Monografia Claudinete Pedagogia Itiúba 2012

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BOMFIM – BA.
PEDAGOGIA – 2012

CLAUDINETE BISPO DOS SANTOS BATISTA
ELIZABETE APARECIDA FEREIRA SOUZA
ISNAIDE ARAÚJO SODRÉ
ROSILDA NUNES ALVES DA SILVA

LUDICIDADE NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

ITIÚBA – BA
2012

CLAUDINETE BISPO DOS SANTOS BATISTA
ELIZABETE APARECIDA FEREIRA SOUZA
ISNAIDE ARAÚJO SODRÉ
ROSILDA NUNES ALVES DA SILVA


Monografia apresentada ao Departamento de
Educação da Universidade do Estado da Bahia –
UNEB/CAMPUS VII, como parte dos requisitos para
Conclusão do Curso de Pedagogia: Docência e
Gestão de Processos Educativos. Sob a orientação
da Profa: Ma. Maria Elizabeth Souza Gonçalves

ITIÚBA – BA
2012

UNIVERSIDADE DE ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BOMFIM – BA.
COLEGIADO DE PEDAGOGIA


Aprovada em ______ de ________________de 2012

___________________________ ___________________________
Prof. Examinador Prof. Examinador

__________________________________
Profa. Examinadora e Orientadora

DEDICATÓRIA

A todos e todas colegas profissionais da educação.
Especialmente, aos que se esforçam por renovarem suas
práticas sempre evoluindo na perspectiva de uma
educação que valoriza o brinquedo, o jogo e a brincadeira,
como reconhecimento de que brincar é um direito da
criança e uma necessidade do ser humano.

AGRADECIMENTO

A Deus

A Deus por ter nos alimentado a alma, iluminando-nos e
fortalecendo-nos e alimentando-nos o corpo, a alma e o
espírito.

À nossa Mestra

À nossa orientadora, Ma. Maria Elizabeth Souza Gonçalves,
pela saudável parceria na construção deste trabalho,

Aos nossos familiares

Pelo apoio, compreensão e incentivo aos nossos recomeços,
sempre acreditando que no recomeço consiste a beleza da
vida.

Aos professores

A todos os professores do curso de Pedagogia da Rede UNEB
pela eficiência em transmitir as orientações e conteúdos pré-
requisitados pelo curso, e por também sonharem e fazerem dos
seus sonhos uma realidade melhor para todas nós nessa
caminhada acadêmica.

Aos colegas

Aos gestores professores e alunos da Escola Municipal Getúlio
Vargas que muito contribuíram para realização desta pesquisa.

RESUMO

Este trabalho com tema a Ludicidade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, teve com
objetivos refletir e estimular reflexões sobre o uso da ludicidade na mediação didático
pedagógica. E, mais especificamente: ressaltar o uso de atividades lúdicas com o fim de
motivar a aprendizagem dos alunos; reiterar o papel do educador no uso de jogos e
brincadeiras em sua prática pedagógica, como forma de assegurar a livre expressão da
natureza e da cultura infanto-juvenil no ambiente educativo; valorizar o brincar como parte
integrante da ação pedagógica de acordo com a fase e com a realidade de cada um para
favorecer o desenvolvimento integral dos educandos. O interesse pelo tema surgiu da
inquietação das pesquisadoras, professoras da rede municipal de ensino da cidade de
Itiúba-BA, em formação pelo Programa Rede UNEB 2000, atuantes nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Ressalta a relevância do lúdico nessa modalidade educativa, uma vez
que os jogos e brincadeiras são excelentes instrumentos mediadores da aprendizagem,
capazes de unir prazer e aprendizagem numa única experiência. O trabalho baseia-se em
pesquisa qualitativa realizada com professores que atuam na docência das séries iniciais do
Ensino Fundamental de uma escola pública da zona periférica da cidade de Itiúba, município
integrante do semiárido baiano. O trabalho está fundamentado teoricamente em vários
autores, entre eles: Alves (2003) Kishimoto (1993, 1997, 1999, 2009) Piaget (1986)
Friedmann (1996), Freire (1987, 1979), Vygostsky (1989,1991,1993), Ariés, (1981),
Sacristán (1998), Lopes (2006) e Antunes (2002, 2004). Como principal resultado do
trabalho de campo, verificou-se que as docentes embora utilizem o termo ludicidade com
frequência nos seus discursos, ainda apresentam compreensões insuficientes sobre a
temática o que tem interferido nos resultados de suas práticas docentes.

PALAVRAS CHAVE: Ludicidade. Criança. Compreensão. Prática educativa.

LISTA DE GRÁFICOS E TABELAS

GRÁFICO 01 - Tempo de atuação na docência ........................................... 44

GRÁFICO 02 - Nível de formação das educadoras ...................................... 46

GRÁFICO 03 - Frequência das atividades lúdicas na sala de aula .............. 49

GRÁFICO 04 - Vantagens do lúdico na sala de aula ................................... 52

GRÁFICO 05 - Dificuldades na utilização de elementos lúdicos na sala de 55
aula

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .....................................................................................
08
CAPÍTULO I

1. REFERENCIAL TEÓRICO 15
1.1 A história da ludicidade ......................................................................... 15
1.2 O conceito de ludicidade ...................................................................... 19
1.3 O lúdico e a sociedade ........................................................................ 21
1.4 A criança e o direito de aprender brincando ........................................ 22
1.5 O lúdico na compreensão e na prática docente ................................... 30

CAPÍTULO II

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 36
3.1 A natureza da pesquisa ........................................................................ 36
3.2 Instrumento de coleta .......................................................................... 36
3.2.1 Questionário fechado ............................................................................ 37
3.2.2 Entrevista semiestruturada ................................................................... 37
3.3 O Lócus ................................................................................................. 37
3.4 Sujeitos ................................................................................................ 38
3.5 Análise de dados .................................................................................. 38

CAPÍTULO III

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS ...................................... 39

3.1 O perfil dos sujeitos ............................................................................. 40
3.1.1 Gênero .................................................................................................. 40
3.1.2 Experiência docente ............................................................................. 41
3.1.3 Carga horária despendida .................................................................... 42
3.1.4 Formação .............................................................................................. 42
3.2 Compreensões e vivências ................................................................... 44
2.2.1 Concepções dos professores sobre ludicidade .................................... 44
3.2.2 Utilização de atividades lúdicas em sala de aula ................................ 45
3.2.3 Objetividade na escolha das atividades lúdicas .................................. 47
3.2.4 Vantagens da utilização do lúdico ........................................................ 48
3.2.5 Dificuldade no uso da ludicidade .......................................................... 52

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................. 56
REFERÊNCIAS .................................................................................... 58
APÊNDICES

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INTRODUÇÃO

Com o tema a Ludicidade nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, este Trabalho
de Conclusão de Curso nasce das inquietações das autoras, enquanto acadêmicas
do Curso de Licenciatura em Pedagogia, cujo pensar proporcionado pelos diversos
componentes curriculares originaram questionamentos e debates sobre propostas
didático metodológicas e as concepções de educação que possibilitassem a
promoção de aprendizagens significativas, bem como proporcionar um melhor
desempenho no processo ensino/aprendizagem, sem contudo negar aos educandos
os direitos humanos mais básicos e elementares como o de expressão livre e
espontânea de sua natureza infanto-juvenil e suas raízes culturais.

Assim, nos propomos a discutir a importância da ludicidade como elemento
mediador da aprendizagem nas séries Iniciais do Ensino Fundamental, numa escola
pública localizada na zona periférica na cidade de Itiúba, estado da Bahia, município
integrante do semiárido, portanto possuidor de várias peculiaridades sociais
decorrentes das variações climáticas e culturais que ocorrem na região.

Nesta parte introdutória, apresentamos nuances da problemática que cerca as
questões metodológicas na modalidade de Ensino Fundamental. Fase em que se
manifestam na escola pública problemas de evasão, reprovação e baixo rendimento.
Justificamos a nossa inquietação e expomos a questão e os objetivos deste estudo.
No primeiro capítulo apresentamos argumentos teóricos, devidamente referenciados
que servem de embasamento aos conceitos-chaves do nosso estudo. No segundo
capítulo, encontra-se esboçada a metodologia que norteou o desenvolvimento da
pesquisa e a construção deste texto. No terceiro capítulo, analisamos os resultados
da pesquisa de forma articulada com os referenciais teóricos que a fundamenta.
Concluímos tecendo considerações finais com algumas reflexões sobre os
resultados do estudo, reiterando a importância da ludicidade como mediação
didático/pedagógica.

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A relação entre ludicidade e aprendizagem é óbvia, natural e incontestável. Não é
necessário estudos de nenhuma natureza para convencermo-nos de que há uma
relação intrínseca entre brincar e aprender. Todo ser humano naturalmente
aprendeu muitas coisas no seu processo de desenvolvimento por meio da
brincadeira. As coisas mais sérias e fundamentais para a nossa subsistência
enquanto indivíduos e enquanto espécie humana, são aprendidas brincando. Quem
entre os seres humanos não brincou na infância, por exemplo: de imitar os adultos
nos mais diversos afazeres que a vida lhes impõe como obrigações e deveres
imprescindíveis. Toda e qualquer atividade que para os adultos é trabalho, para as
crianças é brincadeira, e como brincadeira é praticada com prazer, às vezes, de
forma exaustiva sob horas a fio. Segundo. (VYGOTSKY, 2007, p. 74), o adulto
produz e aprende trabalhando, a criança brincando. O trabalho e o aprendizado da
criança acontecem brincando. Assim a criança brinca de cozinhar, de construir, de
informar, de educar, de criar, enfim, de toda e qualquer atividade humana. Portanto
o lúdico se constitui “um recurso metodológico capaz de propiciar uma
aprendizagem espontânea e natural”. (OLIVEIRA. 1985, p. 74).

Enquanto imita os adultos nas brincadeiras, a criança incorpora papéis que as faz
desenvolver gestos, atitudes, atividades e habilidades necessárias à sua formação.
As brincadeiras oportunizam vivenciar e treinar as mais diversas ações, reações e
relações da vida individual e coletiva por ela observada no outro, na família e na
sociedade. É assim que ocorre a educação informal. Sem planejamento, mas não
sem intenção; sem proposta curricular, porém não sem conteúdo; sem mestre, mas
não sem ensinante, sem sala de aula; mas não sem ambiente educativo. “Brincar é
uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da
autonomia” (LOPES, 2006, p.110). Na brincadeira, as crianças aprendem umas com
as outras e até sozinhas usando e desenvolvendo a própria criatividade, muitos
conteúdos tão complexos como os dos currículos formais, porém, essa
complexidade sequer é percebida devido ao grande interesse e motivação que as
envolve no ambiente lúdico.

