuação e do papel do Coordenador Pedagógico tornaram-
se importantes para uma melhor compreensão dos resultados de suas práticas, as
quais possuem repercussões nem sempre satisfatórias nos âmbitos escolares. A
ação deste profissional é desenvolvida dentro de um sistema organizado, abrigado
por muitas funções que necessariamente precisam estar inter-relacionadas,
viabilizando o encaminhamento de ações conjuntas, para atingir a realização dos
objetivos comuns. Porém, nem sempre os processos educativos se direcionam com
esta finalidade, e às vezes geram-se distâncias consideráveis entre coordenador
pedagógico e professor, possivelmente dificultando o desenvolvimento de práticas
educativas consistentes e a efetivação da qualidade do ensino.

20. 32
Dentro dessa perspectiva, pensar em Coordenação Pedagógica na atualidade
significa perceber os aspectos do exercício de sua função dentro do espaço escolar,
atrelado aos princípios de socialização, reflexão, orientação e redirecionamento da
prática docente, possibilitando instrumentalizar e ampliar os horizontes. Sendo assim:
O coordenador medeia o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do
professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação
quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o
modo de trabalhar do professor, bem como cria condições para questionar
essa prática e disponibiliza recursos para modificá-la, como a introdução de
uma proposta curricular inovadora e a formação continuada voltada para o
desenvolvimento de suas múltiplas dimensões. (PLACCO, 2005, p. 22)
Percebendo, portanto a escola como um espaço coletivo, formado por um
conjunto de pessoas com os mais variados papéis, que se direcionam a contribuir
para a promoção da educação dos cidadãos, é que conduzo esta pesquisa
monográfica a uma reflexão significativa a respeito da Coordenação Pedagógica e
suas contribuições para a melhoria qualitativa das práticas docentes do Colégio
Municipal César Augusto Rabello Borges, o qual se situa no município de Caatinga do
Moura/ Jacobina –Ba, e que tenho como intuito contribuir através desta pesquisa no
desenvolvimento pedagógico da escola. Além disso, o interesse em conhecer esta
realidade está inicialmente associado ao meu processo de formação acadêmica, a fim
de subsidiar no enriquecimento da minha aprendizagem neste estudo que considero
relevante e, além disso, buscar contextualizar este parâmetro administrativo do
colégio.
Diante disso, delimitamos a seguinte questão: Como a Coordenação
Pedagógica contribui para a melhoria qualitativa das práticas docentes?
Assim, o objetivo desta pesquisa é identificar as contribuições que a
Coordenação Pedagógica traz para a melhoria qualitativa das práticas docentes.

21. 33
CAPÍTULO II
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Levando em consideração a origem da Supervisão Educacional e o seu
percurso na educação brasileira, torna-se indiscutível a sua importância no contexto
da sociedade atual. Contudo, encaminhar discussões teóricas a fim de nortear
questionamentos a respeito da coordenação pedagógica e suas contribuições para a
melhoria qualitativa das práticas docentes do Colégio Municipal César Augusto
Rabello Borges, é o grande intuito desta pesquisa. Partindo desta ideologia, a
problematização abordada opta por desenvolver as seguintes palavras-chave:
Coordenação Pedagógica. Educação Qualitativa. Práticas Docentes.
2.1 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
“As grandes mudanças exigem também o esforço contínuo, solidário e
paciente das pequenas ações”.
(Moacir Gadotti)
A Supervisão Educacional como é entendida e realizada hoje é fruto de uma
longa evolução histórica e traz o registro das contradições sociais e dos interesses
políticos em jogo na sociedade. Parafraseando com Paro (1997), evidenciamos que
a administração escolar é portadora de uma especificidade que a diferencia da
administração capitalista, que cujo objetivo é o lucro constante, mesmo em prejuízo
da realização humana implícita no ato educativo. Para o autor, “administrar a escola
exige a permanente impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los”
(p.7).
Nesse ínterim Roman (2001) vem nos acrescentar que, a função de
Coordenação Pedagógica no Brasil, nasceu na década de 1920, e tinha como tarefa

22. 34
a missão de homogeneizar as propostas pedagógicas, hierarquizar as competências
e ainda catalogar as práticas educativas, caracterizando-se como uma atividade de
dimensão mecânica, centralizada e definidora da relação autoritária
(mando/submissão), desvinculando o real sentido da supervisão educacional.
Historicamente a Coordenação Pedagógica apresentou-se com um caráter
controlador, investigativo, no entanto, com as implantações das reformas
educacionais, onde merece ressalva a LDB 9.394/96, que resultaram na
reestruturação do ensino no país, englobando os aspectos organizacionais
escolares, a função supervisora adquire um novo status, sendo contemplada por
uma representação diferenciada, que visa à afirmação da identidade e competência
deste profissional. A este respeito, Rangel (2001), vem nos dizer que:
No início do século XX com a melhoria do ensino e das aprendizagens dos
alunos, a Supervisão Pedagógica obtém uma nova função: de transmitir,
explicar, mostrar, julgar e recompensar o trabalho escolar; com isso começa
a ser um líder democrático, pois assume um “caráter de liderança, de
esforço cooperativo para o alcance dos objetivos, com a valorização dos
processos de grupo na tomada de decisões. (p. 57)
Desse modo, a Coordenação Pedagógica na atualidade representa a
configuração de uma função educativa social, e não obstante sua característica
própria tem a ver com a instrumentalização dos indivíduos que se encontram
inseridos no contexto escolar, no sentido de formá-los enquanto sujeitos históricos e
políticos, dando maior relevância aos docentes que como coloca Piletti (1998),
necessitam de acessoria formativa permanente e continuada, e assim os
coordenadores urgem responder as demandas seguindo tais dimensões:
Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento,
docência e avaliação;
Fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e
aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício
profissional;
Promover reuniões, discussões e debates com a população escolar
e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo
educativo;
Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas
atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos
problemas que aparecem. (p. 125).

