Pedagogia 2011

1. 1
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII
SENHOR DO BONFIM - BA
JOERLY RAMOS DE ARAÚJO
PROJETO BAÚ DE LEITURA: REENCANTANDO O MUNDO DA
LEITURA NO SEMIÁRIDO CAMPOFORMOSENSE
SENHOR DO BONFIM-BA
SETEMBRO - 2011

2. 2
JOERLY RAMOS DE ARAUJO
PROJETO BAÚ DE LEITURA: REENCANTANDO O MUNDO DA
LEITURA NO SEMIÁRIDO CAMPOFORMOSENSE
Trabalho monográfico apresentado como pré-
requisito de Licenciatura Plena em Pedagogia
Docência e Gestão de Processos Educativos pelo
Departamento de Educação Campus VII – Senhor
do Bonfim.
Orientadora: Profª MS.c Maria Elizabeth Souza
Gonçalves
SENHOR DO BONFIM - BA
SETEMBRO - 2011

3. 3
JOERLY RAMOS DE ARAÚJO
PROJETO BAÚ DE LEITURA: REENCANTANDO O MUNDO DA
LEITURA NO SEMIÁRIDO CAMPOFORMOSENSE
APROVADA_______DE___________DE 2011:
Maria Elizabeth Souza Gonçalves
Orientadora
_______________________________
Avaliador (a)
_______________________________
Avaliador (a)

4. 4
A Deus, pelas as maravilhas que têm feito
na minha vida, pela fé e pela esperança
de alcançar a vitória.
Aos meus pais, irmãos e irmãs; família
linda e amorosa que em meio às
dificuldades nunca deixou de acreditar no
poder da educação. Pelo apoio que
sempre me deram para a realização de
um projeto de vida, contribuindo para que
chegasse ate aqui.
Em especial ao meu amado filho
Anderson, pela compreensão de minha
ausência durante o período do curso.
À minha querida sobrinha e afilhada Ana
Paula, sempre presente vivenciando
comigo angustias, inquietações e
sucessos.

5. 5
AGRADECIMENTOS
A Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – Campus VII representada por aqueles
e aquelas que fazem desse espaço acadêmico um espaço significativo de
construção de saberes.
Aos meus professores e professoras do curso, pelas contribuições na socialização
dos conhecimentos durante todos estes semestres. Em especial a professora
Claudia Maisa, pela provocação e incentivo no tema monográfico no segundo
semestre por conhecer a minha vivência junto ao Projeto.
Aos/as colegas e amigas do curso, pelo apoio durante todos estes anos.
Acreditamos que juntos construímos nossa vida acadêmica de maneira sólida e de
aprendizagens significativas. Em especial minhas inesquecíveis parceiras Jeame,
Edilene, Sandra, Cleane, Voneide, Renata e Lucélia, amigas que no espaço
acadêmico fizeram o cinza se transformar no colorido me
proporcionando momentos inesquecíveis.
A professora orientadora Elizabeth Gonçalves, pelo carinho, apoio, dedicação e
pelas intervenções que contribuíram significativamente na construção da pesquisa e
também por ter acompanhado um pouco da minha caminhada junto ao Projeto Baú
de Leitura.
Aos beneficiários e educadores do PETI pela receptividade, entusiasmo e
contribuição para o trabalho monográfico.
Aos meus amigos e amigas parceiros/as do PETI que sempre estivemos juntos
vivenciando a alegria e o colorido de uma Leitura lúdica e encantadora, onde juntos
construímos saberes riquíssimos sobre a leitura tendo uma relevância plural em
minha vida profissional, acadêmica e humana.

6. 6
O Baú é realmente um baú “cheinho”
de livros. Na Bahia é confeccionado de
sisal. A fibra de sisal que, em um
passado recente, era sinônimo de
exploração, opressão, prisão e
sofrimento para as crianças do
semiárido baiano, hoje, através dos
livros/textos contidos no Baú, lhes
revela um mundo até então
desconhecido.
(Ana Cecília dos Reis)

7. 7
RESUMO
Esta pesquisa com o título Projeto Baú de Leitura: reencantando o mundo da leitura no
semiárido campoformosense teve por finalidade identificar e analisar os impactos do Projeto
Baú de Leitura para os beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura.
Neste estudo buscamos apoio teórico em Silva (1986); Freire (1993); Lajolo (2002); ECA
(2004); Baptista (2006); Lerner (2002); Abramovich (1997); e Martins (2006); dentre outros,
para melhor fundamentar a pesquisa, contribuindo para uma reflexão crítica neste estudo,
travando discussões sobre os impactos do Projeto Baú de Leitura. Utilizamos os
procedimentos metodológicos com enfoque qualitativo com os seguintes instrumentos: a
observação participante para um contato direto com a realidade pesquisada; um
questionário fechado para traçar o perfil dos sujeitos e uma entrevista semi-estruturada para
identificar a visão dos sujeitos a respeito da investigação. Tivemos como lócus do trabalho
de campo a comunidade de Lagoa do Porco, situada no Município de Campo Formoso-BA e
como sujeitos da pesquisa o educador social e os beneficiários do PETI. A partir da análise
do questionário, da entrevista e da observação, foi possível identificarmos vários fatores
impactantes junto ao Projeto Baú de Leitura, e a contribuição que este Projeto proporciona a
democratização do livro e à formação não apenas da leitura e da escrita, como da formação
integral de crianças e adolescentes, ao proporcionar lazer, alegria, respeito às diferenças
dentre outros.
Palavras-chave: Leitura. Projeto Baú de Leitura. Beneficiários do PETI.

8. 8
LISTA DE GRÁFICOS
Gráficos 4.1.1 – Percentual em relação ao sexo.
Gráficos 4.1.2 – Percentual em relação à faixa etária.
Gráficos 4.1.3 – Percentual em relação à moradia.
Gráficos 4.1.4 – Percentual em relação às fontes de leitura.
Gráficos 4.1.5 – Percentual em relação à preferência pelas atividades
socioeducativas.
Gráficos 4.1.6 – Percentual em relação às atividades socioeducativas que realizam.
Gráficos 4.1.7 – Percentual em relação à preferência pelo lazer.
Gráficos 4.1.8 – Percentual em relação à participação em outro projeto além do
Projeto Baú de Leitura.