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Desde o surgimento da educação formal, o elemento lúdico tem sido considerado
um recurso fundamental na mediação da aprendizagem e o tema “Ludicidade” tem
conquistado espaço nas reflexões pesquisas e formulações de propostas
pedagógicas ao longo da história da educação. Grande parte dos autores
especialistas da pedagogia e da psicopedagogia consideram o jogo, a brincadeira e
o brinquedo essenciais nos processos educativos, sobretudo nas fases iniciais como
a Educação Infantil e Ensino Fundamental, embora, não seja difícil perceber que o
elemento lúdico, observadas as devidas proporções, é ou pode ser um recurso
indispensável nos processos didáticos de qualquer nível de educação.

Brincando a criança aprende a lidar com as emoções, a equilibrar as tensões
decorrentes de seu ambiente cultural, constrói a sua postura própria de individuo,
sua marca pessoal e sua personalidade. “Por meio do brinquedo a criança aprende
a agir numa esfera cognitivista, sendo livre para determinar suas próprias ações”.
(VYGOTSKY, apud KISHIMOTO, 1997, p.51)

A História da Educação reforça o pensamento em favor de uma pedagogia voltada
para a ludicidade. Segundo Almeida (1998), Platão (427-348), já afirmava que os
primeiros anos da criança deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados
em comum pelos dois sexos, sob vigilância, em jardins da infância e utilizava
métodos lúdicos no ensino da matemática relacionando os exercícios e cálculos com
os fatos da vida e dos negócios.

O presente trabalho tem por finalidade demonstrar a importância do lúdico no
processo de aprendizagem das séries iniciais do Ensino F
undamental. Considerando que a realidade atual é sobejamente insatisfatória, diante
dos altos níveis de evasão, reprovação, baixo desempenho, indisciplina e outros
sintomas que colocam em cheque a baixa eficiência dos sistemas de ensino e dos
métodos didático/pedagógicos. O elemento lúdico pode ser uma ferramenta que
tendo sido abandonada, jamais tenha sido substituída, porque não há outro

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elemento que possa ser equiparado a ele na capacidade de produzir motivação e
estimular o desenvolvimento físico, emocional, cognitivo e social do educando.

O lúdico promove um estado de inteireza, de plenitude naquilo que se faz com
prazer e pode estar presente em diferentes situações da vida. Segundo Feijó (1992,
p. 61) o lúdico é uma necessidade básica da personalidade do corpo, da mente e faz
parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Para aperfeiçoar sua prática o
professor precisa descobrir e trabalhar o lúdico na sua história, resgatando os
momentos lúdicos vividos em sua trajetória de vida. Com a ludicidade se aprende a
lidar e equilibrar as emoções, a criar um ambiente prazeroso estimulando a
aprendizagem.

Esse pensamento está baseado nas descobertas vigotskianas, segundo as quais,
desenvolvimento e aprendizagem estão estritamente relacionados. As crianças se
inter-relacionam com o meio objeto e social, internalizando o conhecimento advindo
de um processo próprio e criativo de construção (VYGOTSKY, 2007).

O defensor da teoria do desenvolvimento sócio interacionista afirma ainda que “é no
brinquedo que a criança aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invés de uma
esfera visual externa, dependendo das motivações e tendências internas, e não por
incentivos fornecidos por objetos externos (VIGOSTSKY,1989, p. 109).

Assim, o lúdico faz parte da vida e por si só tem efeitos no desenvolvimento
cognitivo da criança, a função educativa do lúdico não está no seu uso como
elemento mediador da aprendizagem, “o lúdico é eminentemente educativo no
sentido em que constitui a força impulsora de nossa curiosidade a respeito do
mundo e da vida, o princípio de toda descoberta e toda criação”. Além disso,
contribui para o desenvolvimento de competências inter-relacionais. Piaget chama a

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atenção para o comportamento individualista das crianças quando pequenas, ao que
denomina de período egocêntrico (a criança centrada nela mesma). [...] Não
significando com isso uma hipertrofia da consciência do eu, mas simplesmente uma
incapacidade momentânea da criança de descentrar-se; isto é, de colocar-se em
outro ponto de vista que não o próprio" (PIAGET apud FREIRE, 2002, p.19). A
brincadeira é a única ferramenta que a criança possui para compreender o mundo e
interferir na vida. Brincando, a criança desenvolve o corpo e seus ritmos, o
relacionamento com as pessoas e seus limites. (ANDRADE e MARQUES, 2003,
p.41).

Ao brincar, a criança insere-se no processo natural de apropriação do conhecimento
empírico que se constituirá a base mais fundamental na construção de sua
personalidade. Antes mesmo de aprender a falar, a brincadeira assume o caráter de
uma forma de linguagem através da qual ela se expressa e estabelece os níveis
profundos de relacionamento com o meio e com o outro. Através do brincar,
acentua-se “a possibilidade da criança compreender o pensamento e a linguagem
do outro. Portanto, o brincar implica uma relação cognitiva e representa a
potencialidade para interferir no desenvolvimento infantil” (LEITE, 2009, p. 9).

Portanto, os momentos em que a criança brinca, ou em que a se brinca com a
criança; os cenários e as circunstâncias em que as brincadeiras ocorrem, seja no
ambiente doméstico, comunitário ou escolar, são sempre oportunidades apropriadas
para a observação do seu comportamento. E, particularmente, no ambiente escolar
esses momentos, além de servirem à observação por parte do educador, são
propícios à interferência pedagógica estrategicamente elaborada. Com o fim de
reforçar alguma prática ou o seu abandono por parte do educando. Através de
modificações intencionais na forma de brincar, o educador pode testar habilidades
cognitivas e perceber as tendências das aptidões disciplinares na criança
aproveitando-se da brincadeira como mediadora da aprendizagem como objeto final
ou valer-se dessas informações em sua reflexão pedagógica nos momentos de
planejamento estratégico da prática educativa.

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Reconhecida a importância da ludicidade no desenvolvimento físico, emocional e
cognitivo da criança, que tem sido obviamente o esforço deste trabalho até aqui, já
que o nosso tema e nossa questão delimitam a abrangência dessa pesquisa ao
estudo dos efeitos da atividade lúdica no desenvolvimento infantil. Assegurando-nos
de que não perderemos o foco, abrimos aqui um parêntesis para refletirmos um
pouco no comportamento do adulto frente ao lúdico.

Consideramos importante frisar que o cenário da brincadeira revela-se como o
ambiente ideal para a observação do comportamento humano não apenas na
infância, mas em qualquer faixa etária da vida, e essa observação é pertinente no
bojo de nossas discussões, uma vez que a atividade lúdica praticada na escola,
como mediação didático/pedagógica, será sempre aplicada, mediada, dirigida e/ou
direcionada pelo professor(a), adulto, por assim dizer. “A brincadeira para o adulto
“até pode” ser compreendida como uma questão de passatempo. Para a criança,
entretanto a brincadeira é uma questão de sobrevivência” (ANDRADE E MARQUES,
2003, p. 41).

Ocorre-nos pensar na hipótese de as posturas dos educadores quanto ao uso da
ludicidade como mediação pedagógica, em certa medida reflete sua própria maneira
adulta de ver o brinquedo, que pode variar desde uma reação de resgate da própria
infância passando pelo descaso de considera-la um mero passatempo até à postura
radical de concebê-la como perda de tempo. Mediante a “falta de atenção dos
adultos frente às brincadeiras livres, [...]acabam vendo esse momento tão importante
para a criança como sendo uma mera distração”. (ANDRADE, 2007 apud
ANDRELO, 2010, p. 23).

Entendemos que a postura ideal admitida no educador deve ser a participativa na
qual ele se envolve na brincadeira com os educandos e isso não é a mesma coisa
de promover os momentos lúdicos para os alunos enquanto apenas observa. Muitas
vezes a compreensão do educador em relação ao lúdico é influenciada pelas críticas

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de outros adultos de dentro ou de fora da escola que classificam as brincadeiras
como uma forma de “enrolação” para suprir a falta de atividades planejadas.

Diante do exposto, fica justificada a nossa inquietação e afirmada a relevância deste
trabalho. Conquanto podemos afirmar que o lúdico sempre esteve relacionado à
aprendizagem e, portanto, compreendemos que não é sábio podá-lo, ou excluí-lo
dos métodos, dos processos, e dos ambientes de ensino. Porque o bom senso
ensina que é melhor e mais fácil ensinar, da forma que melhor e mais fácil se
aprende.

Da coerência dessa reflexão decorre a questão que norteia a nossa pesquisa: Qual
a compreensão que educadores das Séries Iniciais do Ensino Fundamental têm do
uso da Ludicidade como elemento mediador da aprendizagem? Desta forma, o
presente trabalho tem como objetivo refletir e estimular reflexões sobre o uso da
ludicidade na mediação didático pedagógica. E, mais especificamente: ressaltar o
uso de atividades lúdicas com o fim de motivar a aprendizagem dos alunos; reiterar
o papel do educador no uso de jogos e brincadeiras em sua prática pedagógica,
como forma de assegurar a livre expressão da natureza e da cultura infanto-juvenil
no ambiente educativo e valorizar o brincar como parte integrante da ação
pedagógica de acordo com a fase e com a realidade de cada um para favorecer o
desenvolvimento integral dos educandos.

Através de estudos bibliográficos e a investigação através do contato com os
sujeitos e o lócus onde ocorre o processo educativo, acreditamos que será possível
encontrar respostas que atendam à nossa inquietação e aos objetivos deste
trabalho.

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CAPÍTULO I

1. REFERENCIAL TEÓRICO

A práxis acadêmica determina que um tema proposto como problema de pesquisa
deve ser antes de tudo objeto de investigação bibliográfica e de discussão teórica.
Portanto, neste capítulo, nos propomos expor os resultados de exaustiva
garimpagem na busca de construir conceitos respaldados em bases sólidas do
pensamento científico. Assim, nos propomos a realizar um passeio pela história da
ludicidade e de sua aplicação como mediação pedagógica, por seus conceitos
associados ao de infância e, discutir a sua aplicabilidade na prática educativa
contemporânea.