23. 35
Dentro dessa conjuntura, a intercessão da coordenação pedagógica consiste
na articulação dos profissionais e os seus saberes, tendo como princípio o
planejamento coletivo e a interdisciplinaridade, possibilitando a escuta acurada das
experiências de todos envolvidos no contexto, que como resultado aposta na
garantia de uma aprendizagem significativa, e um trabalho emancipatório. E como
contextualiza Gadotti (2001):
Uma boa supervisão é aquela na qual a produção da aprendizagem na
escola é decorrente das relações humanas que se estabelecem nela de tal
forma que o supervisor, trabalhando coletivamente, não necessita pôr em
prática nenhuma das características da supervisão apontadas pelos
manuais de supervisão (p.108).
Assim, a supervisão como pontua Rangel (1988), “passa de escolar, como é
freqüentemente designada, a pedagógica e caracteriza-se por um trabalho de
assistência ao professor, em forma de planejamento, coordenação...” (p. 13-14), isto
é, concretiza-se em uma função sociopolítica crítica confirmando, portanto a idéia e
o princípio de que:
O supervisor não é um ”técnico” encarregado da eficiência do trabalho e,
muito menos, um “controlador” de “produção”; sua função e seu papel
assumem uma posição social e politicamente maior, de líder, de
coordenador, que estimula o grupo à compreensão – contextualizada e
crítica – de suas ações e, também, de seus direitos. (RANGEL, 1997, p.
151).
Entretanto, é salutar pontuar que embora se esteja colocando em pauta a
identidade e função do Coordenador Pedagógico da escola nos diálogos atuais da
área educacional, nota-se a conceituação diária de caricaturas distintas deste
profissional e cobranças constantes acerca do sucesso da escola,
responsabilizando-os na maioria das vezes pelo sucesso ou não do processo
educativo. E neste imaginário construído, por várias vezes evidencia-se que o
próprio coordenador incorpora o modelo descrito pelas crenças institucionais, que
muito tem a ver com o senso comum, e por isso faz-se necessário compreender
esse profissional no parâmetro escolar atual.

24. 36
2.1.1 Coordenador Pedagógico - Quem é este profissional?
“Não sejas o de hoje. Não suspires por ontens... Não queiras ser o de
amanhã. Faz-te sem limites no tempo...”
(Cecília Meirelles)
Segundo Brandão (1989), “a função de supervisor se justificava como
coordenador e controlador dos novos conteúdos redefinidos em função do novo papel
da escola...” (p.109), mas, no atual contexto da educação brasileira o Coordenador
Pedagógico se apresenta como uma das pessoas que busca dá direção ao trabalho
pedagógico da escola, atuando na efetivação da qualidade do processo educacional.
Além disso, de forma especializada presta serviços no intuito de manter a motivação
do corpo docente, idealizando e definindo com transparência os caminhos corretos,
buscando constantemente ser transformador através de um trabalho parceiro,
integrando a escola e toda a comunidade na qual se insere.
O coordenador, como um dos articuladores desse trabalho coletivo, precisa
ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na
escola: e, nesse contexto, introduzir inovações, para que todos se
comprometam com o proposto. (ORSOLON, 2005, p. 22).
O coordenador neste sentido é entendido como responsável pela área de
formação contínua, e organizador da aprendizagem de todos que fazem parte da
escola, sobretudo, os professores, sensibilizando-os para o desafio de mudanças
significativas em prol do desenvolvimento de suas práticas pedagógicas. E de acordo
com a perspectiva de Gadotti (1991):
O supervisor deve ser um intelectual no sentido gramsciano, aquele que
organiza a produção na escola. (...) Organizando a aprendizagem organiza
também o ensino (este não é um produto, mas um meio), as relações de
produção da aprendizagem. (...) Para ser educador e não domestificador, o
supervisor, neste sentido, deve-se produzir aprendizagem não apenas
intelectual, mas igualmente afetiva, social, política. (p.108)
O trabalho do Coordenador Pedagógico deve contribuir indiscutivelmente na
execução das tarefas dos docentes, não como uma contribuição assistencialista,
mas no aprimoramento do desempenho e avanço do professor na sala de aula,

25. 37
ajudando-os a elaborar propostas pedagógicas e planejamentos dentro de uma
visão ampla, viabilizando diálogos norteadores de ações conjuntas e eficazes,
consagrando uma boa aprendizagem no processo educativo.
Desse modo, levando em conta a necessidade de oferecer instrumentalização
para o aprimoramento da atuação dos docentes nos processos elaborativos e
encaminhadores das questões pedagógicas da escola, auxiliando-os e construindo
estratégias inovadoras, é que se faz oportuno a presença do Coordenador
Pedagógico. Sendo assim, Orsolon apud Placco (2005), contextualiza sobre a
função deste profissional e suas respectivas potencialidades:
O coordenador pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos
professores mediante as articulações externas que realiza entre estes num
movimento de interações permeadas por valores, crenças, convicções,
atitudes; e por meio de suas articulações internas, que sua ação
desencadeia nos professores, ao mobilizar suas dimensões políticas,
humano-interacionais e, técnicas, reveladas em sua prática. (p.20)
E de acordo com o artigo 7º da Lei nº 7.023, de 23 de janeiro de 1997, é
oportuno colocar em pauta algumas das principais atribuições do Coordenador
Pedagógico:
I) Coordenar o planejamento e a execução das ações pedagógicas
em Unidades Escolares, Secretaria de Educação e/ ou DIREC.
II) Articular a elaboração participativa do Projeto Pedagógico da
Escola.
III) Coordenar, acompanhar e avaliar o Projeto Pedagógico nas
Unidades Escolares, Secretaria de Educação e/ ou DIREC.
IV) Acompanhar o processo de implantação das diretrizes da Secretaria
relativas à avaliação da aprendizagem e aos currículos, orientando
e intervindo junto aos professores e alunos quando solicitado e/ ou
necessário.
V) Avaliar os resultados obtidos na operacionalização das ações
pedagógicas, visando a sua orientação.
VI) Coletar, analisar e divulgar os resultados do desempenho dos
alunos, visando a correção de desvios no Planejamento
Pedagógico.
VII) Desenvolver e coordenar sessões de estudos nos horários de
Atividade Complementar - AC – visando a atualização em serviço.
VIII) Coordenar e acompanhar as atividades de AC em Unidades
Escolares.
IX) Propor e planejar ações de atualização e aperfeiçoamento de
professores e técnicos, visando a melhoria do desempenho
profissional.

26. 38
X) Conhecer, estimular e implantar inovações pedagógicas e divulgar
as experiências de sucesso, promovendo o intercâmbio entre
Unidades Escolares. (DIÁRIO OFICIAL, ANO LXXXI, 1997)
Entretanto, cabe destacar aqui que, sem o consenso e o esforço conjunto, ou
seja, apenas a participação do trabalho da Coordenação Pedagógica não tem muito
significado e nem sempre produz efeitos satisfatórios. É importante que os
professores estejam conscientes e dispostos a assumirem uma postura nova, de
mudança em relação a crenças e valores das práticas educativas, comprometidos
com o desenvolvimento das novas competências, no sentido de obter uma
reorientação da prática educativa favorável as suas realidades. E como coloca
Garrido (2008):
Mudar práticas significa reconhecer limites e deficiências no próprio
trabalho. Significa lançar olhares questionadores e de estranhamento para
práticas que nos são tão familiares que parecem verdadeiras, evidentes ou
impossíveis de serem modificadas. (...), implica o enfrentamento inevitável e
delicado de conflitos entre os participantes (professores, alunos, pais e a
hierarquia do sistema escolar), originados de diferentes visões de mundo,
valores, expectativas e interesses diferentes. Mudar práticas implica
mudanças nas formas de relacionamento entre os participantes e isso, pode
gerar desestabilidade na estrutura de poder, riscos de novos conflitos,
desgastes e frustração para a comunidade escolar. Mudar práticas
pedagógicas significa empreender mudanças em toda cultura
organizacional (p.10)
Em última análise, Luck (2001) diz que o papel do Coordenador Pedagógico
resulta na “somatória de esforços e ações desencadeados com o sentido de
promover a melhoria do processo ensino-aprendizagem” (p.20). É dentro desta
perspectiva de trabalho conjunto com transformações, que o profissional da área
pode contribuir na re-estruturação das práticas pedagógicas de maneira competente,
provocando nos educadores a construção de um mundo mais humano e igualitário.
2.3 EDUCAÇÃO QUALITATIVA
“Eu queria uma escola que lhes ensinasse a pensar, a raciocinar, a procurar
soluções. (...) Eu também queria uma escola que ensinasse a conviver,
cooperar, a respeitar, a esperar, saber viver em comunidade, em união. Que