9. 9
LISTA DE SIGLAS
MDS – Ministério do Desenvolvimento Social
PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
MOC – Movimento de Organização Comunitária
IRPAA – Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
UJA – Unidades da Jornada Ampliada
SETRAS – Secretaria Estadual de Trabalho e Ação Social
SEDES – Secretária do Desenvolvimento Social da Bahia
MEC – Ministério da Educação e Cultura
CAT – Conhecer Analisar e Transformar a realidade do Campo
ONG – Organização não governamental
PBL – Projeto Baú de Leitura

10. 10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...........................................................................................................12
CAPÍTULO I
1. Contextualização da leitura no Brasil.....................................................................14
1.1. Alternativas de Afirmação de Leitura..................................................................17
CAPÍTULO II
2. QUADRO TEÓRICO............................................................................................. 20
2.1. Leitura................................................................................................................. 20
2.1.1. Leitura: uma questão social............................................................................. 22
2.1.2. Contação de história: fator essencial na formação de leitores........................ 24
2.2. Projeto Baú de Leitura........................................................................................ 25
2.2.1. Aspectos metodológicos do Projeto Baú de Leitura........................................ 29
2.2.2. Motes: os eixos temáticos............................................................................... 31
2.2.3. Acervos do Baú: livros de literatura infanto-juvenil.......................................... 34
2.2.4. Formação e sensibilização de Educadores-leitores........................................ 35
2.3. Beneficiários do PETI......................................................................................... 37
2.3.1. Perfil dos Beneficiários.................................................................................... 39
CAPÍTULO III
3. METODOLOGIA................................................................................................... 41
3.1. Tipo de pesquisa................................................................................................ 41
3.2. Lócus.................................................................................................................. 42
3.3. Sujeitos da pesquisa.......................................................................................... 42
3.4. Instrumentos de coleta de dados....................................................................... 42
3.4.1. Observação participante................................................................................. 43
3.4.2. Questionário fechado...................................................................................... 43
3.4.3. Entrevista Semi-estruturada............................................................................ 44
CAPÍTULO IV

11. 11
4. RETRATOS DE UMA REALIDADE: ANALISANDO OS RESULTADOS........... 46
4.1. Resultado do questionário fechado: o perfil dos sujeitos................................... 46
4.1.1. Sexo................................................................................................................ 46
4.1.2. Faixa etária...................................................................................................... 47
4.1.3. Com quem residem......................................................................................... 47
4.1.4. O que costumam ler........................................................................................ 48
4.1.5. Atividades socioeducativas que mais gostam................................................. 49
4.1.6. Atividades socioeducativas que realizam........................................................ 50
4.1.7. Quanto ao lazer o que preferem...................................................................... 50
4.1.8. Participação em outro projeto além do Projeto Baú de Leitura....................... 51
4.2. RESULTADOS DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA E DA
OBSERVAÇÃO PARTICIPANTE............................................................................. 52
4.2.1. O significado do Projeto Baú de Leitura.......................................................... 52
4.2.2. O Prazer de ler na perspectiva do Projeto Baú de Leitura.............................. 54
4.2.3 Os livros mais lidos do Projeto Baú de Leitura................................................ 55
4.2.4. Os impactos do Projeto Baú de Leitura na vida dos beneficiários.................. 56
4.2.5. Dedicação da leitura antes e depois do Projeto Baú de Leitura..................... 57
4.2.6. Relação Baú/Comunidade.............................................................................. 58
CONSIDERAÇÕES FINAIS..................................................................................... 60
REFERÊNCIAS........................................................................................................ 62
APÊNDICES............................................................................................................. 66
.

12. 12
INTRODUÇÃO
A leitura se faz presente em todas as etapas educacionais das sociedades letradas.
E isso sem dúvida começa no período da alfabetização, quando o indivíduo passa a
compreender os significados das mensagens através da escrita. A leitura, por sua
vez é uma prática essencial a qualquer área do conhecimento e mais essencial
ainda à própria vida do ser humano.
O intuito do presente trabalho monográfico é identificar os impactos do Projeto Baú
de Leitura para os beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura.
Esta identificação é de grande relevância numa sociedade mascarada pela negação
do direito a ler para as classes dominadas onde o acesso a educação e o livro têm
sido objeto de poder e dominação, reafirmando uma cultura de negação ao
conhecimento e a informação, algo extremamente importante contra a opressão,
alienação e dominação.
A opção pela temática os impactos do Projeto Baú de Leitura está diretamente
relacionado à nossa trajetória como educadora social e por acreditarmos que foi
através das nossas vivencias junto ao referido projeto que ingressamos no espaço
acadêmico. Soma-se a isso as inquietações e discussões provocadas ao longo do
nosso processo formativo no Curso de Pedagogia, acerca da temática e dos
entraves e resistências, fruto de uma educação colonizadora.
Sendo assim, com o objetivo de identificar os impactos do Projeto Baú de Leitura
para os beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura, iniciamos o
presente trabalho apresentando a seguinte estrutura redacional:
No capitulo I, abordamos uma breve contextualização sobre leitura no Brasil, em um
contexto social marcado pelo processo de negação do direito a ler para as classes
populares e pela não democratização do livro, sendo este historicamente objeto de
poder e que tanto a educação quanto a leitura estiveram e ainda podem estar a
serviço da exploração e exclusão. Representando os reais interesses de uma
sociedade hierarquizada e elitista. Logo após encerramos esse capitulo
apresentando o Projeto Baú de Leitura, como alternativa de afirmação de leitura,
destacando a luta e conquistas dos movimentos sociais na incansável busca de

13. 13
solucionar os inúmeros problemas de exclusão junto às comunidades pobres
especialmente aquelas localizadas no semiárido brasileiro.
No Capitulo II, construímos o referencial teórico a partir da exploração dos
conceitos-chaves, travando discussões com o apoio de alguns teóricos, sobre a
relevância do Projeto Baú de Leitura no contexto social onde está inserido,
principalmente para as comunidades pobres onde ele se apresenta.
No capítulo III, apresentamos os procedimentos metodológicos utilizados para a
concretização da pesquisa com o apoio de alguns teóricos para uma melhor
compreensão da pesquisa.
Já no capítulo IV, apresentamos a análise e interpretação dos resultados, onde
utilizamos o questionário fechado para traçar o perfil os sujeitos, a entrevista semi-
estruturada para identificar os impactos do Projeto Baú de Leitura no
desenvolvimento da leitura junto aos beneficiários e a observação participante para
obtermos um contato direto com a realidade pesquisada.
Por fim, trazemos as considerações finais enfatizando os fatores impactantes do
Projeto Baú de Leitura e da luta para se tornar uma política pública. Destacamos
também as lacunas e entraves na desenvoltura do projeto.