1.1 A História da Ludicidade

Segundo Friedmann (2006, p. 13), “o brincar já existia na vida das pessoas bem
antes das primeiras pesquisas sobre o assunto”. Todavia a pouca atenção dada às
questões ligadas à infância pelos historiadores do mundo antigo e bem como da
Idade média, percebe-se grande falta de registros históricos sobre o jogo e o
brinquedo. Contudo, na versão digitalizada do Livro de Heródoto (484 A.C. - 425
A.C), encontram-se muitas menções dos termos: “criança(s)” e “menino(s)”, inclusive
algumas narrativas falam de meninos brincando na rua:

Quando contava dez anos de idade, a criança teve uma aventura que
revelou sua verdadeira identidade. Certo dia, na aldeia onde se
achavam os rebanhos e as manadas do rei, o menino brincava na
rua com alguns companheiros da mesma idade, quando estes o
elegeram rei, a ele, conhecido como o “filho do boiadeiro”. (p. 85)

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Rubem Alves afirma ter visto a fotografia de um mosaico dando nota da existência
de um brinquedo (o ioiô), hoje muito popular, utilizado entre os gregos já na Idade
Antiga

E o ioiô? Participei de um congresso sobre brinquedos, na Bahia.
Havia uma infinidade de brinquedos em exposição. De alguns,
apenas as fotografias. Como, por exemplo, pipas do tamanho de
uma casa, pesando quinhentos quilos. E a fotografia de um mosaico
grego, de antes de Cristo. Pois nesse mosaico aparecia um grego
jogando ioiô! Nunca imaginei que os ioiôs fossem tão antigos!
(ALVES 2003 p. 31)

Martinho Lutero, grande protagonista da Reforma Protestante, no século XVI
defendia que “os métodos didáticos devem adaptar-se à natureza da criança” (apud
NUNES, 1980, p. 100). “Para Lutero, a educação deve ser lúdica - deve-se aprender
jogando, cantando e dançando, mas, acima de tudo, propulsora da liberdade
evangélica” (NUNES, 1980). O reformador promoveu grandes mudanças na
metodologia pedagógica da época utilizando o jogo e os brinquedos e a arte nos
processos educativos e lamentava não ter sido educado sob essa concepção:

Pela graça de Deus, está tudo preparado para que as crianças
possam estudar línguas, outras disciplinas e História, com prazer e
brincando. As escolas de hoje já não são mais o inferno e o
purgatório de nosso tempo, quando éramos torturados com
declinações e conjugações. Não aprendemos simplesmente nada por
causa de tantas palmadas, medo, pavor e sofrimento. Se levamos
tanto tempo para ensinar às crianças jogos de tabuleiro, cantar e
dançar, por que não usamos o mesmo tempo para ensiná-los a ler e
outras matérias? Eles são jovens e têm tempo, são capazes e têm
vontade. Falo por mim mesmo: se eu tivesse filhos e tivesse
condições, não deveriam aprender apenas as línguas e História.
Também deveriam aprender a cantar e estudar Música, com
Matemática. (LUTERO, 2000, p.37-38)

Segundo Riedel (1990, p, 48) os jogos nem sempre gozaram do mesmo conceito
diante das sociedades. Platão, por exemplo, os considerava tão importantes como a
instrução formal nos processos de formação moral e civil dos indivíduos. Os gregos,
os romanos e os maias, utilizavam os jogos como uma forma de transmissão dos
valores, conhecimentos e normas sociais entre as gerações. Já na Idade Média, a
influência do Cristianismo, o jogo passou a considerado atividade profana, imoral e

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desprovido de qualquer virtude. HUIZINGA (2000, p. 22) vê essa influência como um
fator determinante no comportamento social:

Em Roma, desde o início, o elemento lúdico estava unido à função
agonística e antitética que constituíam os fundamentos da civilização
e, por essa razão, parece pertinente a designação de “jogo” dada às
competições sagradas, pois essa palavra exprime com perfeição a
natureza dessa força civilizadora. No curso de qualquer civilização, a
função agônica chega ao esplendor na fase arcaica. Na medida que
a sociedade vai se tornando mais complexa através de novas formas
de produção e de uma forma de vida social mais organizada, vão
surgindo novas ideias e formas de pensamento e conhecimento, que,
muitas vezes, aceleram a perda de uma relação mais direta com o
jogo. É possível dizer, a partir desse fato, que a civilização se tornou
mais séria, devido ao fato de atribuir ao jogo apenas um lugar
secundário.

E, somente a partir dos séculos XV e XVI, com os movimentos humanistas e
renascentistas é que os jogos recuperaram seu valor e reconhecimento social e
educativo. No século XVII, Leibniz defendeu o estudo dos jogos como forma
melhorar o desempenho científico.

Seria bom que aquele que quisesse tratar dessa matéria continuasse
o exame dos jogos de azar; e geralmente eu gostaria que um hábil
matemático quisesse fazer uma ampla obra bem circunstanciada e
bem raciocinada sobre os tipos de jogos, o que seria de grande uso
para aperfeiçoar a arte de inventar, parecendo o espírito humano
melhor nos jogos do que nas matérias mais sérias. (...) Os homens
jamais são mais engenhosos do que na invenção dos jogos; o
espírito encontra-se então à vontade (LEIBNIZ, apud DUFLO, 1999,
p. 5).

Olhando panoramicamente, verifica-se que nas civilizações antigas, a exemplo do
Egito e Grécia, o lúdico estava presente até no dia-a-dia dos adultos, cabendo à
família a responsabilidade de educar os filhos ensinando o ofício e arte.

No Brasil, devido à vastidão das riquezas naturais e às origens raciais, percebe-se
uma intima relação entre a natureza, divertimento e a aprendizagem, quando se trata
de comunidades indígenas. O viés da diversão constitui-se no único elemento que
separa o mundo da criança e o mundo do adulto. O lúdico é fundamental no

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aprendizado das regras sociais, que ocorre de maneira não espontânea num
contexto natural de simplicidade (BALDUS (1970, p.5).

Baldus (1970, p. 64), salienta ainda que:

a natureza é o elemento propulsor do brincar cotidiano, onde
elementos do meio ambiente como sementes, fios, folhas, cabaças,
pedaços de paus, frutos, argila, entre outros são utilizados nas
brincadeiras e nos jogos criativamente inventados pelas crianças
indígenas. Observando brincadeiras e jogos das crianças tapirapés,
é possível perceber que são brinquedos naturais, ou seja, retirados
da natureza, onde se divertem ao redor de suas casas ou em correria
pelo pátio da aldeia.

Os jogos, brinquedos e brincadeiras praticados histórica e tradicionalmente no Brasil
várias origens e ou influencias, como a portuguesa, de onde procedem muitas
parlendas, adivinhas, versos e jogos, mas também de outros povos que fazem parte
do multicultural processo de colonização da nação brasileira, que inclui além de
outros povos europeus, uma grande quantidade de nações africanas, que aqui se
misturaram aos diversos povos indígenas.

Baldus (1970. p, 65), desenvolveu estudos e observa a presença de brinquedos
confeccionados pelos indígenas:

as bolas de palha confeccionadas pelos bakairis; as de seiva pelos
paresis; os piões entre os tapirapés, as petecas e bonecas de barro
entre os karajás; apitos e bonecas de algodão feitos pelos rikbaktsas;
e as flechas de buriti feitas pelos xavantes, entre outras. A prática de
jogos lúdicos entre os índios brasileiros ainda é uma atividade viva e
exerce um importante papel na socialização dos membros das
comunidades indígenas.

Vê-se que desses brinquedos foram incorporados pela cultura brasileira de modo
geral. Alguns dos brinquedos indígenas, ainda compõem o repertório lúdico das
crianças brasileiras, como:

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o „jogo do fio‟, conhecido também por „cama de gato‟; a „matraca‟,
cujo movimento de virar e esticar o fio produz um ronronar que
diverte os meninos; a peteca, cuja apreciação é feita por adultos e
crianças indígenas (sua origem é estritamente brasileira, proveniente
de tribos tupis do Brasil); os jogos de pegador, envolvendo figuras de
animais e também “como todas as crianças, os índios gostam de
brincar com animais e insetos”(KISHIMOTO,1999 p. 64,65).

Mediante o exposto, observa-se que historicamente o lúdico está relacionado à
aprendizagem seja formal ou informal, a história mostra que as pessoas, e
principalmente as crianças sempre aprende e aprende melhor brincando.

1.2 O conceito de Ludicidade

Na língua portuguesa usa-se os termos lúdico, ludicidade ou ludismo para referir-se
às atividades que envolvem o jogo, a brincadeira e os divertimentos de modo geral.
O Dicionário Aurélio define lúdico como: “referente a, ou que tem o caráter de jogos,
brinquedos e divertimentos.

Em grego, todos os vocábulos referentes às atividades lúdicas estão
ligados à palavra criança (païs). O verbo païzeim, que se traduz por
„brincar‟, significa literalmente „fazer de criança‟. [...] Só mais tarde
paignia passa a designar indiscutivelmente os brinquedos das
crianças, mas são raras as ocorrências. [...] Em latim a palavra
ludribrum, proveniente de ludus, jogo, também não está ligado à
infância e é utilizado num sentido metafórico. [...]Quanto à palavra
crepundia, frequentemente traduzida por „brinquedos infantis‟ parece
só ter adquirido sentido depois do século IV e encontrá-lo-emos
frequentemente na pluma dos humanistas renascentista [...]
(MANSON, 2002, p. 30).

Para alguns autores é justo e necessário estabelecer clara distinção entre o jogar e
o brincar, centrando essa diferença, principalmente na natureza mais formal do jogo
que inclui, geralmente uma sequência mais ou menos organizada de início meio e
fim, a existência de regras, além de pressupor um sentido de competição ou desafio
mesmo quando praticado sozinho. Por outro lado, “diferente do jogo, o brinquedo
supõe uma relação íntima com a criança e uma ausência de regras para a sua
utilização” (KISHIMOTO, 1999, P. 18).

20

O termo “lúdico”, neste trabalho atende a este conceito abrangente, hora referindo-
se ao jogar, hora ao brincar ou a brincadeira, mas, principalmente referindo-se à
atividade que diverte, independente de possuir ou não intenção pedagógica.
Para Luckesi(2007),

O lúdico é um estado interno do sujeito e ludicidade é uma
denominação geral para este estado – “estado de ludicidade”; essa é
uma qualidade de quem está lúdico por dentro de si mesmo. [...]
Nesse contexto, ludicidade não decorre diretamente do mundo
exterior a cada um de nos, mas sim do nosso mundo interior, que se
relaciona com o exterior (LUCKESI, 2007, p.15).