27. 39
lhes dessem múltiplos meios de vocês expressarem cada sentimento, cada
drama, cada emoção”.
(Carlos Drummond Andrade)
Desde muito tempo percebe-se que foram construídas ideias acerca da
Educação, sendo visualizada no contexto social a partir de duas vertentes: ora como
um aparelho ideológico do Estado como afirma L. Althusser, ora como um
mecanismo de desenvolvimento humano, ético como pontuava Freire. E de acordo
com Saviani (1997), “dizer, pois, que a educação é um fenômeno próprio dos seres
humanos significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma exigência do e para o
processo de trabalho” (p.56), e ainda assim é importante reconhecer como Luck
(2006) que a “educação é uma condição necessária para a formação de indivíduos,
sem a qual estes não se alçam a níveis mais elevados de desenvolvimento humano,
como pessoas e cidadãos” (p.31).
Educação é o suporte essencial, porque, no lado formal, instrumenta a
pessoa com a habilidade crucial de manejar a arma mais potente de
combate que é o conhecimento e, no lado político, alimenta a cidadania.
Sociedade educada é aquela composta de cidadãos críticos e criativos,
capazes de indicar o rumo histórico, coletivamente pretendido, sobretudo
desenvolver, maximamente, a oportunidade histórica disponível. (DEMO,
1994, P.47).
A partir de tais conceituações teóricas e posicionamentos acerca da finalidade
da educação, sentimos a necessidade de colocar em evidência a qualidade dessa
educação, refletindo dentro deste contexto as dimensões da principal instituição
atuadora no processo educacional, a escola, a qual não pode apresentar-se na
contemporaneidade como um mecanismo, ferramenta, aparelho ou instrumento,
mas, como respalda Souza (2003):
A escola (...) precisa compreender as especificidades da educação,
sobretudo no que concerne à sua função social de promover o
desenvolvimento e a transformação dos alunos, rumo ao aprimoramento do
exercício da cidadania, no que se refere ao gozo de seus direitos e deveres.
Um desenvolvimento e uma transformação que conservam a singularidade
de cada sujeito, por respeitar ritmos próprios, valores e crenças oriundos de
suas histórias (p.102).
Partindo por este prisma, preocupar-se com a qualidade da educação,
refletindo sobre essa correlação existente é sem dúvidas uma visão extremamente

28. 40
interessante, e também complexa. Implica neste momento desde compreender o
conceito de qualidade, até o ponto crucial, que é a questão política, compreendendo
a quem de fato, interessa a educação e o ensino de qualidade. Segundo Demo
(1994), qualidade política está intimamente relacionada com a “competência do
sujeito em termos de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da
sociedade humana” (p.14), e ainda segundo ele:
Qualidade representa o desafio de fazer história humana com o objetivo de
humanizar a realidade e a convivência social. Não se trata apenas de
intervir na natureza e na sociedade, mas de intervir com sentido humano, ou
seja, dentro de valores e fins historicamente considerados desejáveis e
necessários, eticamente sustentáveis. A intensidade da qualidade não é a
força, mas a profundidade, da sensibilidade, da criatividade. (p.12).
Considerando o exposto acima, vislumbramos que a qualidade encontra-se
atrelada ao processo de transformação e conscientização dos indivíduos,
envolvendo a educação num cenário de sabedoria plena, uma vez que engajada por
esta vertente visa à construção e humanização do conhecimento, metas
indispensáveis no processo educativo. Demo (1994) contribui com seu pensamento
quando afirma:
Qualidade de verdade só tem a ação humana, até porque é típico produto
humano, no sentido de construção e participação. É condicionada pela
quantidade, mas sobre passa-a, porque qualidade não é apenas acontecer,
mas especificamente fazer acontecer. Designa a capacidade humana de
inovação, no sentido primordial de fazer história própria comum. (p.20).
Como típica competência humana e construção histórica a Qualidade
concretiza-se em construir e participar, implicando conscientizar criticamente e ter
capacidade de ação, que como conseqüência tem-se o saber mudar. Diante de tais
paradigmas podemos salientar junto a Goldbarg (1998), que a qualidade de uma
escola “depende de uma consciência por parte da gestão sobre o seu papel social,
bem como de uma razoável autonomia e espaço para a tomada de decisão e
atuação autônoma” (p.49).
A Educação então é percebida no âmbito de tais idéias como o espaço e o
indicativo principal, uma vez que a representa socialmente como uma estratégia

29. 41
comum para a formação humana. Educação aos olhos de Demo (1994), “não será
em hipótese nenhuma, apenas treinamento, instrução, mas especificamente
formação, aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor intervir, inovar”
(P.21). Podemos então dizer que educação e qualidade buscam a promoção efetiva
de uma vida melhor, e como afirma Glasser apud Goldbarg (1994), “podemos ousar
definir educação como um processo através do qual descobrimos que aprender a
pensar e a aprender acrescenta qualidade em nossas vidas” (p.52). Para tal, Demo
(1994), por mais uma vez traz em suas brilhantes palavras alguns saberes a esse
respeito:
O aprender faz parte do aprender a aprender. Mas o processo educativo se
manifesta caracteristicamente na habilidade de refazer crítica e
criativamente o conhecimento disponível, superando a condição de cópia
meramente aprendida. Aprender é coisa de discípulo, que tem em vista
imitar o mestre. Aprender a aprender é típico de mestre, que busca ser
sujeito autônomo e formular proposta própria. (p.30).
Desse modo, “a questão essencial da nossa escola hoje se refere à sua
qualidade e a uma nova abordagem de qualidade” (GADOTTI, ROMÃO, 1998, p.29),
isto é, uma educação preocupada em atender as necessidades e expectativas dos
indivíduos, auxiliando na formação da competência do homem que de maneira
constante encontra-se frente a frente com os desafios do mundo, agindo de tal forma
que os direcione para a cidadania, para a transformação produtiva e para o
crescimento humano concreto. Nascimento apud Goldbarg (1994), de maneira sábia
faz alusão a essa escola:
Uma Escola de Qualidade, como um agente (não instrumento) no
atendimento das necessidades e expectativas humanas, tem compromisso
maior com seus alunos, com a qualidade de vida, com a possibilidade de
providenciar oportunidades para a construção de um mundo melhor. Uma
escola só pode ser imaginada como um meio social de atendimento de
necessidades e expectativas das pessoas. Qualidade na educação é uma
dádiva que deverá ser voltada para todos (p.48).
Dessa forma, a qualidade de uma escola pode depender da adequação da
consciência por parte da gestão sobre o seu papel no que tange a questão social e
política, assim como também depende da autonomia utilizada, e como estão
aproveitando tal espaço nas tomadas de decisões e na execução de suas práticas.