14. 14
CAPÍTULO I
1.1. CONTEXTUALIZAÇÃO DA LEITURA NO BRASIL
Ao longo da história, assim como a educação, a leitura também sofreu a influência
do processo de colonização. Quando os Jesuítas aqui chegaram traziam consigo os
primeiros livros liderados pela igreja católica para “ domesticar” os índios sufocando
sua identidade, sendo que a maioria da população quase não tinha acesso a esses
livros. Isso demonstra o processo de negação do direito das classes dominadas de
ter acesso a educação e a leitura, reafirmando uma cultura de negação ao saber
sistematizado que permanece até os dias atuais. Como afirma Araújo (1999):
(...) Aliada ao contexto político e social foi a herança deixada e que
muitos buscam superar. O acesso ao livro à leitura e escrita foi um
privilégio de poucos, podemos, afinal, concluir que o livro também foi
um símbolo de riqueza e hierarquia social objeto a que raríssimos
não ricos puderam ter acesso (p.21).
Desse modo, a leitura tornou-se um privilégio das classes dominantes e foi utilizada
como instrumento para apropriação do poder com relação às classes populares. E o
domínio da leitura no Brasil ainda é um privilégio de uma minoria, sendo que este
privilégio persiste não porque as camadas sociais se negam a ler, mas porque as
oportunidades que lhes são oferecidas são reduzidas. Como Soares (2001) ressalta,
enquanto as classes dominantes vêem a leitura como fruição, lazer, ampliação de
horizontes, de conhecimentos, de experiências, as classes dominadas a vêem como
instrumento necessário a sobrevivência, ao acesso ao mundo do trabalho, à luta
contra suas condições de vida.
A negação do direito a ler para as classes dominadas não está presente apenas na
história do passado, infelizmente ela permanece no Brasil de hoje, junto a uma
população sofrida, excluída que vive a margem de uma sociedade egoísta e muitas
vezes excludente. Quando aprendemos a ler e escrever, o importante é procurar
compreender melhor o que foi a exploração colonial, o que significa a nossa
“Independência” . Freire (1993) complementa dizendo: “ Compreender melhor a nossa
luta para criar uma sociedade justa sem exploradores e nem explorados (p. 56)” . Ele
ainda destaca:

15. 15
Aprender a ler o mundo e a palavra escrita, é uma prática
fundamental e essencial para mudar as pessoas e mudarem o
mundo. A leitura por sua vez tem um papel central no processo de
libertação dos que vivem oprimidos, dos que vivem alienados, dos
que vivem excluídos (p. 42).
Nesse contexto, falar de leitura implica refletir sobre a função político-social desse
ato e é importante associá-la ao processo de “ alfabetizar-se” numa compreensão
mais ampla, como um processo interminável de interação no mundo.
A sociedade moderna traz consigo uma diversidade de informações pelo uso
intensivo das tecnologias que necessita constantemente do uso da leitura de modo
que, o ato de ler, em toda sua complexidade, assume uma importância significativa
no meio social. Visto que a leitura é um dos instrumentos mais importantes para a
consecução de novas possibilidades de aprendizagens e propícia a construção e o
fortalecimento de idéias e ações significativas na dimensão do conhecimento. Silva
(1986) confirma tal discussão dizendo:
Se o “ ler” for tomado como um ato de libertação como uma atividade
provocadora de consciência dos fatos sociais por parte do povo,
então é interessante ao poder dominante que as condições de
produção da leitura sejam empobrecidas ao máximo, ou seja, que o
acesso ao livro e a certo tipo de leitura (a crítica transformadora) seja
dificultado ou bloqueado (p.44).
Diante desta realidade a escola muitas vezes em sua prática, não oportuniza aos
alunos e alunas a vivenciar a leitura como um meio de construção de conhecimento
e compreensão do contexto, o que tornaria um ato político, significativo e de prazer
para o leitor. E as experiências de leitura, apenas como decodificação vão
desestimulando a prática leitora.
Lajolo (2002) cita uma leitura como fonte de prazer e de sabedoria, uma leitura que
não esgota seu poder de sedução nos círculos da escola. A leitura da qual falamos,
autônoma e crítica é uma trajetória que é construída em espaços mais amplos,
abertos, sendo proporcionadas condições de envolvimento, onde o sujeito se
identifica como parte do contexto, indo além da aprendizagem que se efetiva na
instância escolar. Cagliari (2002) acrescenta:
Há um descaso enorme pela leitura, pelos textos, pela programação
dessa atividade na escola; no entanto a leitura deveria ser a maior
herança legada pela escola aos alunos, pois ela, e não a escrita,

16. 16
será a fonte perene da educação, com ou sem a escola. (...) É ainda
uma fonte de prazer, de satisfação pessoal, de conquista, de
realização, que serve de grande estímulo e motivação para que a
criança goste da escola e de estudar (p.169-173).
A partir desta visão percebe-se que foi atribuída à escola a função de formar o leitor,
muitas vezes destruindo-se a noção de texto como representação de todas as
produções humanas, dando ênfase ao livro como intermédio do conhecimento.
“Passou-se a destacar, assim o livro por ser este uma produção de classe
dominante a ela pertencente e a qual aspiram às classes dominadas (BORDINI,
1993, p. 11)” .
Faz-se necessário salientar que a decadência da leitura no Brasil não é
coincidência, mas sim algo extremamente intencional e muito bem planejado por
aqueles que detêm o poder. Pois para a classe dominante não é interessante que as
pessoas tenham acesso ao conhecimento do mundo e das relações de poder
existentes na sociedade através do livro, para eles o importante é manter o povo na
ignorância, de modo que as causas da exclusão, da miséria, da marginalização
social e cultural sejam obscurecidas ao máximo.
Na compreensão de Yunes (1995):
(...) a leitura é fonte de novas idéias, ela pressupõe possibilidades de
entrar em contato com outros universos, ela amplia o universo do
leitor, parece algo aceito por todos, por esse motivo o livro já foi, e
em muitos casos ainda continua sendo proibido - uma arma contra a
dominação (p. 187) [grifo nosso].
Dessa forma, a leitura destaca-se como colaboradora na construção de
competências (compreensão, interpretação, intertextualização entre outras
informações) que se fortalecem e dão significados ao que se lê. Então é através de
uma leitura crítica, prazerosa, que as pessoas interagem com o mundo,
oportunizando-as vivenciá-la como um meio de apropriação de conhecimento e
compreensão do contexto o que tornaria um ato político e não alienador.
A seguir apresenta-se o nascimento do Projeto Baú de Leitura, como alternativa de
afirmação de leitura, enfatizando sua contextualização histórica, refletindo sobre o
que seu trabalho representa para os envolvidos e especialmente para a comunidade
onde ele se apresenta.

17. 17
1.2. Alternativas de Afirmação de Leitura
Atualmente surgiram alternativas que visam superar o contexto acima apresentado.
A realidade anteriormente enfatizada da dificuldade de acesso a livro e informação,
de se ter negado o direito a ler às classes dominadas, como aconteceu no decorrer
da história brasileira, também existem constantes lutas contra a negação do direito a
leitura. Os movimentos sociais na contemporaneidade tem se destacado com seu
compromisso sócio político, lutando mais pela inclusão daqueles e daquelas a quem
tem sido negado esse direito, por reconhecerem os valores humanos e sociais.
Apoiando as lutas das classes populares e buscando com elas alternativas para
solucionar os inúmeros problemas de exclusão, algumas ONG’s brasileiras têm dado
contribuições significativas visando superar o contexto apresentado, principalmente
na melhoria da educação, esforçando-se também para que haja políticas de
educação no campo mais qualificadas que levem em consideração suas
especificidades que atendam as reais necessidades da população local e regional.
Na busca de valorização das pessoas e melhoria de vida para todos,
compreendendo que a leitura é um portal de acesso ao universo sócio-cultural, foi
que surgiu o Projeto Baú de Leitura, provocado e incentivado pelo UNICEF (Fundo
das Nações Unidas para Infância), o qual sugeriu ao MOC (Movimento de
Organização Comunitária) que realizasse experiências para estimular uma leitura
lúdica e reflexiva com os beneficiários do PETI. “ Os alunos e alunas das escolas do
campo tinham pouco acesso a textos e livros de histórias, pois suas escolas não
possuem bibliotecas, apenas alguns livros didáticos das séries iniciais (Baptista,
2006; p.26)” .
Para enfrentar esses problemas, criou-se o Projeto Baú de leitura, na perspectiva de
redimensionar o trabalho pedagógico, tornando a leitura uma atividade mais ampla,
gratificante e cidadã, possibilitando também a reflexão sobre a leitura de mundo,
como instrumento de busca de melhoria de vida das pessoas. De acordo com
Santos (2006):
Assim, partido das histórias encontradas nos livros que compõe o
Baú as crianças, adolescentes e educadores constroem uma ponte
entre a realidade vivida por eles e aquela encontrada nas histórias,
muitas vezes essas realidades confundem-se levando todos, assim,