O autor compreende a ludicidade uma atividade arrebatadora, que absolve 100% da
concentração do indivíduo e “propiciam experiência de plenitude e envolvimento por
inteiro, dentro de padrões flexíveis e saudáveis”. (LUCKESI 2000, p. 97). Portanto
um elemento fundamental para promover o bem estar físico e emocional do ser
humano como entende Feijó (1992, p. 02), afirmando que “o lúdico é uma
necessidade básica da personalidade, do corpo e da mente, fazendo parte das
atividades essenciais da dinâmica humana caracterizada por ser espontânea,
funcional e satisfatória”.

Freinet(1998), também percebe essa característica arrebatadora do lúdico quando
diz que o lúdico é

(...) um estado de bem-estar que é a exacerbação de nossa
necessidade de viver, de subir e de perdurar ao longo do tempo.
Atinge a zona superior do nosso ser e só pode ser comparada à
impressão que temos por uns instantes de participar de uma ordem
superior cuja potência sobre-humana nos ilumina. (pg.304)

Sob tais conceitos, só podemos pensar e convencermo-nos de que o lúdico possui
um sentido muito mais amplo, profundo e mais sublime do estamos acostumados a
dar-lhe em nossa compreensão e principalmente em nossa prática. Cumpre-nos o
dever de corrigir os nossos conceitos e libertarmo-nos dos preconceitos, para
permitir-nos conceber o brincar, da forma sublime como a nossa própria natureza o
busca, e deseja.

21

1.3 O lúdico e a sociedade

As mudanças ocorridas na sociedade pós-moderna, sobretudo no que diz respeito
ao modelo de família, decorrentes da ascensão da mulher aos mais altos graus do
conhecimento e aos mais diversos segmentos do mercado de trabalho que se torna
cada vez mais competitivo. Tudo isso, entre outros fatores, tem contribuído para que
a criança seja conduzida ao universo escolar cada vez mais cedo. A recém-
implantada Lei nº 11.274 (Lei do Ensino Fundamental de Nove Anos), de 6 de
fevereiro de 2006, teve como um dos pontos mais relevantes o aumento do período
obrigatório de escolarização de oito para nove anos determinando início obrigatório
da escolarização dos sete para os seis anos de idade.

É cada vez maior o interesse e preocupação das famílias com a Educação Infantil.
E, “embora a Educação Infantil não seja etapa obrigatória e sim direito da criança,
opção da família e dever do Estado, o número de matrículas vem aumentando
gradativamente”, com a abertura de vagas em escolas públicas. “De acordo com o
Censo Escolar, a média anual de crescimento no período de 2001 a 2003 foi de
6,4% na creche e de 3,5% na pré-escola” (BRASIL, 2006). O resumo técnico da
Secretaria da Educação Básica do MEC que analisa e divulga os dados do Senso
Escolar 2011 informa que “Seguindo a tendência de 2010, a creche continua com
forte expansão no número de matrículas, registrando aumento da ordem de 11%, o
que corresponde a 234 mil novas matrículas” em 2011(INEP, 2012). Os dados da
pré-escola em 2011, mesmo subtraídos das matrículas dos alunos de seis anos,
sofreu uma queda quase irrelevante em relação aos dados de 2010.

A diminuição da matrícula na pré-escola, de 4.692.045 para
4.681.345, correspondente a uma queda de 0,2%, pode ser atribuída
ao processo de implantação do ensino fundamental de 9 anos, que
implica a matrícula de alunos de 6 anos no ensino fundamental e não
mais na pré-escola (INEP, 2012).

O fato incontestável é que cada vez mais precocemente a criança está sendo
introduzida no ambiente educativo formal. Não querendo discutir sobre às vantagens

22

ou prejuízos dessa precocidade educativa, chamamos atenção para a necessidade
imperativa tanto para a Creche e a Pré-escola, como para a Escola de Ensino
Fundamental, sobretudo as séries iniciais, já que recebem crianças em idades tão
tenras, de serem concebidas como ambientes cada vez mais infantis, mais
apropriados para as faixas etárias de suas clientelas.

Snyders (1993), alerta para as necessidades infantis que são caracterizadas pelas
fases de seu desenvolvimento.

Cada idade corresponde uma forma de vida que tem valor, equilíbrio,
coerência que merece ser respeitada e levada a sério; a cada idade
correspondem problemas e conflitos reais (....) pois o tempo todo, ela
(a criança) teve de enfrentar situações novas(....) Temos de
incentivá-la a gostar da sua idade, a desfrutar do seu presente.

A escola não pode incorporar outra concepção que não seja a da ludicidade, da
alegria, da afetividade. Na lida do Ensino Fundamental, sobretudo nas séries iniciais,
onde a educação lúdica não é uma das alternativas, é um recurso sem o qual
nenhuma proposta pedagógica deveria ser admitida. Associá-lo a outros é
compreensível, mas nunca prescindir dele. Como bem afirma Santos (2000, p.16):
“Uma aula ludicamente inspirada não é, necessariamente, aquela que ensina
conteúdos como jogos, mas aquela em que as características do brincar estão
presentes”.

1.4 A criança e o direito de aprender brincando

Caracterizada, principalmente pela faixa etária, a infância é uma fase da existência
humana marcada por vários outros fatores que a depender da família, da classe
social e das circunstancias em nasce, e é criada, pode ser considerada a melhor ou
a pior fase da vida. A fragilidade física e os diversos tipos de dependência que
envolve a primeira fase da vida humana, fazem desse novo ser objeto de extremos
cuidados que precisam ser administrados de forma a garantir que, à medida de seu
desenvolvimento, seus direitos sejam assegurados. A superproteção exercida por

23

pais, mães babás ou outros cuidadores, muitas vezes alcança a dimensão de
negação dos direitos infantis.

O próprio termo, “infância” é uma referência à uma dependência desses serezinhos
tão graciosos – a ausência da fala. Segundo Ariés (1981, p. 36),

[...] a primeira idade é a infância que planta os dentes, e essa idade
começa quando nasce e dura até os sete anos, e nessa idade aquilo
que nasce é chamado de enfant (criança), que quer dizer não falante,
pois nessa idade a pessoa não pode falar bem nem formar
perfeitamente suas palavras[...].

O autor que é considerado o precursor da história da infância, protagoniza grandes
mudanças no conceito de infância. Segundo Rocha (2002, p. 55),

a história da criança contada por ARIÉS, destaca que as crianças
foram tratadas como adultos em miniatura: na sua maneira de vestir-
se, na participação ativa em reuniões, festas e danças. Os adultos se
relacionavam com as crianças sem discriminações, falavam
vulgaridades, realizavam brincadeiras grosseiras, todos os tipos de
assuntos eram discutidos na sua frente, inclusive a participação em
jogos sexuais. Isto corria porque não acreditavam na possibilidade da
existência de uma inocência pueril, ou na diferença de características
entre adultos e crianças: “...no mundo das fórmulas românticas, e até
o fim do século XIII, não existem crianças caracterizadas por uma
expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido...” (ARIÈS,
1981, p. 51).

Nota-se que em comparação com aquelas, as crianças das gerações
contemporâneas, pelo menos no contexto da cultura ocidental, vivem num momento
em que o conceito de infância tem evoluído significantemente e as políticas publicas
a ela relacionadas também se encontram em processo evolutivo, de modo que hoje
podemos considerar as sociedades atuais compreendem a criança como

Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva,
brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta,

24

narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,
produzindo cultura. (BRASIL, 2010, p.12)

Esse é o conceito de criança apresentado nas Diretrizes Curriculares nacionais para
a educação infantil elaborado e publicado pela Secretaria de Educação Básica do
Ministério da Educação do Brasil. Onde se observa a nítida preocupação de
assegurar à criança a livre expressão de sua natureza enquanto sujeito social. Este
documento oficial aponta a direção para onde a sociedade brasileira caminha na
evolução das concepções de infância. Evidentemente, essa evolução é parte de um
contexto universal que se iniciou no mundo ocidental.

Com a evolução nas relações sociais que se estabelecem a partir da
Idade Moderna, a criança passa a ter um papel central nas
preocupações da família e da sociedade. A nova percepção e
organização social fizeram com que os laços entre adultos e
crianças, pais e filhos, fossem fortalecidos. A partir deste momento, a
criança começa a ser vista como indivíduo social, dentro da
coletividade, e a família tem grande preocupação com sua saúde e
sua educação. Tais elementos são fatores imprescindíveis para a
mudança de toda a relação social (ROCHA 2002, p. 57).

Nessa perspectiva a criança passou a ser considerada sujeito de direitos e
conquistou diversos espaços na leis e nas propostas políticas. Alves (2003, p. 32),
fala de uma experiência vivenciada num congresso que participou na Itália em que
foi distribuída uma relação contendo Dez direitos da criança:

No congresso distribuíram um página com os "Dez Direitos Naturais
das Crianças" que quero compartilhar com vocês.
1. Direito ao ócio: Toda criança tem o direito de viver momentos de
tempo não programado pelos adultos.
2. Direito a sujar-se: Toda criança tem o direito de brincar com a
terra, a areia, a água, a lama, as pedras.
3. Direito aos sentidos: Toda criança tem o direito de sentir os gostos
e os perfumes oferecidos pela natureza.
4. Direito ao diálogo: Toda criança tem o direito de falar sem ser
interrompida, de ser levada a sério nas suas ideias, de ter
explicações para suas dúvidas e de escutar uma fala mansa, sem
gritos.
5. Direito ao uso das mãos: Toda criança tem o direito de pregar
pregos, de cortar e raspar madeira, de lixar, colar, modelar o barro,
amarrar barbantes e cordas, de acender o fogo.

25

6. Direito a um bom início: Toda criança tem o direito de comer
alimentos sãos desde o nascimento, de beber água limpa e respirar
ar puro.
7. Direito à rua: Toda criança tem o direito de brincar na rua e na
praça e de andar livremente pelos caminhos, sem medo de ser
atropelada por motoristas que pensam que as vias lhes pertencem.
8. Direito à natureza selvagem: Toda criança tem o direito de
construir uma cabana nos bosques, de ter um arbusto onde se
esconder e árvores nas quais subir.
9. Direito ao silêncio: Toda criança tem o direito de escutar o rumor
do vento, o canto dos pássaros, o murmúrio das águas.
10. Direito à poesia: Toda criança tem o direito de ver o sol nascer e
se pôr e de ver as estrelas e a lua.
"E aí eu pedi às crianças licença para acrescentar o décimo primeiro
direito: "Todo adulto tem o direito de ser criança..."