30. 42
Conforme Goldbarg (1994), “perseguir a qualidade em educação, por qualquer
caminho que conduzamos o raciocínio, passará pela capacidade de bem ensinar e
pela habilidade dos alunos de aprender” (p.50), e com isso as atribuições
direcionadas aos profissionais de educação requerem a sensibilidade efetiva dos
mesmos de descobrirem as relações reais implicadas em cada situação, em cada
acontecimento real ocorrido em seu cotidiano profissional. Por tanto, o autor
argumenta sobre a questão do ensino de qualidade, enfatizando que:
Não pode ser realizado de forma padronizada ou normalizada, mas
respeitando as peculiaridades do indivíduo. Outra conseqüência desse fato
é a necessidade de se alcançar a melhor compreensão possível a respeito
das carências e expectativas, presentes e futuras do aluno, para, utilizando
processo educacional, configurar condições para que elas possam ser
supridas. (p.52).
Contudo, para que se perpetue uma educação consistente é necessário que
haja dentro do processo construção e participação, favorecendo o contato entre
professor e aluno e concretizando o fazer pedagógico, uma vez que como afirma
Demo (1994), “não se pode haver mero ensino e mera aprendizagem. O aluno não
pode reduzir-se a simples objeto de treinamento. Precisa ser sujeito. Somente
educação de qualidade é capaz de promover o sujeito histórico crítico e criativo”
(p.53). E finalizando com Goldbarg (1994), “Educar é transformar. Educar é
despertar aptidões e orientá-los para o melhor uso, no sentido de produzirem
satisfação. (p.51).
2.3 PRÁTICAS DOCENTES
“Ensinar é perseguir fins, finalidades. (...), pode se dizer que ensinar é
empregar determinados meios para atingir certas finalidades”.
(Tardif)
A prática docente situa-se como uma modalidade essencial perante a
compreensão educativa a ser alcançada, uma vez que é transferido a ela um papel
de responsabilidade efetiva. Nesse sentido, leva-nos a contextualizar também a

31. 43
educação como uma prática social transformadora, uma educação “como prática de
liberdade” como coloca Freire (1987, p. 70), porém, não é algo simplório e de fácil
entendimento, envolve iniciativas de desconstruções de ideologias, preconceitos e
valores, buscando assim, uma capacidade reflexiva e alternativa, a diferentes
possibilidades sem ocupar-se exatamente com regimentos e estruturas sistemáticas.
Dentro deste enfoque Veiga (1994) define a prática pedagógica:
Entendo a prática pedagógica como uma prática social orientada por
objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática
social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que
pressupõe a relação teoria-prática, e é essencialmente nosso dever, como
educadores, a busca de condições necessárias à sua realização (p.16).
Compreendendo o trabalho profissional do professor como uma das
especificidades mais abrangentes da prática educativa que ocorre na sociedade é
que surge a necessidade de contextualizar dialogando com alguns teóricos os perfis
referentes a este sujeito dentro da conjuntura da nossa sociedade. Com isso,
considerando a grandiosidade da sociedade global, vê-se que o professor está sendo
levado a exercitar uma prática social, onde as pessoas possam construir
conhecimentos interagindo uns com os outros num processo contínuo de
comunicação e troca de experiências. Dessa forma, Libâneo (1994) vem nos dizer
que:
O trabalho docente constitui o exercício profissional do professor e este é o
seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade é
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na
família, no trabalho, nas associações de classe, na vida cultural e política. È
uma atividade fundamental social, porque contribui para a formação cultural e
científica do povo, tarefa indispensável para outras conquistas democráticas.
(p. 47).
“Se entendermos educação como conscientização, como prática consciente da
democracia” (p.54-55), como coloca Gadotti (1991), logo perceberemos a atuação do
professor dentro do processo educativo não como um treinador ou domestificador,
mas, como um provedor de tomada de decisões. Entende-se o conceito de professor
como um profissional capacitado, habilitado e compromissado em sua área de
atuação, desenvolvendo suas funções em seu trabalho como menciona Libâneo

32. 44
(2001) “um profissional capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho e não
apenas um sujeito habilitado para executar o que os outros concebem”. (p.54)
O professor como mediador de aprendizagens, é parte integrante e
imprescindível na formação de sujeitos humanizados, tendo em vista a capacidade de
descobrir as relações sociais reais, implicadas em cada acontecimento. A presença
incomparável de um professor, como ser crítico, pensante e autêntico, mobiliza os
paradigmas sociais, podendo despertar a autonomia dos sujeitos, levando-os a
descobrir transformações possíveis. Neste sentido Tardif (2002) afirma que:
A atividade docente não é exercida sobre um objeto, sobre um fenômeno a
ser conhecido ou uma obra a ser produzida. Ela é realizada concretamente
numa rede de interações com outras pessoas, num contexto onde o
elemento humano é determinante e dominante e onde estão presentes
símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpretação
e decisão que possuem, geralmente, um caráter de urgência. Essas
interações são mediadas por diversos canais, discurso, comportamentos,
maneiras de ser, etc. (p. 50).
Diante disso, dizer que, o saber do professor é plural, significa compreender
que ele é um ser composto por outros vários saberes, os quais são resultantes de
suas experiências, da formação acadêmica e também do seu senso comum. Assim,
Tardif (2002) reafirma que:
[...] no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar de saber
sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber
è sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar
um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no
espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola, etc. (p. 11).
E ainda assim acrescenta sua reflexão acerca dos saberes da prática:
Estes saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou teorias. São
saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para
melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são partes constituintes
enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir
das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão
e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões. Eles constituem, por
assim dizer, a cultura docente em ação (p.49).