18. 18
a refletir sobre as histórias vivenciadas através da leitura e as
histórias do seu mundo pessoal ou social (p.150).
No entanto, no quadro da educação brasileira, aliam-se a inaptidão do ensino
escolar à inadequação do material didático, que ao contrário de estimular o aluno-
leitor a se tornar um leitor cada vez mais crítico e, por isso estimulado, acaba por
confiná-lo a uma visão completamente acrítica do ato de ler, o que, por sua vez
gerará um profundo desestímulo e maior alienação. Portanto se essa estratégia de
“imbecialização dos textos” (KATO, 1988), pode aparentemente resultar em um
melhor desempenho na parte mecânica, ela, ao mesmo tempo, bloqueia o
desenvolvimento e a aprendizagem por não oferecer desafios motivadores.
É nesse contexto de des-contextos que muitas vezes a escola atua, com inúmeras
crianças e adolescentes dando um retorno negativo através de altos índices de
repetência, reprovação, idade inadequada para série e analfabetismo.
Haja vista, se analisarmos bem a questão, podemos constatar que a maioria das
crianças matriculadas nas escolas públicas corre o risco de evasão, repetência e
reprovação, até porque grande parte delas desenvolve alguma atividade para
contribuir financeiramente no orçamento familiar, diante disso é que surge o PETI e
com ele o Projeto Baú de Leitura que traz uma metodologia de leitura, com a qual as
crianças buscam desenvolver seu potencial de leitores, valorizando a dimensão
artística.
Nesse panorama o Projeto Baú de Leitura inseriu-se dentro de um movimento de
valorização da leitura que surgiu na década de 90, fim do século XX, como o
“PROLER” , coordenado por um grupo da Biblioteca Nacional, sendo algumas
entidades da sociedade civil que praticavam a leitura de “ histórias indígenas e
negras” (afro-brasileiras), fazendo o possível pra registrá-las e divulgá-las. Na época
um grupo de “ sonhadores” saiu navegando pelo Rio São Francisco, “ levando
histórias” à população ribeirinha que não tinha acesso. O UNICEF (Bahia e
Sergipe), conhecedor dessas “ aventuras” , propôs ao MOC para realizar, uma
aventura semelhante junto ao público com o qual trabalhava (o PETI e o CAT)
(BAPTISTA, 2006; p. 27).

19. 19
Assim, como já foi enfatizado anteriormente, aquela entidade foi a provocadora da
proposta na busca pela qualificação do ensino-aprendizagem, e na melhoria da
qualidade de vida das pessoas inseridas em comunidades pobres especialmente
aquelas localizadas no campo, onde se situam os maiores índices de pobreza, de
falta de acesso a educação de qualidade e de livros.
Dentro desse contexto de negação de direitos e com variadas mudanças, em 2002 o
município de Campo Formoso foi contemplado com o Projeto Baú de Leitura. Para
desenvolver com os beneficiários do PETI atividades de incentivo a uma leitura
lúdica, contextualizada, reflexiva, significativa e crítica a fim de reduzir os
assustadores índices de analfabetismo.
Assim, parafraseando com Freire (1993), quando nos diz “ o nosso discurso tem que
condizer com a nossa prática” e que é através da vivência e das experiências que
trazemos na bagagem social e cultural, vamos construindo a maneira de pensar, se
expressar e ter uma visão de mundo.
Todavia, não poderia ser diferente, pois a nossa inquietação foi fruto da nossa
vivência enquanto educadora social do PETI e coordenadora pedagógica do Projeto
Baú de Leitura, no município de Campo Formoso, onde presenciamos os sucessos,
entraves, e resistências encontradas na desenvoltura do Projeto pelos beneficiários,
sendo um desafio democratizar o livro e sensibilizar as crianças e adolescentes para
uma leitura que proporcione prazer e ao mesmo tempo desenvolvimento do crítico,
imaginário, político e do social.
Diante disso, levantamos a seguinte questão: Quais os impactos do Projeto Baú de
Leitura para os beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura?
Esta pesquisa pode ser relevante porque busca compreender o processo de leitura,
bem como o reconhecimento da sua importância para o desenvolvimento do
indivíduo numa perspectiva crítica, cultural, social, política e de humanização.
Assim, o objetivo é: Analisar os impactos do Projeto Baú de Leitura para os
beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura, na comunidade de
Lagoa do Porco em Campo Formoso Bahia.

20. 20
CAPÍTULO II
2. QUADRO TEÓRICO
Diante das discussões abordada na problemática objetivamos identificar os impactos
do Projeto Baú de Leitura para os beneficiários do PETI em relação ao
desenvolvimento da leitura. Sendo assim, trataremos do referencial teórico da
pesquisa, cujas discussões serão norteadas pelos conceitos-chave: Leitura. Projeto
Baú de Leitura. Beneficiário do PETI.
2.1. Leitura
No mundo pós-moderno, muito tem se discutido a respeito do que é leitura. De todos
os lados surgem experiências que muitas vezes são afirmações vagas a respeito do
verdadeiro papel da leitura e suas implicações. Temos a impressão que nunca se
estudou ou problematizou tanto sobre leitura. Temos inclusive a idéia de que
ninguém havia pensado certas questões anteriormente. Com base nessa afirmação:
O que pouca gente discute é que esta espécie de modismo recai
sobre um já velho, e não menos presente paradigma: Para que serve
ler? Afinal, direcionado ou não, quando lemos estamos efetivamente
estudando: estudando ciências, estudando agrimensura, estudando
horóscopo, estudando nós mesmos e ainda estudando nossa já
crônica pequinês diante do mundo que ora se apresenta como
impossível, intocável, infindável. Alguém por aí já deve ter dito que
somos finitos demais perante o infinito do mundo e das coisas
(LERNER; 2002, p.22).
Dentro da perspectiva de Ruiz (2011), etimologicamente, ler deriva do latim
“lego/legere” , que significa recolher, apanhar, escolher, captar com os olhos. Nesta
reflexão, enfatizamos a leitura da palavra escrita. No entanto, compreendemos que a
leitura para obter significado, deve intencionalmente referir-se à realidade. Caso
contrário ela será um mero processo enfadonho, mecânico de decodificação de
signos. Logo, todo individuo é capaz de ler e lê efetivamente. Tanto lê o conhecedor
dos signos lingüísticos/gramaticais, quanto o camponês, “ não letrado” que,
observando a natureza e através do seu conhecimento popular prevê o sol e a
chuva (p. 1).
É mister frisar que a leitura tem importância fundamental na vida das pessoas. Haja
vista, que a necessidade de muita leitura está posto entre todos os sujeitos, podendo