Assim sendo, o repudio ou abandono da ludicidade no espaço educativo destinado
às crianças não somente se constitui num equivoco técnico/pedagógico mas numa
prática de negação do direito infantil, porque sem brinquedo e sem brincadeira,
principalmente sem uma ambiência que permita, admita e valorize o brincar, a
criança não é criança, é um ser humano em processo de adultização precoce.
Porque “uma criança que não sabe brincar, é uma miniatura de velho, será um
adulto que não saberá pensar.” (CHATEAU,1987, p.14). Enquanto que num
processo natural a propria criança busca o crescimento. Segundo Vygotsky (1989, p.
117), “no brinquedo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual
de sua idade, além de seu comportamento diário. No brinquedo é como se ela fosse
maior do que é na realidade”.

Do ponto de vista da natureza da criança, estudar não é seu dever. Ela o faz sob
qualquer concepção por força das regras sociais, afinal, “criança deve obedecer aos
pais”, ela não entende naturalmente essa mentalidade prognóstica de que o estudo
vai levá-la a algum tipo de desenvolvimento sem o qual ela não seria jamais feliz.
Não! esse racionalismo complexo é coisa de adulto. Já a brincadeira, “por ser uma
ação iniciada e mantida pela criança, [...] possibilita a busca de meios, pela
exploração ainda que desordenada, e exerce papel fundamental na construção de
saber fazer” (KISHIMOTO, 1993, p.146). O adulto é que entende o estudo e o
trabalho como obrigação porque para ele o brincar é supérfluo, é prescindível.

26

A criança, diferentemente do adulto, só deve brincar. Seu
desenvolvimento depende do lúdico, ela precisa brincar para crescer,
precisa do jogo como forma de equilibração com o mundo. Sua
maneira de assimilar (transformar o meio para que este se adapte às
suas necessidades) e de acomodar (mudar a si mesma para adaptar-
se ao meio que ofereceu resistência) deverá ser sempre através do
jogo. (LIMA, 1996, p.33)

Se não há outra alternativa que não seja a de tirar a criança de seu estilo de vida
natural, no lar, na vizinhança, na convivência diária, consigo mesma, com os pais,
com os irmãos, com os demais parentes, com outras crianças, com os adultos, com
os idosos, com as coisas e com os animais, enfim, onde a criança brinca o tempo
todo, onde o brincar se faz presente e é-lhe incorporado à própria vida como parte
dela. Se a criança tem de ser transportada desse mundo onde a imaginação, a
fantasia e o sonho faz parte da sua realidade, para o mundo da Educação Formal,
então esse mundo da educação precisa ser, o quanto possível, ornado com esses
mesmos elementos para possibilitar a sua adaptação e sobrevivência à essa nova
realidade. Rosamilha (1979, p. 77), apela: “usemos um pouco mais esse artifício,
coloquemos o ensino mais ao nível da criança, fazendo de seus instintos naturais,
aliados e não inimigos”.

Evidentemente, a Escola nunca será capaz de reproduzir a ambiência doméstica,
para facilitar a adaptação dos alunos. Isso não é possível e nem necessário. O
ambiente é mesmo outro, a realidade tem de mudar. São novas as relações, as
circunstâncias, os propósitos, etc.. Contudo, se a escola for capaz de prover-se de
ludicidade, preservará a liberdade de imaginação, de fantasiar e de sonhar das
crianças sem prejuízo para a aprendizagem. Porque “não existe nenhum mecanismo
que tenha se revelado como mais importante do que os brinquedos para facilitar o
desenvolvimento da criança” (SANTOS, 1999, p.113).

A consciência de que o lúdico contribui para o desenvolvimento da criança em
muitos aspectos, inclusive o cognitivo, talvez seja uma das maiores questões
paradigmáticas a desafiar a mentalidade dos educadores. O desafio de pensar um
modelo de ensino que conte com a ludicidade não apenas como um elemento

27

motivador capaz de tornar as aulas mais interessantes e descontraídas, mas como
um importante mecanismo desencadeador de aprendizagens. As afirmações de
Vygotsky (1984), caminham nessa direção ao concluir que

a brincadeira cria para as crianças uma “zona de desenvolvimento
proximal” que não é outra coisa senão a distância entre o nível atual
de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nível atual de desenvolvimento
potencial, determinado através da resolução de um problema sob a
orientação de um adulto ou com a colaboração de um companheiro
mais capaz. Vygotsky (1984, p.97),

Diz-se da educação que é coisa séria. Muitos não vêm como a brincadeira possa
fazer parte de algo tão sério como a prática educativa. Frequentemente se vê ou se
ouve de professores que expressam essa concepção até na postura e no
relacionamento com os alunos. É como se rir, brincar, jogar e divertir-se fosse crime
ou pecado. Gallardo (1998, p.112), afirma: "a seriedade procura excluir o jogo, ao
passo que o jogo pode muito bem incluir a seriedade". Na verdade o jogo e o
brinquedo é coisa séria no modo de ver das crianças. A diferença é que para a
criança, aquilo que é sério não necessita ser sem graça, sem gosto sem alegria.
Nietzsche (apud ALVES, 2003, p. 39) afirma: “a maturidade de um homem consiste
em encontrar de novo a seriedade que se tinha quando criança, brincando”. Sobre
isso, Lima (1986, p.33), reforça:

[...] a atividade escolar deverá ser uma forma de lazer para a criança.
Considerar a aprendizagem uma tarefa sisuda não significa que fique
mais séria, é, apenas, um preconceito existente em nossas escolas.
A criança aprende melhor brincando, e TODOS os conteúdos podem
ser ensinados através de brincadeiras e jogos, em atividades
predominantemente lúdicas.

Assim, durante toda a vida o ser humano sentirá necessidade de brincar, mas tirar-
lhe a oportunidade de satisfazê-la na infância é privá-lo de um direito sagrado e
bloquear o seu desenvolvimento impedindo-o de exercitar a primeira forma de
linguagem que lhe foi ensinada desde o berço. Isolando da relação com o meio.
Portanto, “a educação lúdica oportuniza ao sujeito a interpretação do meio, favorece
a vivência cotidiana, promove experiências partilhadas que fundamentam a reflexão,

28

interagindo e formando” (ROSA, 2003, p.57). Do contrário há o risco de muitas
crianças que não tem grandes oportunidades de brincar e com as quais raramente
se brinca sofrem grave interrupção ou retrocesso intelectual, porque, na brincadeira
e por meio dela, a criança exercita seus processos mentais (ALMEIDA,1998, p.13).

Como destaca Almeida (1995, p. 11), “a educação lúdica é inerente à criança e
aparece sempre como uma forma transacional em direção a algum conhecimento,
que se redefine na elaboração constante do pensamento individual em permutações
constantes com o pensamento coletivo”.

Trabalhar com o lúdico em sala de aula é de suma importância, pois
abre caminhos para o conhecimento. Quando o educador insere a
brincadeira na sua prática diária buscando contextualizá-la ao meio
sociocultural e à faixa etária da criança, ela vai se sentir envolvida
numa aprendizagem significativa, prazerosa e inovadora. Pois, "a
criança que joga acaba desenvolvendo suas percepções, sua
inteligência, suas tendências à experimentação, seus instintos
sociais" (PIAGET, 1972, p. 156).

O brincar, portanto, possibilita à criança superar importantes desafios cognitivos,
estimula suas potencialidades e transforma a atividade de raciocinar, que em outras
circunstâncias chega a ser exaustiva, em algo prazeroso, descontraído e
interessante enquanto busca vencer as adversidades que se manifestam no
contexto lúdico. Alves (2003, p 31,32) relata:

Lá no congresso na Itália parei diante de um quebra-cabeças, dois
pregos entrelaçados que, se se pensar bem, podem ser separados.
Fiquei longos minutos lutando com os ditos pregos. E pensei: Que
coisa mais estranha! Não vou ganhar nada se conseguir separar os
dois pregos. O que é que faz que eu esteja aqui, perdendo o tempo e
quebrando a cabeça? A resposta é simples: pelo desafio. Todo
brinquedo bom é um desafio. E isso nada tem a ver com esses
brinquedos eletrônicos comprados, em que não se usa a inteligência
mas apenas o dedo para apertar um botão. Brinquedo bom tem de ser
desafio. Brinquedo bom tem de fazer pensar.

O não fazer pensar e não desafiar é parte de um processo de descaracterização que
ocorre com os brinquedos atualmente, devido à grande quantidade de produtos,

29

elétricos, eletrônicos, digitais e virtuais. Hoje, tudo está muito automatizado. A
criança que os utiliza não tem o mesmo tipo de sensação que tinham as de outrora
que brincavam com brinquedos inventados e confeccionados por elas mesmas ou
por seus pais. O avanço tecnológico está levando a criança a substituir o prazer de
brincar com o brinquedo, pelo de ver o brinquedo brincar sozinho.

Também não se pode comparar a sensação de participar das brincadeiras antigas
como: Cabra-cega, boca de forno, amarelinha, chicotinho queimado e tantas outras,
e a importância que essas brincadeiras tinham na construção da personalidade da
criança nos aspectos sociocultural e afetivo/relacional com os efeitos que os
brinquedos modernos estão tendo na formação das crianças de hoje. Essa geração
que passa horas jogando à frente de um vídeo game ou pela internet, pode estar
tendo oportunidade de desenvolver uma quantidade de relacionamentos muito
maior, mas a qualidade desses relacionamentos é sem dúvida altamente
questionável.

Diante dessa realidade, o lúdico na escola se configura atualmente também como
um resgate da brincadeira e dos brinquedos que em vez de viciar e isolar, envolvem,
e estimulam o pensamento e o sentimento. Como reitera Alves (2003, p. 31)

Os brinquedos dão prazer, Os brinquedos fazem pensar Quer ver?
Você sabe que, sem ter ninguém que o empurre, você pode fazer o
balanço balançar alto, até fazer o pé tocar na folha do galho, pela
simples alternância da posição das pernas, pra frente e pra trás. Eu
lhe pergunto então: por que é que essa alternância na posição das
pernas, sem encostar em nada, produz o movimento do balanço?

Alves (2003, p.30), salienta ainda: “É impossível balançar sem se sentir leve e com
vontade de rir. Balanço é terapia contra depressão”. É o maravilhoso efeito
arrebatador que o brincar produz. Ninguém pode mensurar os resultados da
ludicidade se for introduzida estrategicamente no centro de uma proposta
didático/pedagógica.