33. 45
Baseando-se por estas citações fica notório que uma das características mais
relevantes do professor é o fato de que ele se apresenta ora, como um portador de
uma determinada cultura, e ora, envolvido pela cultura escolar, a qual lhe proporciona
conhecer o novo, e que engloba vários outros elementos. Desse modo, a prática
docente deve apresentar-se com cunho socializador dando relevância ao aprendizado
de saberes, desencadeando uma função social, que contribui essencialmente na
formação de cidadãos democráticos. E de acordo com o progressista Freire (1996), o
professor necessita “saber que ensinar não é transmitir conhecimentos, mas criar
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção” (P.47).
Entretanto, é notória a representação que se dá a classe de professores
presente nas instâncias educativas sendo elas de rede pública ou privada, onde a
eles são distribuídos modelos de currículos escolares por vezes prontos e acabados,
distanciando a possível realização de práticas mais elaboradas e eficazes. É atrelado
a estes aspectos paradoxais que se faz necessário compreender a importância de um
trabalho coletivo, preocupado com o desenvolvimento de ações concretas entre
professor e o coordenador pedagógico da instituição referida.

34. 46
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA
“O real não está nem na chegada nem na saída. Ele se dispõe para a gente
é no meio da travessia”.
(Guimarães Rosa)
Sabe-se que a pesquisa em ciências sociais constitui-se como um importante
processo de investigação da realidade, onde a partir de um estudo minucioso,
passa-se a ampliar as possibilidades de compreensão e interpretação do cotidiano e
também do conhecimento do senso comum, possibilitando aos indivíduos sociais
uma compreensão amplificada acerca da complexidade de suas relações sociais e
humanas. Assim, Garcia (2003) vem definir com mais precisão a metodologia de
pesquisa:
A metodologia de pesquisa é completamente interessada nos processos
que buscam, simplesmente, mudar o mundo. Indagando os processos
permanentemente produzidos nas relações sociais para ofuscar e ocultar as
múltiplas dimensões da realidade e do ser humano, a pesquisa amplifica as
possibilidades de interpretação e compreensão do cotidiano e vai
encontrando meios para melhor compreender a complexidade humana.
(p.128)
Neste sentido, deve-se perceber que a pesquisa apresenta uma posição
política, dentro de um contexto, ou seja, não acontece isoladamente, sem um trajeto
contínuo, mas que se encaminha para perquirir sempre o novo, e, além disso,
revisar sob outros olhares o que já existe. E de acordo com Pinto apud Horn (2005),
a pesquisa científica é definida como:
Um ato de trabalho sobre a realidade objetiva. Sendo um ato de trabalho [...]
consiste em conhecer o mundo no qual o homem atua [...] é sempre
produtiva, inscreve-se entre as modalidades da produção social [...] o trabalho
de pesquisa científica faz-se sempre dirigido por uma finalidade, que, sendo
apanágio da consciência dá a esse ato o caráter existencial que nele
devemos reconhecer. (p.12).
Dentro deste mesmo contexto, Minayo (1994) nota que:

35. 47
Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e
construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo.
Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e
ação. Ou seja, nada se pode ser intelectualmente um problema, se não tiver
sido, em primeiro lugar um problema na vida prática. As questões de
investigação estão, portanto relacionadas a interesses e circunstâncias
socialmente condicionada. (p.18)
Sendo assim, a pesquisa constitui-se de um conjunto de atividades
intelectuais tendenciosas que buscam descobrir conhecimentos novos, e para
realizar esta atividade pesquisadora é necessário promover o confronto entre dados,
as informações coletadas e o conhecimento teórico adquirido a respeito do objeto
que está sendo estudado.
3.1 TIPO DE PESQUISA
O presente trabalho monográfico tem como objetivo, identificar as
contribuições que a Coordenação Pedagógica traz para a melhoria qualitativa das
práticas docentes. Para isso, foi utilizado como suporte a abordagem da pesquisa
qualitativa, a qual segundo Ludke e André (1986) “envolve a obtenção de dados
descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a situação estudada,
enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva
dos participantes” (p.13). Esse tipo de pesquisa está sendo muito utilizada nas
investigações educacionais, e como contextualiza Bogdam e Biken (1998), ela
pretende:
Melhor compreender o comportamento e a experiência humana. Ela procura
entender o processo pelo qual as pessoas constroem significados e
descrevem o que são aqueles significados. Usam observações empíricas
porque é com os eventos concretos do comportamento humano que os
investigadores podem pensar mais clara e profundamente sobre a condição
(p.18).
E como acrescenta Deslandes:
A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa,
nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o
universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes
que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos

36. 48
e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis (p.21).
Compreendemos então que este trabalho acadêmico permite a análise dos
resultados, dentro de uma visão distinta, pois leva em consideração a situação real
do sujeito pesquisado, compreendendo-os como seres complexos, que sempre
disponibilizam algo novo. De modo geral como afirma Trivinos (1987), “sua atividade,
sem dúvida alguma, está marcada por seus traços culturais e peculiares, e sua
interpretação em busca de significados da realidade...” (p.121).
3.2 LÓCUS DE PESQUISA
Como sendo uma importante unidade, o lócus possibilita ao pesquisador uma
reflexão amplificada e fortalece o desenvolvimento e construção da pesquisa,
contribuindo para a compreensão do problema que está sendo estudado. Frente a
tal posicionamento Bogdam, Biken (1982) dizem: “a pesquisa qualitativa tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal
instrumento. Segundo os dois autores a pesquisa qualitativa supõe o contato direto e
prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação investigada (p.11)”. De
acordo com André apud Placco (2003):
Estudar o cotidiano escolar significa, pois, estudar as interações sociais dos
sujeitos, no ambiente natural em que ocorrem. Daí a importância do estudo
das práticas escolares cotidianas, porque elas podem revelar as formas
particulares com que cada sujeito percebe e interpreta a realidade, ou seja,
os seus processos de atribuição de significado, que se revelam por meio da
linguagem e de outras formas de comunicação, tendo em conta o contexto
específico em que são produzidas (p.10-11).
Sendo assim, para lócus de pesquisa foi escolhido o Colégio Municipal César
Augusto Rabello Borges, que fica localizado no município de Caatinga do Moura,
uma localidade situada à 44 km da cidade de Jacobina, no interior baiano. Esta
referida instituição de ensino, de rede municipal, foi fundada em 15 de agosto de
1999, e funciona atualmente atendendo um público de 1.000 alunos, que estão
distribuídos no Ensino Fundamental I e II, Médio e turmas de EJA, nos turnos