21. 21
assim propiciar a obtenção de informações em relação a diversos contextos e área
do conhecimento, pois “ se ler é um processo desafiador, porque exige do leitor mais
do que apenas decodificação de signos, somente a necessidade, seja qual for ela,
será capaz de garantir a adesão do sujeito a esse mundo” (YUNES,1995; p.187).
Sob este ponto de vista Lerner (2002): “ [...] ler é adentrar outros mundos possíveis.
É questionar a realidade para compreendê-la melhor, é distanciar-se do texto e
assumir uma postura crítica frente ao que de fato se diz ao que se quer dizer, é
assumir a cidadania no mundo da cultura escrita (p. 1)” .
Com essa reflexão, nota-se que a prática da leitura requer uma interação entre o
que já se sabe fruto das experiências cotidianas e dos novos conhecimentos, além
disso, o leitor precisa compreender essa relação para que possa fazer uso das
informações adquiridas. Pois, a leitura exige do sujeito leitor a capacidade de
interação no mundo que o cerca.
A leitura é uma atividade ao mesmo tempo individual e social. É
individual porque nela se manifesta particularidades do leitor: suas
características intelectuais, sua memória, sua história; é social
porque está sujeita às convenções lingüísticas, ao contexto social, à
política (NUNES APUD ROSA, 1994; p.14).
Indubitavelmente, a transformação das práticas leitoras e o desejo de ler ainda é
algo que está extremamente distanciado da maioria das pessoas, especialmente
daquelas oriundas das classes populares que muitas vezes só conseguem
prioritariamente na instituição escolar acesso às práticas de leitura e escrita. Sobre
isso Lerner (2002), afirma que:
O desafio é formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros
mundos possíveis que a literatura nos oferece, dispostas a
identificar-se com o semelhante ou solidarizar-se com o diferente e
capazes de apreciar a qualidade literária. Assumir este desafio
significa abandonar as atividades mecânicas e desprovidas de
sentido, que levam as crianças a distanciar-se da leitura por
considerá-la uma mera obrigação escolar (p. 28).
Para tento, caberá a escola enquanto instituição formal principal, responsável pela
construção do conhecimento sistematizado, priorizar e promover práticas leitoras
que possibilite aos indivíduos condições favoráveis para que seja possível
desenvolver suas leituras de maneira plena, capazes de praticá-las com autonomia

22. 22
e criticidade utilizando-a como ferramenta essencial de progresso cognoscitivo e de
crescimento pessoal.
2.1.1 Leitura: uma questão social
Dentro de uma sociedade letrada e desenvolvida a leitura se faz presente e se
coloca como via de acesso eficaz a construção do conhecimento, ainda que pelo
uso intenso dos bens de comunicação e o progresso da mídia, o acesso ao
conhecimento depende essencialmente dos livros e das habilidades e competências
imprescindíveis do leitor. Porque a conquista da habilidade de ler é o primeiro passo
para que o indivíduo possa se lançar rumo à assimilação dos valores inerentes a
cada sociedade e assim, aceitando-os ou questionando-os ele vai construindo a seu
modo, a forma pela qual deverá enxergá-la (ALMEIDA, 2005).
Por conseguinte a leitura é vista como uma questão social, sendo necessárias tais
competências para o desenvolvimento intelectual e consequentemente econômico
de uma sociedade indiscutivelmente depende das oportunidades de acesso a estas
práticas de leitura e escrita. Marcuschi (2001) exemplifica tal argumento dizendo “ O
certo é que ler e escrever são hoje, duas práticas básicas em todas as sociedades
letradas, independentemente do tempo médio com elas dispendido e do contingente
de pessoas que as praticam (p. 39)” .
Nessa perspectiva, a leitura deverá que se tornar algo que possibilite a criação e a
(re) criação de novos horizontes por parte do leitor, que darão rumo ao mundo que
ele deseja descobrir a sua frente. A leitura deverá ser parte do processo de
libertação e de identificação do homem. O ser humano deverá saber que com a
leitura o seu universo pode sofrer transformações incomensuráveis, sejam elas
físicas ou psíquicas. É possível descortinar o mundo oculto através do ato de ler e
isso é imprescindível que todos saibam. Comungando com esse pensamento
Cardoso (2011):
Assim é que percebemos, o ato de ler... Um exercício onde os
sujeitos dialogam com as diferenças e singularidades, onde se
constrói a própria cidadania, uma vez que a capacidade de uso social
da leitura atribui ao homem/mulher um poder maior de movência
dentro da sociedade no âmago da qual interagem com seus pares

23. 23
buscando a garantia dos direitos e cumprimento dos papéis sociais e
das regras inerentes ao jogo das convivências sociais (p. 6).
Sobre esta questão Silva (1986) afirma, analisando a realidade brasileira concebe a
leitura como: “ (...) Um direito de todos e ao mesmo tempo, um instrumento de
combate alienação e a ignorância (p.51)” . Visto que a leitura enquanto prática social
está intimamente relacionada à liberdade de expressão, poder da crítica,
compreensão e claro o domínio numa dimensão politizada.
Sobre este olhar com a leitura, ou a partir dela, os cidadãos estão prontos para
formular hipóteses, questionar ações e tomar decisões e isto pode, em muitos
casos, significar uma ameaça a determinados valores e conceitos da sociedade.
Pois a leitura tida, por muitos, também como mantenedora dos ideais burgueses ao
longo do tempo poderá sofrer contra-ataque de suas próprias forças. A medida em
que esta vai dando significado às ações da sociedade, cada vez mais vamos
percebendo as competências dela. Yunes (1995) confirma tal discussão dizendo
“(...) quando lemos o mundo organizado se desorganiza, o mundo caótico ganha
sentido, o fantástico é experimentado, a história ganha condições de maravilhoso e
o maravilhoso de verdade. Aqui o mundo se explica (p.142)” .
Dessa forma, o ato de ler passa a ser prática social, colocando-nos a refletir sobre
sua essência, um processo contínuo de reflexão que nos faz reconhecer como seres
humanos sociais, onde os sujeitos buscam construir sentidos e compreensão sobre
as diversas relações existentes dentro de um contexto, aprendendo quotidianamente
sobre os mais variados aspectos da vida. Silva (2001) nos diz que:
Leitura não é esse ato solidário é interação verbal, entre indivíduos, e
indivíduos socialmente determinados: o leitor, seu universo, seu lugar
na estrutura social, suas relações com o mundo e com os outros; o
autor, seu universo, seu lugar na estrutura social, suas relações com
o mundo e os outros (p. 18).
Assim, o ato de ler é um processo de construção de saberes que se adquire com as
experiências cotidiana. Para Almeida (2005) “ Ler é criar uma trama própria de
relações, relações essas que vão deferindo de indivíduo para indivíduo à medida
que esses vão percebendo possibilidades, preenchendo lacunas, tomando partido,
interagindo, desafiando e dando outros significados (p.143)” . A leitura do mundo