30

1.5 O lúdico na compreensão e na prática docente

A função docente é reflexiva por sua própria natureza. Educar é uma atividade
voltada para a transformação de realidades sociais. “A prática na aula pode ser
esclarecida pelos princípios teóricos e melhorada pelos resultados da investigação. A
teoria pedagógica só pode erguer-se a partir de uma prática conhecida e refletida”
(MILIARET, 1991, p.12). A luta pelas melhorias sociais é um princípio fundamental
para a educação, mas “ninguém luta contra forças que não compreende cuja
importância não mede cujas formas e contornos não discerne” (FREIRE, 1987, p.
41). O pensamento de Friedmann (1996, p.34) reforça esse ponto de vista:

A escola é um elemento de transformação da sociedade, sua função
é contribuir, junto com outras instâncias da vida social, para que
essas transformações se efetivem. Nesse sentido, o trabalho da
escola deve considerar as crianças como seres sociais e trabalhar
com elas no sentido de que sua integração, seja construtiva.

A diversidade de competências, a multiplicidade de fatores que envolvem os
processos educativos, as constantes mudanças contingenciais do ambiente e do
momento educacional, cujos efeitos interferem significativamente nos resultados da
ação didática, além de outros fatores, fazem da educação uma dos campos mais
complexos de todas as atividades humanas e da função docente uma das que mais
exigem compreensão. Sacristán (1998), sugere que:

Sem compreender o que se faz, a prática pedagógica é mera
reprodução de hábitos existentes, ou respostas que os docentes
devem fornecer as demandas e ordens externas. Se algumas ideias,
valores e projetos se tornam realidade na educação é porque os
docentes os fazem seus de alguma maneira: em primeiro lugar,
interpretando-os, para depois adaptá-los (p.09).

Neste mundo pós-moderno, as novas gerações trazem consigo novas formas de
pensar, sentir e agir – isso influencia determinantemente nos processos educativos,
porque novas maneiras de pensar pressupõem novas maneiras de aprender.
Campos (1986), entende que “a ludicidade poderia ser a ponte facilitadora da
aprendizagem se o professor pudesse pensar e questionar-se sobre sua forma de

31

ensinar, relacionando a utilização do lúdico como fator motivante de qualquer tipo de
aula”, uma aliada do educador que cada dia é desafiado, encontrar respostas
adequadas às formas de ver e ser dos seus alunos, suas famílias e da sociedade
como um todo.

Na educação o exercício da compreensão é constante. Isso envolve a reflexão e o
domínio de conhecimentos relacionados às concepções, aos métodos, aos
conteúdos, às contingências internas, que dizem respeito à situação social e
emocional de cada um dos entes envolvidos no processo, desde o próprio educador,
os educandos, suas famílias e até a comunidade da qual fazem parte.

Morin (2005), entende a compreensão no espaço escolar como campo interativo
como resultado de um compromisso mútuo de participação entre os alunos e do
professor num processo aberto de comunicação, Para ele,

A compreensão é ao mesmo tempo meio e fim da comunicação
humana. O planeta necessita, em todos os sentidos, de
compreensões mutuas. Dada a importância da educação para a
compreensão, em todos os níveis educativos e em todas as idades, o
desenvolvimento da compreensão necessita da reforma planetária
das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educação no futuro.
Morin (2005, p.104).

Sendo assim, a escola é o lugar onde professores e alunos exercitam a troca de
conhecimentos, é um espaço onde a aprendizagem é contínua e que deve
oportunizar aos alunos o acesso ao desenvolvimento de habilidades para facilitar a
compreensão dos fatores sociais, culturais e econômicos, para que eles possam
está aptos a intervir na comunidade na qual está inserido. Sobre isso Libâneo (1994)
fala que:

Ao realizar suas tarefas básicas, a escola e os professores
cumprindo responsabilidades sociais e políticas. Com efeito, ao
possibilitar aos alunos o domínio dos conhecimentos culturais e
científicos a educação escolar socializa o saber sistematizado e
desenvolve capacidades cognitivas e operativas para a atuação no

32

trabalho e nas lutas sociais pela conquista dos direitos de cidadania
(p.33).

Assim, o educador que prioriza uma educação de qualidade considerando-a como
um compromisso social necessita está sempre revendo sua postura em sala de aula
e promovendo uma educação que valorize sua cultura, abrindo espaço para o
conhecimento e inter-relações com outras diferentes culturas e “compreender a teia
de relações que se estabelece dentro da escola, a partir do reconhecimento de que
esta como uma instituição social, é construída para sujeitos sócio culturais e,
consequentemente, é um espaço da diversidade étnico-cultural” (DAYRELL, 1996, p.
85). O aspecto social é tão significativo que Antunes (2004, p.14), afirma: “a
aprendizagem é tão importante quanto o desenvolvimento social e o jogo constituí
uma ferramenta pedagógica ao mesmo tempo promotora do desenvolvimento
cognitivo e do desenvolvimento social”.

Não obstante a escola seja uma instituição designada para desenvolver a
socialização dos sujeitos, ainda se mostra muito reacionária, pois a mesma às vezes
impede que os alunos menos capazes bem como os detentores de outras diferenças
ou oriundos de certos segmentos sociais, desenvolvam o seu potencial de vida, pois
não fala a linguagem nem oferece conteúdos condizentes com a sua realidade.
Neste sentido, Vasconcellos (2000) salienta que:

O processo de ensino-aprendizagem pode ser assim, sintetizado: o
professor passa para o aluno, através do método de exposição
verbal da matéria, bem como de exercício de fixação e memorizado,
os conteúdos acumulado culturalmente pelo homem, considerados
como verdades absolutas. Nesse processo predomina a autoridade
do professor enquanto o aluno é reduzido a um mero agente passivo.
Os conteúdos por sua vez, pouco tem a ver com a realidade concreta
dos alunos, com sua vivência, os alunos menos capazes devem lutar
para superar as dificuldades, para conquistar seu lugar junto aos
mais capazes (p.18).

Nesse caso, ao considerar essa realidade pode se perceber que o professor é visto
a partir de uma visão tecnicista, ou seja, alguém que adquiriu habilidades para
desenvolver sua função mecanicamente e o aluno como um receptor no qual os
conhecimentos são depositados. E, assim, pouco importa os aspectos

33

metodológicos, se aos alunos, e unicamente a estes, cabe responsabilizar-se pela
recepção dos conteúdos e o desenvolvimento das habilidades.

Através da motivação que o ser humano se reconhece indivíduo, ao conhecer algo
que irá satisfazer-lhe as necessidades atuais e futuras, tornando-se elemento base
para uma aprendizagem de qualidade. “O jogo contém um elemento de motivação
que poucas atividades teriam para a primeira infância: o prazer da atividade
lúdica" (FREIRE, 2002, p.75). Assim, a motivação humana é compreendida como
ponto de inter-relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade
dependentes do meio social. Portanto, o papel importante do professor junto a seus
alunos, é, motivá-los fazendo com que crie uma energia positiva para enfrentar o
desafio intelectual que a escola lhes coloca.

Teixeira (1995), apresenta várias razões para o uso do lúdico na prática educativa,
entre elas:

a) os recursos lúdicos correspondem naturalmente a uma satisfação
interior, pois o ser humano apresenta uma tendência lúdica;
b) o prazer e o esforço espontâneo são elementos fundamentais na
constituição das atividades lúdicas;
c) as atividades lúdicas mobilizam esquemas mentais, estimulando o
pensamento e o senso crítico;
d) as atividades lúdicas integram e acionam as esferas motoras,
cognitivas e a afetiva dos seres humanos.

Nestas razões é possível identificar alguns princípios que sendo levados em conta
facilitam a nossa compreensão do processo educativo – primeiro, NATURALIDADE.
Porque o processo educativo não deve chocar-se com a natureza humana, o ser
humano é naturalmente lúdico. Segundo, ESPONTANEIDADE. O fator
espontaneidade deve ser o ponto de partida para a aprendizagem, não devemos
ensinar a quem não quer aprender, e neste sentido, o aspecto determinante não é o
conteúdo e sim a metodologia o lúdico desperta o interesse e motiva. Terceiro,
ESTIMULAÇÃO. A aprendizagem é facilitada se o processo utilizado for estimulador
da cognição e do raciocínio colaborando com a inteligência do aprendente. E, por

34

último, INTEGRIDADE. Aprende-se mais quando se permite que os processos
cognitivos sejam ativados de forma integrada com as faculdades físicas e
emocionais do aluno.

Não estão em discussão o currículo, os conteúdos e nem mesmo as concepções de
educação do ponto de vista político, embora saibamos que historicamente, cada
momento da educação, cada concepção politica que subsidiou ideologicamente os
movimentos ou programas pedagógicos através dos tempos privilegiou ou privilegia
as metodologias mais adequadas ao alcance dos seus objetivos.

Obviamente, neste momento de nossa trajetória acadêmica, vislumbrando a
conclusão dessa graduação em pedagogia, nos encantamos com as concepções
pedagógicas que valorizam o ser humano, sua liberdade, os princípios da
democracia, autonomia, construção da cidadania, o respeito às diferenças e de
igualdade na diversidade. Entretanto, este trabalho visa conjecturar sobre as
posturas metodológicas. Que resultados haveria na educação se as escolas se
equipassem e os professores se capacitassem para uma educação verdadeiramente
lúdica?

Na verdade, o foco desta postura centra-se na prática educativa, independente da
concepção político/pedagógica defendida ou da qual seja adepta, independente de
onde pretende levar os alunos através do processo que desenvolve, Seja sob uma
concepção relacional construtivista, humanista, naturalista ou nacionalista, cristã
católica, jesuítica ou protestante ou qualquer outra, entendemos que através da
ludicidade qualquer objetivo pedagógico se torna mais acessível.

O professor é refém também:
- do tempo de que necessita, mas de que não dispõe, para superar
deficiências básicas de formação;
- das pressões internas que sofre do sistema – que o impulsiona a
implementar técnicas e métodos que lhe exigem dedicação quase

35

individual a cada aluno – e que ele não consegue, porque não “dá
tempo”;
- da própria consciência que lhe revela sua impotência para realizar
uma avaliação qualitativa, tal qual se preconiza atualmente;
- dos alunos, que hoje o enfrentam e desafiam abertamente, em
muitos casos;
- da família dos alunos, que perdeu a autoridade sobre os filhos e
pressiona a escola para fazê-lo em seu lugar;
- da sociedade, que volta e meia surpreende professores e gestores
com medidas cautelares, mandados de segurança e processos...
(ZAGURY, 2007, p.65).