37. 49
matutino, vespertino e noturno, sob a administração de uma diretora, três vice-
diretores, uma coordenadora, um secretário, o corpo docente que consta com vinte e
cinco professores e os funcionários de serviços gerais. A escola foi escolhida como
lócus por ter uma clientela de docentes consideravelmente razoáveis, os quais
poderiam contribuir no desenvolvimento desta pesquisa.
3.3 SUJEITOS DA PESQUISA
Para André apud Placco (2003): “o sujeito é o centro da vida cotidiana. É um
sujeito histórico, inserido num tempo e num espaço e como tal determinado pelo
momento histórico, mas é, ao mesmo tempo, um sujeito ativo, dotado de razão e de
vontade e como tal ator e produtor desse momento histórico (p.13)”. Para tanto,
foram escolhidos como sujeitos da nossa pesquisa onze (11) professores do Ensino
Fundamental I e II da referida instituição, os quais lecionam entre os turnos matutino,
vespertino e noturno. A escolha dos sujeitos teve como critério serem professores da
rede pública e estarem envolvidos num cenário educacional contemplado por uma
clientela diversificada devido ao número de pessoas envolvidas no processo.
3.4 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
Compreendendo que a pesquisa científica desenvolve-se sob procedimentos
sistemáticos e intensivos, com o intuito de desvendar e compreender os fatos (Ludke
e André, 1986, p.11) é que esta pesquisa utilizou-se dos instrumentos de coleta de
dados, tais como a observação, o questionário fechado e questionário semi-aberto,
por acreditarmos que estes contribuiriam de forma autêntica e dinâmica na obtenção
de informações sobre a Coordenação Pedagógica e suas respectivas contribuições
para a melhoria qualitativa das práticas docentes.

38. 50
3.4.1 OBSERVAÇÃO
Segundo Ludke e André (1986), “a observação ocupa um lugar privilegiado
nas novas abordagens de pesquisa educacional” (p.26). Pois como afirmam estes
autores:
Usada como o principal método de investigação ou associada a outras
técnicas de coleta, a observação possibilita um contato direto pessoal e
estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que representa uma
série de vantagem. O observador pode recorrer aos conhecimentos e
experiências pessoais como auxiliares no processo de compreensão e
interpretação do fenômeno estudado. (p.26)
E como ressalva Trivinos (1987), “observar é destacar de um conjunto
(objetos, pessoas, etc.), algo especificamente, prestado... Observar um “fenômeno
social” significa que, determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido
abstratamente separado de seu contexto para que em sua dimensão singular, seja
estudado em seus atos, atividades, significados, relações, etc. (p.153)”, permitindo
desse modo, perceber uma parte da realidade, de modo natural, que se pretendia.
3.4.2 QUESTIONÁRIO FECHADO
O questionário fechado tem por finalidade traçar o perfil sócio- econômico dos
sujeitos da pesquisa, viabilizando um conhecimento melhor e amplificado acerca da
realidade dos mesmos, como afirma Trivinos (1987):
Sem dúvida alguma, o questionário fechado, de emprego usual no trabalho
positivista, também o pode utilizar na pesquisa qualitativa. Às vezes, a
pesquisa desta última linha de estudo precisa caracterizar um grupo de
acordo com seus traços gerais (atividades ocupacionais exercem na
comunidade, nível de escolaridade, estado civil, função que desempenha
nas associações de mães de vilas etc.) (p.137).
E segundo Goldenberg (2000), o questionário traz em sua essência algumas
vantagens que são consideráveis, tais como:

39. 51
1. É menos dispendioso;
2. Exige menor habilidade para a aplicação;
3. Pode ser enviado pelo correio ou entregue a mão;
4. Pode ser aplicado a um grande número de pessoas ao mesmo tempo;
5. As frases padronizadas garantem maior uniformidade para a mensuração;
6. Os pesquisadores se sentem mais livres para exprimir opiniões que temem
ser desaprovadas ou que poderiam colocá-los em dificuldades;
7. Menor pressão para uma resposta imediata, o pesquisado pode pensar com
calma (p.87-88).
Assim, a opção por este tipo de instrumento surgiu da necessidade de
levantar dados que como já foi salientado, traçasse o perfil dos sujeitos
pesquisados, buscando evidenciar de forma objetiva e rápida aspectos relacionados
aos fatores sociais, econômicos e educacionais dos mesmos.
3.4.3 QUESTIONÁRIO SEMI-ABERTO
De acordo com Marconi e Lakatos (1996, p.88), “o questionário é um
instrumento de coleta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas,
que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador”. Tem-se
com esse tipo de instrumento a liberdade de os informantes responderem às
questões que lhes foram propostas sem a presença do pesquisador, evitando assim,
possíveis constrangimentos, onde com isso conseguimos um entendimento
satisfatório acerca dos significados atribuídos em cada resposta, justificando então a
opção da escolha.
3.5 TRATAMENTO DOS DADOS COLETADOS
A partir da obtenção dos dados provenientes das observações, e dos
questionários (fechado e semi-aberto), realizados com os professores, procuramos
conseguintemente analisar os dados. A esse respeito Goldenberg (2000), contribui
com suas palavras, enfatizando que a análise dos dados “é o ponto que exige muita
sensibilidade para que se aproveite o máximo possível dos dados coletados e da
teoria estudada (p.49)”.

40. 52
CAPÍTULO IV
4. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
COLETADOS
Adentrando na perspectiva da sociedade contemporânea evidenciamos que a
Educação constitui-se como uma demanda social, onde cada indivíduo busca
através de seu exercício desenvolver-se intelectualmente com o intuito de construir/
edificar relações sociais, a fim de acompanhar as frenéticas transformações que
acontece à sua volta. Porém, percebe-se a constante presença de questionamentos
e reflexões sobre o cenário educacional, especificamente acerca das instituições
escolares e suas respectivas formas de organizações, buscando compreender os
profissionais envolvidos no processo, as ações executadas e as relações sociais
implicadas, e como discorre Lima (2007):
O conhecimento da vida escolar, de suas relações, indagações, êxitos,
fracassos, completudes, incompletudes em relação às políticas públicas
para a educação, em relação a dimensão das relações interpessoais, em
relação a organização, metas e projetos da escola; solicita uma visão de
conjunto para que seus contextos e condicionamentos sejam
suficientemente entendidos e problematizados, desta maneira a educação
em sua finalidade primordial poderá encontrar encaminhamentos
significativos como indicadores de seu norteamento. Na sociedade do
conhecimento em que vivemos que se caracteriza pelo ensino
aprendizagem permanente e continuado (mundo globalizado e em processo
de globalização) não é possível entender a escola e suas relações como se
estivessem desvinculadas da totalidade social, materializando seus esforços
simplesmente como transmissora de conhecimentos, cujo dever formal se
completa na formação de sujeitos determinados para uma sociedade
impessoalizada e alienante (p.83).
Frente a tal posicionamento a Supervisão Educacional após suas
reformulações, decorrente da necessidade do novo modelo escolar, vem delineando
seus objetivos, ressignificando sua real identidade e prática, comprometendo-se em
oferecer subsídios primordiais para a configuração de uma educação qualitativa,
aquela segundo Goldbarg (1994), “capaz de atender às necessidades e expectativas
do educando e representar um retorno adequado em conscientização e
compromisso coma a sociedade (p.5).