24. 24
numa visão ampla condiciona o homem ao convívio com os demais sujeitos
processando-os na interação com o mundo.
2.1.2. Contação de História: fator essencial na formação de leitores
Evidentemente que o ato de contar histórias tem contribuição significativa no
processo da formação do leitor, haja vista, é sabido por todos da relevância desse
aspecto cultural para a humanidade, desde o tempo em que as histórias eram
transmitidas apenas através da oralidade. Na visão de Abramovich (1997), “ Ouvir
histórias é viver um momento de gostosura, de prazer de divertimento dos
melhores... É encantamento, maravilhamento, sedução... Ainda destaca:
Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir
muitas, muitas histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para
ser leitor, e ser leitor é ter um caminho absolutamente infinito de
descoberta e de compreensão do mundo (p.16).
Nesse contexto, a criança ouvindo ou lendo histórias sobre outros lugares, outras
culturas, outras pessoas, e até mesmo sobre seus medos e inseguranças, sobre
suas emoções, descobre valores e desenvolve seu potencial crítico. E o
desenvolvimento desse potencial crítico, no entanto condicionado aos
direcionamentos críticos que se darão no processo e formação do leitor e na sua
continuidade. Pois a partir das histórias a criança pode pensar, questionar, duvidar,
ser curiosa querer saber mais, e assim vai formulando e reconstruindo conceitos.
De acordo com Abramovich (1997):
Ler histórias para crianças, sempre, sempre (...). É poder sorrir, rir,
gargalhar com as situações vividas pelos personagens, com a idéia
do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, poder ser
um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de
divertimento (p.17).
Partindo destas premissas acreditamos que ouvir histórias, é o primeiro contato que
a criança tem com o texto. A história, quando apresentada de uma forma atraente e
sedutora, desperta na criança o encantamento, o prazer e o gosto pela leitura. Do
contrário, provoca seu distanciamento dos livros. Lida de um livro, ou até mesmo
inventada, contada pela mãe, pai, avós, tios, tias ou outros, é através da história que
as crianças entram em contato com o mundo mágico da literatura, e que aprendem a
ser leitores. Visto que a familiaridade com a leitura e o envolvimento com a literatura

25. 25
devem ser desenvolvidos desde a infância. Pois é através dos textos literários que a
criança, desenvolve o plano das idéias, contribuindo para seu desenvolvimento
intelectual e psicológico.
Sendo assim, não podemos pensar em despertara leitura sem trabalhar a fantasia, a
poesia, o jogo, a brincadeira, enfim aquilo que tem a ver com o coração, a emoção,
a intuição, invenção e a intervenção. E sem dúvida o uso da literatura é muito
importante nesse processo, visto como subsídio essencial para a aprendizagem,
assim irá formar cidadãos no exercício da conscientização do que se é e do estar no
mundo, atravessando um espaço existencial, disseminando uma leitura que inquieta
a humanidade, adquirindo uma dimensão política e libertadora.
2.2. Projeto Baú de Leitura
As marcas sócio-culturais que excluem crianças e adolescentes dos livros de
histórias, onde seus professores muitas vezes se preocupam apenas em regras de
ortografia e sintaxe, relegando a segundo plano, ou até mesmo não realizando a
leitura como instrumento de cidadania ou pelo prazer de ler provocaram o
surgimento em 1999, do Baú de Leitura, uma maleta que pretendia visitar escolas do
campo e do PETI (Programa de Erradicação do Trabalho Infantil), com o objetivo de
proporcionar as UJAs1 (Unidades da Jornada Ampliada) momentos de alegria, leitura
e reflexão a milhares de crianças e adolescentes que não tinham oportunidade de
fazer prazerosamente, convidando as crianças para “ viajar no mundo da fantasia” e
mostrar aos adultos que esse mundo é bom, agradável e que é possível sonhar com
um mundo diferente do que se tem.
O Projeto Baú de Leitura só se tornou possível, porque contou com o apoio
gigantesco de vários parceiros, sendo eles entidades da sociedade civil, órgãos
públicos e até mesmo pessoas que acreditaram no seu “ fazer” pedagógico e
humano.
¹ Termo utilizado para designar o espaço onde são desenvolvidas as atividades socioeducativas do
PETI.

26. 26
O UNICEF e o MOC sonharam com esse projeto, embora sozinhos pouco fariam.
Provocaram então outros parceiros entre eles a comissão Estadual de Erradicação
do Trabalho Infantil do Estado da Bahia, que incentivou e apoiou a experiência nas
Jornadas Ampliadas (do PETI), a antiga SETRAS atualmente SEDES (Secretaria do
Desenvolvimento Social da Bahia) e, a partir dela, as Prefeituras Municipais, através
de suas Secretarias de Ação Social e de Educação. No pensamento de Baptista
(2006):
As experiências da sociedade civil, na caminhada da construção de
políticas, não se podem imbuir da postura de donos da verdade.
Importa desconstruir a mentalidade de que a entrada do poder
público no circuito de projetos e experiências implica,
automaticamente, em perda de qualidade do mesmo (p.91).
Dessa forma, foi-se criando força e espaço para atuar e levar adiante o Projeto Baú
de Leitura para crianças e adolescentes do semiárido. Outras parcerias foram
surgindo ao longo da caminhada, por causa da divulgação e ampliação das
experiências, agregando-se, somando forças, contribuindo de formas variadas, entre
elas o IRPAA (Instituto Regional da Pequena Agropecuária Apropriada), sendo esta
instituição responsável por experiências exitosas de educação contextualizada no
semiárido, assumindo a coordenação do Projeto em vários municípios do Norte do
Estado, contando com a colaboração da Fundação Abrinq e de algumas entidades,
entre elas algumas internacionais.
O número de municípios que aderiram à proposta do Projeto Baú de Leitura tem-se
ampliado sensivelmente, muitas prefeituras vêm comprando os livros, organizando
os acervos que lhes vêm do MEC (Ministério da Educação) e sensibilizando seus
educadores-leitores para um trabalho mais lúdico, prazeroso, artístico e crítico de
leitura com crianças, adolescentes e até mesmo adultos.
Nessa perspectiva, o Projeto Baú de Leitura foi ganhando espaço, conquistando as
comunidades e o apoio da sociedade civil, grupo gestores do PETI, Sindicatos,
Associações Comunitárias entre outros. Foi tecendo uma rede de diversas
experiências interessantes, que vão compondo um jeito de fazer e acontecer o
projeto em diversos contextos.
É importante considerar que o Baú de Leitura é fruto da reflexão de um trabalho de
leitura desenvolvido por comunidades pobres, de modo especial aquelas localizadas