Boa vontade não é suficiente, há muitos professores que dão o melhor de si, são
competentes, criativos e habilidosos, mas não têm como realizar um projeto ideal
porque não conseguem encontrar tempo suficiente para o trabalho de elaboração, e
de preparação de material. Porque trabalhando com as séries iniciais do Ensino
Fundamental, tem consumida toda a carga horária (sejam 20, 40 ou 60 horas) no
trabalho de classe, e o tempo extra que investe na preparação das aulas e de
material, muitas vezes subtraído do seu descanso e da atenção à própria família,
não é oficialmente reconhecido e nem remunerado.

36

Capítulo II

3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Realizar uma pesquisa constitui-se na busca por descobrir a realidade sobre o tema
proposto pelo pesquisador no seu campo de estudo por meio de confrontação dos
dados com as demais informações. Isso dar-se pela busca do conhecimento e de
constatações mais aprofundadas sobre a temática estudada.

Neste trabalho, as pesquisadoras direcionam a sua atividade de pesquisa na busca
da resposta à sua questão nascida da inquietação vivenciada no campo acadêmico
e na experiência profissional, enquanto educadoras que, se manifesta como
conhecer a compreensão que educadores das Séries Iniciais do Ensino
Fundamental têm do uso da Ludicidade como elemento mediador da aprendizagem
e como eles aplicam essas concepções no espaço escolar em que atuam.

3.1. A natureza da pesquisa

O trabalho tem caráter qualitativo, pois que atende aos propósitos de pesquisa na
área das ciências humanas, mais propriamente no campo dos fenômenos e
processos educativos. Baseia-se nas investigações teóricas de trabalhos já
publicados sobre temas afins, bem como em contato direto com a realidade palpável
no ambiente e nas circunstâncias onde o fenômeno pesquisado ocorre como
sugerem Bogdan e Biklen (1982, p. 110), “a pesquisa qualitativa supõe o contato
prolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigada, via de regra,
através do trabalho intensivo de campo”.

3.2. Instrumentos de coleta

Utilizamos dois instrumentos de coleta de dados, sendo que um corrobora com o
outro nas análises dos resultados encontrados enriquecendo e esclarecendo as
informações de ambos.

37

3.2.1. Questionário fechado

Embora simples, o questionário fechado, constitui-se no instrumento apropriado para
traçar o perfil dos sujeitos e a sua relação com o tema em estudo. Elaborado em
forma de formulário, próprio para ser respondido em poucos minutos, como orienta
Gressler (1989), “um questionário deve ser simples, direto e rápido de responder,
devendo assegurar aos utilizadores que os dados recolhidos serão preservados e
não serão cedidos a terceiros”.

3.2.2. Entrevista semiestruturada

A entrevista tornou possível o acesso às informações de maior relevância para a
pesquisa. Sendo “utilizada para recolher dados descritivos na linguagem do próprio
sujeito, permitindo ao investigador desenvolver uma ideia sobre a maneira como os
sujeitos interpretam aspectos do mundo” (BOGDAN E BIKLEN 1994, p. 134).

3.3. O Lócus

O lócus possibilita uma abertura para atender as investigações do pesquisador. É
nesse espaço que os sujeitos demonstram seus sentimentos e subjetividades e dão
legitimidade às suas representações.

Assim a instituição escolhida para a realização dessa pesquisa foi a Escola
Municipal Getúlio Vargas, fundada em 1978, localizada na Avenida Vereador
Osvaldo Campos, nº 227, na sede do município de Itiúba/Ba. A instituição tem como
entidade mantenedora a Secretaria Municipal de Educação.

38

3.4. Sujeitos

Os sujeitos são elementos fundamentais na pesquisa qualitativa pois é,
principalmente, através da descida ao campo que o pesquisador obtém as
informações que busca para responder à questão.

A pesquisa toma como sujeitos, os professores das séries iniciais do Ensino
Fundamental que atuam nas turmas do 1º ao 5º ano da escola Escola Municipal
Getúlio Vargas, cuja escolha deveu-se, principalmente ao fato de tratar-se de
profissionais que atuam na rede pública de ensino, trabalhando com as séries
iniciais do Ensino Fundamental que corresponde à habilitação do Curso que pré-
requisita esse trabalho de conclusão. A unidade possui seis salas de aula, um
pequeno pátio e também uma pequena quadra(não coberta) para a prática
recreativa. Há área não coberta que serviria melhor para a recreação dos alunos
caso fosse pavimentada. Com oito professores, atende à uma clientela de 321
alunos provenientes de bairros periféricos circunvizinhos à escola e um número
significativo da zona rural do entorno da cidade.

3.5. Análise dos dados

A análise de dados, neste trabalho deu-se pela observação cuidadosa dos dados,
pela reflexão sobre as informações colhidas através dos instrumentos de coleta que
foram selecionadas e ou agrupadas de acordo com os objetivos aqui propostos.
Bem como, através do cruzamento das informações. Procurando resguardar a
privacidade dos sujeitos e a imparcialidade investigativa.

39

CAPÍTULO III

3. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Este capítulo é dedicado à análise e interpretação dos dados coletados em nossa
investigação de campo em contato com os sujeitos. Inicialmente, nos debruçamos a
analisar as informações resultantes do questionário que foi aplicado a seis
professoras que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, e em seguida
apresentaremos a interpretação dos resultados das entrevistas aplicadas a cinco das
professoras que responderam ao questionário.

A fim de assegurar o sigilo das informações, atribuímos legendas que substituirão os
nomes dos sujeitos durante todo o conteúdo deste capítulo. Assim, o termo
professora será substituído pela letra “P” e seguido de numerais de “1” a “5” que
substituem os nomes das educadoras, configurando assim as legendas: P1, P2, P3,
e assim sucessivamente.

O presente capítulo tem uma importância para o tema pesquisado porque lança o
olhar crítico sobre os dados coletados buscando atribuir-lhes sentidos considerando-
se o contexto da pesquisa. As falas das professoras nos permitiram entender suas
concepções sobre a ludicidade no sistema regular de ensino. Pontuamos que as
análises apresentadas são apenas uma leitura que fazemos da realidade.

3.1 O PERFIL DOS SUJEITOS

Visando melhorar a nossa perspectiva dos dados coletados e assegurar uma maior
compreensão dos mesmos na análise e interpretação dos resultados, entendemos
ser necessário traçar o perfil dos sujeitos para conhecermos os limites aproximados
de suas relações ou afinidades com o tema em discussão. Para tanto, recorremos a
um questionário semiaberto aplicado a todas as professoras que se dispuseram a

40

participar, através do qual foram colhidas informações rápidas sobre o gênero dos
sujeitos, sua formação e sua experiência profissional.

3.1.1 Gênero

Observa-se que a totalidade (100%) dos sujeitos dessa pesquisa são do gênero
feminino. Confirmando antigas constatações verificadas em inúmeras pesquisa na
área de educação. Frisamos que não houve de nossa parte, enquanto
pesquisadoras, nenhuma intenção de selecionar pessoas do gênero feminino para a
nossa pesquisa. Entendemos, inclusive que seria importante analisar as possíveis
diferenças de compreensão e ou de posturas entre os dois gêneros em relação ao
uso dos elementos lúdicos na prática educativa. Ficamos, no entanto, surpresas ao
constatar que na unidade escolar que pesquisamos, não há educadores do gênero
masculino, reafirmando a predominância do gênero feminino nas funções
educacionais, como salienta Rosemberg (2001, pp. 515-540), o sistema de ensino
continua sendo um nicho para as mulheres no mercado de trabalho. Sejam
professoras, funcionárias ou especialistas, as mulheres representam mais de 80% da
força de trabalho em educação.

Tal realidade pode estar ligada a fatores históricos e à compreensões controvertidas
que entendiam a função de educar como missão, vocação e apostolado, tornando
muito mais conveniente para o gênero feminino que, também por razões culturais
não deveriam ser incumbidas de atividades laborais com vistas a adquirir dinheiro
para o sustento da família, isso seria tarefa eminentemente masculina. Assim,

A mulher-professora, ao assumir essa função e responder ao desejo
do outro (cultural), abre mão do seu próprio desejo e faz do sacrifício
a tônica da tarefa a que passa a se devotar, mesmo ao preço de sua
vida pessoal, especialmente da vida amorosa (“esquecem-se de
casar”). Sustentáculo da sociedade, amparo dos pequenos e que não
sabem ainda, prestadora de um inestimável serviço ao outro, ela
busca se identificar com uma imagem feminina, ou seja, produzir um

41

signo indubitável de mulher, um signo que a fundiria numa
feminilidade, enfim, reconhecida. (LOPES, 1991, p. 98)

Obviamente, repudiamos essas concepções machistas e discriminatórias e
postulamos que a função de educar, sendo exercida por homens ou por mulheres, é
atividade profissional e assim deve ser reconhecida, considerada, e, portanto,
valorizada como categoria fundamental na manutenção da ordem social e do
desenvolvimento humano em todos os aspectos. Porque sem professor, não há
educação, e sem educação rui a sociedade.

3.1.2 Experiência docente

Observa-se que apenas uma (16,5%) das educadoras entrevistadas possui menos
de 5 anos na regência de classe, e que mais de 60% delas já ultrapassam os 10
anos de experiência educativa como mostra o Gráfico 01, abaixo.

Gráfico 01 – Tempo de atuação na docência
Fonte: Dados da pesquisa

Esses dados qualificam as suas concepções que servem bem à nossa análise, por
se tratarem de pessoas com considerável tempo de vivência no campo educacional,
cujas opiniões refletem ou devem refletir não apenas aspectos particulares de seus

42

pensamentos mas, compreensões construídas no longo convívio com o ambiente
escolar, com colegas de trabalho defensores de diferentes posturas. Mas,
principalmente, são opiniões que se formaram na prática de vários anos de trabalho
e relacionamento com os educandos. Sem dúvida, cada ano faz grande diferença
na prática de uma ou outra metodologia, percebendo e aperfeiçoando os efeitos ou
resultados das próprias experiências, pois a prática pedagógica compreende e
aprimora à práxis. Entendemos, portanto que a nossa pesquisa é enriquecida por
essa característica do perfil dos sujeitos.

3.1.3 Carga horária despendida

Constatamos que 83% das professoras entrevistadas despendem 40 hs semanais
na atividade de regência de classe e além disso investem mais 20 hs. no curso
universitário em sua busca pela formação superior, somando uma carga horária
semanal de 60 horas, o que representa uma sobrecarga de atividades,
principalmente considerando que 60% delas acumulam as funções de educadoras e
donas de casas. Sem duvida essa sobrecarga de trabalho termina influenciando na
qualidade de seu desempenho na sala de aula.