41. 53
Segundo Alarcão (2001), a supervisão encaminha-se ao ensino e à
aprendizagem, e “tem como função proporcionar e rendibilizar experiências
diversificadas em contextos diferentes, originando interações, experiências e
transições ecológicas que se constituem em etapas de desenvolvimento formativo
(p.19)”. E como considera Geglio (2003) o profissional nomeado de Coordenador
Pedagógico:
Exerce um relevante papel na formação continuada do professor em
serviço, e esta importância se deve à própria especificidade de sua função,
que é planejar e acompanhar a execução de todo o processo didático-
pedagógico da instituição (p.115).
E como argumenta Souza (2003):
É com essa diversidade que o coordenador se defronta e que se deve
trabalhar. O grupo de professores é o seu foco de atuação na escola e lidar
em ele implica considerar suas especificidades, identificando suas
demandas e promovendo ações para atendê-las (p.103).
Nesse contexto, a Coordenação Pedagógica baseia-se na articulação de
diversos saberes envolvidos no processo educativo, direcionando a escola e os
indivíduos, principalmente os docentes, para um projeto pedagógico, transformador
e emancipatório. Decorrente de tais paradigmas foram aplicados questionários a 11
professores de uma escola pública, onde foi possível vislumbrar como a
coordenação pedagógica da escola contribuía para a melhoria qualitativa das
práticas dos docentes.

42. 54
4.1 PERFIL DOS SUJEITOS
4.1.1 Idade:
Idade
36,5% 27%
Possuem idade entre 25
a 30 anos.
Possuem idade entre 30
a 35 anos.
Possuem idade entre 35
a 40 anos.
36,5%
Figura 1: Faixa Etária dos sujeitos
De acordo com as informações coletadas acerca do perfil sócio-econômico,
evidenciamos o perfil etário dos onze (11) docentes entrevistados.
Constatamos que estes professores trazem uma considerável experiência
docente, decorrente das idades apresentadas.

43. 55
4.1.2 Gênero
Gênero
9%
Feminino
Masculino
91%
Figura 2: Gênero
Referindo-se neste momento a questão de gênero, percebemos a
predominância do sexo feminino no corpo docente entrevistado, e também na
instituição como um todo.

44. 56
4.1.3 Formação Profissional
Formação Profissional
Superior Completo
Figura 3: Formação Profissional
Dos sujeitos pesquisados constatamos que todos possuem o superior
completo, onde encontramos:
Três (3) professores formados em Pedagogia pela Rede UNEB 2000;
Duas (2) professoras habilitadas em Letras pela FTC (Faculdade de
Tecnologia e Ciência;
Cinco (5) professores formados em Pedagogia pela UNOPAR (União Norte do
Paraná de Ensino);
Uma (1) professora formada em Geografia pela UNEB.

45. 57
4.1.4 Tempo de Atuação:
Tempo de Atuação
18%
Permanecem de 05 a
10 anos.
Permanecem de 10 a
15 anos
82%
Figura 4: Tempo de Atuação
Referindo-se à atuação dos profissionais evidenciamos que 18% dos
professores já permanecem de 05 a 10 anos atuando em sala de aula, e 82 % dos
mesmos já estão atuando de 10 a 15 anos, configurando um tempo de experiência
considerável para o desenvolvimento de práticas eficiente.

46. 58
4.2 DISCUTINDO OS RESULTADOS... É CHEGADA A HORA!
Segundo Paro (2001), a consolidação de uma escola como instrumento
democrático, centra-se na obtenção de um mínimo de poder, tomando as decisões
cabíveis favoráveis a todos. Daí porque a importância da presença de profissionais
com abertura para suprir tais demandas. Com isso, buscamos interpretar e analisar
os resultados obtidos, confrontando com o material teórico utilizado durante este
processo de pesquisa, evidenciando as possíveis coerências e controvérsias
discorridas pelos sujeitos entrevistados, fazendo um paralelo entre teoria e prática.
4.2.1 Coordenação Pedagógica: o que é? Com a voz os professores!
Buscando atender as necessidades vigentes do contexto escolar
contemporâneo, a Coordenação Pedagógica caracteriza-se como uma função de
extremo comprometimento com a educação, uma vez que se responsabiliza em
dinamizar o trabalho pedagógico a fim de aprimorar o ensino e aprendizagem
através de uma contribuição e aperfeiçoamento de cunho formativo, na prática dos
professores. Ainda assim, compromete-se em significar as implicações sociopolíticas
da educação, ou seja, planeja e articula o fazer pedagógico, preocupando-se em
atender as expectativas dos participantes do mundo escolar.
A este respeito merecem ressalva as idéias e compreensões discorridas pelos
professores entrevistados acerca da Coordenação Pedagógica, os quais a
conceituaram como:
P1: “É o apoio dado ao educador e ao educando, para que o processo de
ensino aprendizagem se dê de maneira mais eficaz e objetiva”.
P2: “É o ato de coordenar todas as atividades referentes ao ensino e a
prática docente”.
P3: “É um trabalho desenvolvido na escola na qual irá orientar e
supervisionar o trabalho dos docentes contribuindo assim para a qualidade
do ensino”.

47. 59
P4: “Apoio para professores, intercalando as diversidades no planejamento
para garantir uma formação continuada a todos os envolvidos”.
P5: “É a maneira de refletir sobre as práticas pedagógicas levando o
educador a assumir um papel diferenciado frente ao educando”.
De acordo com as respostas apresentadas pelos professores, notamos que
suas percepções acerca da essência da Coordenação Pedagógica aproximam-se
das representações enaltecidas pelos teóricos que como Ferreira (2001) define e
reconhece a sua importância, enfatizando que:
A supervisão educacional constitui-se num trabalho profissional que tem o
compromisso de garantir os princípios de liberdade e solidariedade humana
no pleno desenvolvimento do educando, no seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho e, para isso, assegurar a
qualidade do ensino, da educação, da formação humana. Seu
compromisso, em última instância, é a garantia de qualidade da formação
humana que se processa nas instituições escolares, no sistema educacional
brasileiro, na atual conjuntura mundial. Não se esgota, portanto, no saber
fazer bem e no saber o que ensinar, mas no trabalho articulador e orgânico
entre a verdadeira qualidade do trabalho pedagógico que se tornará mais
verdadeira em seus compromissos humanizadores, quando expressar e se
constituir em pólo-fonte de subsídios para as novas políticas, e novas
formas de gestão na intensidade espaçotemporal de transformações que a
era da globalização e a sociedade do conhecimento ocasionaram (p.93).
Sendo assim, para o desenvolvimento de tais atribuições no exercício
organizacional das atividades escolares e pedagógicas é fundamental a presença de
um profissional responsável, capaz de perceber a realidade escolar, direcionando os
rumos do ensino e da aprendizagem de modo que subsidie os professores de forma
dinâmica, política e continuada, disponibilizando saberes necessários à formação de
suas práticas. No âmbito de tais idéias, chamou-me atenção a fala de uma
professora quando pontuou muito bem a função deste profissional, o Coordenador
Pedagógico:
“A função do Coordenador Pedagógico é coordenar o planejamento
pedagógico para qualificar a ação coletiva da escola, vinculando e
articulando o trabalho à proposta pedagógica da instituição, possibilitando
também a construção e o estabelecimento de relações entre todos os
grupos que desempenham o fazer pedagógico, refletindo e construindo
ações coletivas”. (P. 6)