27. 27
no Semiárido, demonstrando a capacidade de produzir conhecimento,
principalmente daqueles (as) aos quais é sempre subtraído o direito de se
expressar, escrever, ler e até mesmo de viver. Levam adiante, a despeito das
precárias condições de ensino em que vivem jogadas por este semiárido e neste
contexto está a criançada que através da leitura começa a descobrir seus valores e
especialmente sua força transformadora da realidade. “ O gosto pela leitura, que sem
dúvida resulta de práticas de leitura, também se sujeita às regras encontradas no
conjunto da estrutura social (SILVA; 1986. p. 45)” .
Pode-se dizer então que o Projeto Baú de Leitura vê a leitura como fonte de prazer,
como também de desenvolvimento e de crescimento das pessoas envolvidas no
processo de transformação da realidade, oportunizando a todos envolvidos, espaço
e instrumentos para realizá-la da melhor maneira possível, compreendendo o mundo
de forma mais digna e humana. Segundo Freire (1993):
(...) a leitura da palavra é sempre precedida da leitura de mundo. E
aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada,
aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa
manipulação de mecânica de palavras mas numa relação dinâmica
que vincula linguagem à realidade. Ademais, a aprendizagem da
leitura e da alfabetização são atos de educação, e educação é um
ato fundamentalmente político (p. 8).
Em concordância com a visão do educador a leitura na qual se refere o Projeto Baú
de Leitura traz um novo olhar, um novo sentido, realçado pela arte, beleza no
encantamento das palavras, na alegria de contar e ouvir histórias, na curiosidade de
construir conhecimentos e na descoberta de tantos outros. Nesta construção coletiva
humanizada, vai se construindo entre os indivíduos letrados e não letrados uma
constante troca, onde cada um, homens e mulheres, são capazes de ler o real a
partir do imaginário, capazes de ler o mundo, interagir com outras culturas, outros
espaços, reafirmando que ler, é uma habilidade com várias dimensões: desoculta a
realidade, compreende melhor o mundo permitindo assim uma visão crítica,
estimulando a criatividade, e inquietando a humanidade. De acordo com Silva
(2001):
Compreendida dialeticamente, a leitura também pode-se apresentar
na condição de conscientização. (...) Coloca-se como um meio de
aproximação entre indivíduos e a produção cultural, podendo
significar a possibilidade concreta de acesso ao conhecimento e

28. 28
agudização de poder de crítica por parte do público leitor (p.112-
113).
Sendo assim, a leitura precisa ter um sentido para o leitor, pois saber ler não pode
ser apenas decodificação de signos e de símbolos. Ler é um movimento de
interação dos indivíduos com o mundo e deles entres si, “ e isso só é possível
quando passa a exercer a função social da língua, saindo do simplismo da
decodificação para a leitura e re-elaboração dos “ textos” , que podem ser de diversas
formas possibilitando uma percepção de mundo (GONÇALVES, 2006, p.41)” .
Aprender a ler a palavra escrita deve ser o ato da continuidade da leitura que
aprendemos a fazer da vida, uma forma de adentrar nos textos, criar uma situação
que viabilize um saber vivo, fixado de forma a levar o indivíduo a desenvolver a
capacidade de interagir com o mundo de forma crítica, sensibilizada e
principalmente como sujeito capaz de reescrever o mundo transformando-o através
de uma prática consciente.
Podemos perceber que ainda hoje em muitas escolas “ ler” se reduz ao exercício de
“decodificar” . E isso acaba comprometendo o educando a desenvolver sua
capacidade de compreensão, análise e reflexão do contexto no qual está inserido.
Tendo a necessidade de desenvolver outros métodos e outra concepção de
formação de leitor, e entender a leitura de forma mais ampla. Assim Martins (2004)
declara que:
A leitura vai, portanto além do texto (seja ela qual for) e começa
antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante, deixa
de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o contexto geral em
que ele atua, as pessoas com quem convive passam a ter influência
apreciável em seu desempenho na leitura. Isso porque o dar sentido
a um texto implica sempre levar em conta a situação deste texto e de
seu leitor (p.32).
Sabe-se que a leitura que se tem ofertado aos educandos não é uma leitura
prazerosa e que tem sido fundamentalmente um objeto de aprendizagem tornando-
se portanto, uma leitura solta, mecânica e reprimida. Nesse sentido, há uma
carência de bons materiais de leitura e principalmente uma diversidade numa
perspectiva multicultural nos livros infanto-juvenis. A exemplo da história dos Negros,
suas manifestações culturais, valores, crenças e lutas. E ainda hoje é difícil

29. 29
encontrar uma literatura que relate a vida e o cotidiano desse povo. Diferente dessa
concepção Carneiro (2006) diz:
(...) o registro dessa experiência do Projeto Baú de Leitura é uma
leitura mais na perspectiva sócio-interacionista de educação popular,
que pode ser inserido em qualquer realidade e que leva em
consideração os elementos culturais, sociais, econômicos, políticos,
psicológicos, de gênero, etnia, geração, de forma transversal que
respeite e valoriza a identidade e diversidade das pessoas
especialmente das crianças e adolescentes (p. 23).
O trabalho que é desenvolvido através do Projeto Baú de Leitura no PETI -Programa
de Erradicação do Trabalho Infantil com crianças e adolescentes, busca resgatar
esta diversidade, étnica, social e política, valorizando a história de vida dos
excluídos, buscando garantir o acesso à leitura daqueles que, historicamente,
tiveram suas leituras de mundo sufocadas. Como aponta Silva, (2005), “ Dada as
condições do desenvolvimento histórico e cultural do país, a leitura, enquanto
atividade de lazer e atualização, sempre se restringiu a uma minoria de indivíduos
que teve acesso à educação e portanto, o livro (p.37).
Portanto, o que se pretende não é o aumento do consumo do número de livros, não
é ler muito, ler tudo, mas a ampliação das bases sociais daquilo que se exerce no
uso da leitura, o poder de, com uma ferramenta (o livro), trabalhar a realidade para
dela extrair formas de representação e transformação. É uma batalha pela
democracia, pois visa o domínio coletivo dos meios de produção de sentido. Não
são hábitos de leitura existente, mas uma alteração na prática social.
2.2.1. Aspectos metodológicos do Projeto Baú de Leitura
Inicialmente, a metodologia foi trazida, pelo Centro de Cultura Luiz Freire no Estado
de Pernambuco. Essa entidade tinha uma rica experiência por desenvolver
atividades com leitura com comunidades indígenas pernambucanas quilombolas e
na periferia de Olinda em Recife. No início do ano de 1999, foi convidada pelo MOC
– Movimento de Organização Comunitária, para apresentar a um grupo de
educadores na Bahia, especialmente da região do sisal, o seu trabalho pedagógico
com leituras de diversas histórias, onde as idéias foram lançadas, provocadas,
porém era necessário ser experimentada, vivenciada e construída junto aos saberes