3.1.4 Formação

A formação é um dos fatores mais imprescindíveis e relevantes no perfil de todo e
qualquer profissional, muito mais no perfil do profissional da educação, porque e
através da formação tanto a inicial como a continuada que o educador adquire
preparo técnico e bases teórico/metodológicas para o exercício de suas funções, seja
na docência, seja no apoio técnico/administrativo dos processos educativos.

Através das informações obtidas na pesquisa constatamos que 83% das educadoras
pesquisadas encontram-se na fase conclusiva da formação superior e que a única

43

(17%) que não se enquadra nesse dado, já é graduada como ilustra o Gráfico 02, a
seguir. Todas, portanto encontram-se academicamente habilitadas para pensar e
praticar a educação com propriedade e segurança uma vez que todas receberam
formação nessa área.

Gráfico 02 – Nível de formação das educadoras

Embora nenhuma das entrevistadas tenha recebido formação continuada na área da
ludicidade, todas cursaram, na formação inicial, pelo menos um componente
curricular voltado para essa preparação. A formação lúdica possibilita ao educador
conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades, desbloquear resistências e
ter uma visão clara sobre a importância do jogo e do brinquedo para a vida da
criança, do jovem e do adulto (KISHIMOTO, 1999). Disso concluímos que são
formadas sob uma concepção de educação que valoriza

a criatividade, o cultivo da sensibilidade, a busca da afetividade, a
nutrição da alma, proporcionando aos futuros educadores vivências
lúdicas, experiências corporais, que se utilizam da ação do
pensamento e da linguagem, tendo no jogo sua fonte dinamizadora
(SANTOS, 1997, p.30).

E assim, devem compreender o elemento lúdico e sua utilização com objetivos
didático/pedagógicos como algo imprescindível, sobretudo nas propostas
pedagógicas pensadas para as séries iniciais do Ensino Fundamental.

44

3.2. COMPREENSÕES E VIVÊNCIAS

Aqui apresentamos as analises sobre as compreensões e vivências das educadoras
que se submeteram às entrevistas e colaborando com nosso trabalho, permitindo,
assim a investigação da realidade prática e palpável do tema em questão.

3.2.1 Concepções dos professores sobre ludicidade

Através da entrevista, a pesquisa buscou conhecer a compreensão dos professores
sobre a ludicidade em seus próprios discursos. Não buscando definições teóricas
que poderiam não representar o pensamento próprio das entrevistadas, mas o
entendimento pessoal de cada uma, construído à partir da experiência na educação
de crianças.

À partir das respostas das educadoras, compreendemos que para elas o termo
ludicidade descreve a pratica educativa que migra da concepção meramente
expositiva para uma metodologia que busca recursos que quebrem a monotonia das
aulas.

P1. São jogos, brinquedos e brincadeiras aplicadas para crianças no intuito de
atingir algum objetivo, levando a criança aprender brincando.
P2. São brincadeiras que você faz em sala de aula que ajuda na leitura, na
aprendizagem do aluno.
P3. A ludicidade é o professor saber trabalhar de maneira criativa com aulas
prazerosas, que não deixe sua aula ficar monótona e cansativa.
P4. Ludicidade para mim é o ato de utilizar de jogos, brincadeiras, brinquedos e
atividades dinâmicas para motivar e facilitar o aprendizado dos alunos.
P5. A ludicidade é a maneira como o professor trabalha em sala de aula de forma
dinâmica, proporcionando aulas mais diversas como: brincadeiras, jogos, músicas,

45

entre outros. Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um aprender
mecânico e repetitivo, mas um aprender divertido e significativo.

Embora as educadoras não possuam formação específica na área da ludicidade,
percebe-se que as suas compreensões do tema estão coerentes com o pensamento
os autores que servem de apoio teórico deste trabalho. Ainda assim, ao consulta-las
sobre a necessidade de formação para que trabalhar a ludicidade na sala de aula,
três delas demostraram reconhecer essa necessidade. P2, diz: “Sim, seria bom que
tivesse oficinas”, e P4. “Seria interessante se nós professores tivéssemos essa
formação, facilitaria e nos daria um pouco mais de experiência para aplicar em
nossas aulas”. Porém a opinião da educadora” P1, é contrária, e argumenta:

Não acredito que através de oficinas e cursos de capacitação sobre ludicidades, os
educadores ficariam conscientes de que a ludicidade é um fator principal para
aprendizagem dos alunos podendo assim aplicar em sala de aula de forma
interdisciplinar. (P1)

3.2.2 Frequência na utilização das atividades lúdicas

A pesquisa procurou conhecer a frequência da utilização de atividades lúdicas na
experiência educativa dos sujeitos e observou que 67% das educadoras
entrevistadas, como mostra o Gráfico 03, abaixo, dizem utilizar o elemento lúdico na
sala de aula, apenas ás vezes, e somente duas delas (33%), afirmam que sempre
recorrem a uma metodologia que valoriza a ludicidade em sua prática.

46

Gráfico 03: Frequência das atividades lúdicas na sala de aula

A julgar por esse dado percebe-se certo descaso por parte de dois terços dos
sujeitos pesquisados com relação ao uso do elemento lúdico na sala de aula. O que
denota pouca percepção dos efeitos dessa prática porque, o que não se pratica não
é possível perceber. Assim, não dando muita importância ao uso da ludicidade no
cotidiano da sala de aula. Tal importância somente pode ser observada à partir da
prática. Embora não seja apenas a frequência o único fator a ser observado para se
garantir a valorização de uma concepção metodológica, compreendemos que as
demais 33% das professoras que afirmam sempre utilizar as atividades lúdicas em
suas experiências, entendem o jogo e a brincadeira como forma de mediar a
aprendizagem de maneira a promover um maior e mais gostoso desenvolvimento
dos educandos.

Utilizar o lúdico como mediação da aprendizagem não é, uma mera alternativa entre
as várias que se encontram à disposição do professor. Não. Ela é quase uma
obrigação imposta pela própria natureza dos processos cognitivos, como ressalta
machado (1994, p. 37):

Brincar é também um grande canal para o aprendizado, senão o
único canal para verdadeiros processos cognitivos. Para aprender
precisamos adquirir certo distanciamento de nós mesmos, e é isso o
que a criança pratica desde as primeiras brincadeiras transicionais
distanciando-se da mãe. Através do filtro do distanciamento podem
surgir novas maneiras de pensar e de aprender sobre o mundo. Ao

47

brincar a criança pensa, reflete e organiza-se intensamente para
aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, está no seu
momento de aprender, isso pode não ter a ver com o que o pai, o
professor ou fabricante de brinquedos propõe que ela aprenda.

Há grande coerência nos argumentos do autor, pois sabemos que ao brincar, há
certo distanciamento entre a criança e a mãe. Enquanto brinca, ela constrói o seu
próprio mundo.

Ao chegar à escola ela brinca e interage com as outras crianças, se socializa e
aprende através das brincadeiras onde quer que elas ocorram, mas principalmente
quando são aplicadas estrategicamente nas atividades da sala de aula. Assim,
buscamos conhecer a forma, a frequência, a objetividade e outros aspectos de como
as educadoras utilizam o lúdico em sua prática.

3.2.3 Objetividade na escolha das atividades lúdicas

Na escolha de atividades lúdicas, uma coisa importante é “que os próprios
professores saibam brincar para estarem em condições de partir do jogo das
crianças e a ele regressarem” (ANDRADE, 1994, p.80).

Analisando os tipos de atividades que segundo seus relatos, são praticadas pelas
docentes que colaboraram com este trabalho, podemos inferir que são muito
limitadas, diante das possibilidades de variar a atuação neste aspecto. Também
consideramos as respostas um tanto evasivas, não permitindo uma análise mais
aprofundada nessa questão. Nenhuma das docentes descreveu que brincadeiras ou
que jogos utiliza somente responderam de forma generalizadas, apenas disseram
que trabalham com o lúdico “na leitura, com vídeos, jogos, brincadeiras de roda e
etc.”(P2); “aulas de artes, brincadeiras e dinâmicas” (P3) e “Trabalho com jogos,
músicas, histórias e atividades de movimento” (P4). Como é perceptível, a única
brincadeira mencionada é a brincadeira de rodas.

48

Também é imprescindível que a atividade escolhida tenha claro objetivo,
aplicabilidade ou adaptabilidade pedagógica, O brincar é em si mesmo uma
atividade educativa, porém o professor deve ter clara percepção da aprendizagem
de qual o conteúdo, competência ou habilidade, determinada brincadeira, brinquedo
ou jogo ajuda a desenvolver. Atualmente, é possível contar com "os jogos ou
brinquedos pedagógicos [...]desenvolvidos com a intenção explícita de provocar uma
aprendizagem significativa, estimular a construção de um novo conhecimento"
(ANTUNES, 2002, p.38).

As falas das docentes ao responderem a respeito da finalidade da atividade lúdica
afirmam que sempre usam o lúdico com o cuidado de aplica-lo ao contexto da
disciplina, e do objetivo da aula. Os discursos da maioria delas pode ser resumido
nas declarações de P2, que diz: “eu uso na matemática, na leitura e escrita, nos
conteúdos de ciências, geografia, história de uma forma integrada”, e de P4 que
declara: “Sim, sempre que eu utilizo uma atividade lúdica é com o objetivo de facilitar
o aprendizado”. Apenas uma das entrevistadas reconhece que “sim, mas nem
sempre” consegue adaptar as atividades lúdicas aos objetivos didáticos. Sobre o
que Antunes (2002, p.37), alerta: “Jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem
um rigoroso e cuidadoso planejamento, marcando por etapas muito nítidas e que
efetivamente acompanhem o progresso dos alunos”

3.2.4 Vantagens da utilização do lúdico.

São incontáveis as vantagens que o uso de atividades lúdicas podem acreescentar
ao processo educativo, podemos dizer que produzir motivação, melhorar a
percepção, estimular a concentração, despertar interesse, "cooperar com os
companheiros, obedecer as regras do jogo, respeitar os direitos dos outros, acatar a
autoridade, assumir responsabilidades, aceitar penalidades que lhe são impostas,
dar oportunidades aos demais, enfim, viver em sociedade" (KISHIMOTO, 1993, p.
110), são apenas alugumas entre as muitas vantagens que são e que ainda podem

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