48. 60
Lima e Santos (2007), contextualizam essa questão afirmando que o
Coordenador Pedagógico é, portanto, “um profissional que deve valorizar as ações
coletivas dentro da instituição escolar, ações essas que devem estar vinculadas ao
eixo pedagógico desenvolvido na instituição. Ele deverá ser o articulador dos
diferentes segmentos da mesma, na elaboração de um projeto pedagógico coletivo
(p.86).
4.2.2 Coordenação Pedagógica e suas contribuições para a prática docente: O
que relataram os professores?
O trabalho da Coordenação Pedagógica, deve necessariamente disponibilizar-
se para a transitação de diversos cenários, construindo neste percurso uma
aproximação entre teoria e prática, sob valores, princípios e ideologias que visem o
processo construtivo de uma prática educativa articulada, consciente e
transformadora, ou seja, subsidiando uma ação sistematizada no trabalho integrado
do contexto escolar. Pois como explicita Vasconcellos (2002):
A coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político Pedagógico
da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação
e os meios para a concretização do mesmo de tal forma que a escola possa
cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se
desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que
todos têm direito e são capazes de aprender (p.87).
No viés de tais pressupostos o autor também apresenta algumas
competências da Coordenação Pedagógica para a promoção da qualidade do
ensino. Dentre elas destacamos a dimensão reflexiva, a qual auxilia na
compreensão dos processos de aprendizagem existentes na escola, e a dimensão
conectiva, esta que possibilita um elo não só entre os professores como também
com toda a comunidade escolar.
Percebemos então uma compreensão significativa pelos professores acerca
do trabalho da coordenação pedagógica, que como a Professora 6 respalda sua
importância dentro da escola:

49. 61
“A presença deste profissional é indispensável para o bom andamento do
processo pedagógico, pois é o principal responsável pela elaboração,
implementação e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico no
estabelecimento educacional. É ele quem define as linhas norteadoras da
proposta curricular, princípios metodológicos, procedimentos didáticos,
concepção de avaliação, bem como a assunção de outros procedimentos
que resultam em melhoria do desempenho dos alunos.”
Porém, evidenciamos através da pergunta que direcionou a problemática
desta pesquisa, que de modo geral a coordenação pedagógica da escola não tem
contribuído satisfatoriamente na melhoria qualitativa das práticas dos docentes da
instituição escolar já referenciada, e por isso foram bem firmes em suas falas
quando expressaram seus pensamentos referentes a esta realidade da qual
estamos sinalizando, onde afirmaram:
P1: “Não, a coordenação pedagógica da minha escola não preenche os
requisitos de uma melhoria na minha prática”.
P2: “Não, pois melhoro minha prática buscando novas estratégias através
da internet, cursos e trocando experiências com meus colegas. O
coordenador deixa muito a desejar, só quer cumprir as determinações da
secretaria de educação”.
P3: “Não, pois trabalha fora da realidade da escola, faz só o que a
secretaria manda”.
P4: “Nem tanto, ultimamente os coordenadores tem apresentado muita
teoria e a prática fica a desejar.
P5: “Em parte porque ainda existe muita teoria e pouca prática, ou seja,
ações insignificantes
P6: “Nem sempre, porque muitas vezes o coordenador se preocupa mais
com a teoria propriamente dita, do que com a prática em sala de aula.
Nesse momento de desvelamentos, acreditamos ser necessário uma
ressignificação da prática desse profissional no contexto escolar em discurso, onde é
necessário pensar de acordo com Bruno (2007) que as ações individuais devem ser
mobilizadas por meio da construção de um projeto coletivo e que de fato se ancorem
no comprometimento pessoal e do grupo, e assim como pressupõem Lima e Santos
(2007):
Tendo a prática e o olhar de docente como referência, o coordenador
enfrenta o desafio de construir seu novo perfil profissional e delimitar seu
espaço de atuação. Sua contribuição para a melhoria da qualidade da

50. 62
escola e das condições de exercício profissional dos professores dependerá
do sucesso alçado nesta tarefa (p.82).
E por isso adicionam:
Quem ocupa cargos de liderança - como diretor ou coordenador pedagógico
– precisa despir-se do posicionamento predominantemente autocrático para
possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com
idéias, críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica
pressupõem uma educação democrática, ou seja, envolve muito mais do
que estabelecer o que é urgente e prioritário, mas se assenta nas
dimensões do ouvir, sugestionar em benefício do coletivo, revisitar
posicionamentos, quando necessário, e primar pela análise e
desdobramento do que é imprescindível para o processo ensino-
aprendizagem discente, da formação do professor e das metas que a escola
se propõe em determinada situação ou realidade escolar (p.85).
Para Freire (1982), o coordenador pedagógico é antes de tudo um educador
e como tal deve atentar-se ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no
interior da instituição escolar, como também conduzir os professores a uma
redefinição de suas práticas, buscando resgatar a autonomia sobre o seu trabalho,
sem distanciar-se do trabalho coletivo da escola. Cabe destacar aqui o
posicionamento da P.6, quando questionada a respeito da relação existente entre a
Coordenação Pedagógica e o corpo docente da escola, onde enfatizou o seguinte:
“Para que as atividades tenham sucesso é preciso que coordenador e professor
tenham um bom relacionamento”. E de acordo com Macedo apud Souza (2001),
relacionar significa:
Unir coisas que façam parte uma da outra e que, nesse sentido, não valham
em si mesmas, pois é a relação com o outro, e vice-versa, que as define...
Portanto, na relação, quem nos define são também os outros com quem nos
relacionamos, pois somos definidos por esse jogo de posições que nos situa
uns e em relação aos outros, de diversos modos (p.35).
Assim, dentre as atribuições do coordenador pedagógico, o ato de
acompanhar o trabalho docente com um relacionamento recíproco configura-se
como um pré-requisito indispensável para sua função. A questão do bom
relacionamento é em suma um fator crucial para uma gestão democrática, com
estratégias bem formuladas para não perder o foco, uma vez que encaminhar o
desenvolvimento de um trabalho parceiro significa, portanto, construir um