30. 30
das crianças, educadores e a comunidade na qual pertencem. Na compreensão de
Souza (2006):
Na busca constante da construção coletiva do conhecimento
acredita-se que todas as pessoas, letradas ou não, são produtoras
de conhecimento. Por essa razão, o Projeto Baú de Leitura, ao
tempo em que veicula conhecimentos já produzidos pela
humanidade, incita as pessoas com a sua metodologia a quem
produzam novos conhecimentos e os expressem das mais variadas
formas, contribuindo, assim, com o crescimento da comunidade e a
construção da justiça (p. 76).
No início, 12 baús foram entregues em Jornadas Regulares (Escolas) e Jornadas
Ampliadas (PETI) de 03 municípios da região sisaleira. Desse modo, começava uma
história diferente nas escolas e nas Unidades da Jornada Ampliada. Os alunos
receberam os livros com muita alegria e interesse, mas nem sempre os utilizaram
com o mesmo entusiasmo da recepção. Constata-se que alguns trabalham
desenvolvendo diversas atividades, mas outros os fazem sem o mesmo entusiasmo
do início. Baptista (2006) vem confirmando tal discussão dizendo:
Entende-se essa postura, pois os educadores vêm de uma educação
que não estimulou a leitura nem a reflexão sobre a própria vida e o
seu entorno. Mas, no exercício e com a formação que, com esse
Projeto lhe é proporcionada, o educador também cresce, superando
dificuldades oriundas da sua formação profissional deficiente (p. 30).
Nessa perspectiva, através das reflexões metodológicas que vão se fazendo
percebe-se que há pessoas sensíveis a realidade, envolvidas num mesmo caminho
a trilhar, os passos, os resultados tem um diferencial, o ritmo de trabalho, de
sintonia, de produção e de crescimentos são diferentes. “ As possibilidades de
apropriação de conhecimento se faz presente, nas interações sociais (PALO, 2001;
p. 26).
Nesta visão, é percebido que apesar das dificuldades do dia a dia, o mais
importante, porém é verificar que a maioria continua firme na metodologia e
entusiasmada com o trabalho. A força para a persistência vem da constatação do
desenvolvimento das crianças e adolescentes e dos próprios educadores. Nesse
sentido Baptista (2006) evidencia que:
Daí se é impelido de fazer sempre mais o melhor. Anima-se com o
desabrochar de crianças e adolescentes para uma vida mais ativa,
consciente, com postura crítica e cidadã “ crescendo e aparecendo” ,

31. 31
colaborando para o crescimento dos outros e da comunidade, dando
sua contribuição jovem e entusiasta para o desenvolvimento
sustentável de sua comunidade e município (p. 31).
Nesse sentido, para estimular uma leitura lúdica, reflexiva, artística prazerosa e
crítica aos beneficiários do PETI (Programa de erradicação do Trabalho Infantil), o
Projeto traz consigo uma metodologia diferenciada baseada em exercício de práticas
leitoras, centrado na oralidade, no cotidiano das pessoas, na imaginação, na viagem
ao mundo da fantasia, e principalmente no desejo de mudar para melhor a qualidade
de vida de inúmeras crianças e adolescentes do Semiárido e de todos que fazem
parte do processo histórico e social de educação e de leitura em nosso país.
Em decorrência desse processo, como exigência da metodologia e ampliação do
número de educadores, surgiu a necessidade de uma pessoa que se
responsabilizasse e coordenasse o processo metodológico nos municípios
envolvidos, que zelasse por ele. No entanto era necessário alguém que tivesse
experiência, compromisso, dedicação e facilidade de articulação e interação com os
demais educadores envolvidos no processo com o Baú. Nesse sentido, justificou-se
a razão de haver coordenador (a) em todos os municípios. Sendo eles responsáveis
para acompanhar a ação pedagógica dos educadores, propiciando espaço e tempo
de reunirem-se, avaliar o processo e planejar novos passos, realizar estudos de
aprofundamento e valorizar a troca de experiência e idéias. É uma função político-
pedagógica de grande responsabilidade. “Esse momento é chamador de novos
conhecimentos, é um espaço propício para a expressão criativa, muito bem aceito
por todos os envolvidos no projeto (GONÇALVES, 2006; p.45).
As leituras praticadas pelos educadores-leitores e das crianças são direcionadas em
torno de motes. Assim, no Projeto Baú de Leitura, os livros, são agrupados em três
motes onde orientam as análises das leituras entre os envolvidos.
No texto que se segue, serão explicitadas a composição e características do Baú,
bem como os Motes e Acervos e como são abordados no Projeto Baú de Leitura.
2.2.2. Motes: os eixos temáticos

32. 32
O uso do “ Mote” vem desde a Literatura Medieval Portuguesa através das “ Canções
de Amor” e “ Canções de Amigos” , onde ele aparecia. E os violeiros do Brasil
aprenderam dali o sentido em que o usam até hoje.
No Projeto Baú de Leitura, os motes são mais que simples temas, são eixos
norteadores que orientam a escolha do acervo que compõe cada Baú, bem como as
análises dos livros e textos nele contidos e que possibilitam aos educadores
construir conhecimentos com os leitores a partir da reflexão, compreensão e
comunicação com o mundo e com os outros, constituindo em aventura o prazer pela
leitura. “ A leitura fornece ao sujeito uma nova maneira de ser-no-mundo pelo qual
ele se engrandece, ou seja, encontra novas formas de existir e conviver socialmente
(SILVA, 2005; p. 79)” .
O Projeto Baú de Leitura propõe o desenvolvimento da leitura através de três eixos
norteadores abordados nos Motes, sendo eles:
Mote I – Nós enquanto seres humanos e nossa identidade pessoal, cultural, local.
Resgate da identidade, etnias, cultura, etc.
Mote II – Nós e a relação com a natureza e o meio ambiente. Tecnologia.
Mote III – Nós e os outros: a família, a comunidade, a sociedade. Exercício da
cidadania.
A partir dos Motes supracitados vai se construindo uma formação crítica onde os
educadores são sensibilizados para uma leitura prazerosa, que vão sensibilizando
também as crianças. Ao pedir subsídio a Gonçalves (2006) evidencia-se que:
(...) Todo o processo se constrói sem perder de vista a ludicidade,
criatividade, a pulsão de inventar formas, e formas de
expressividades. Por isso a escolha dos livros, poemas, textos,
recortes, gravuras, contos, crônicas, contos de fada, fábulas,
quadrinhos, exige acuidade do olhar, para que de alguma forma,
refiram-se as experiências significativas para crianças e jovens. (...)
Que valorizem elementos dos povos, dos territórios de que aqui se
trata. Que embora trate de questões “ sérias” , não perca de vista o
encanto, o lúdico, a alegria (p. 50).
O Projeto Baú de Leitura traz em cada mote diversas histórias que possibilitam
aprendizagens e trazem informações acerca do mundo em que vive. As histórias

33. 33
despertam uma percepção integrada ao mundo, onde os leitores são capazes de
relacionar os conhecimentos, para compreender sua própria realidade e até
questioná-la, comparando muitas vezes com suas histórias, proporcionando uma
reflexão sobre a importância da leitura como ato prazeroso, construtivo que amplia
seu conhecimento e as ajuda a desenvolver o senso crítico, a visão de se mesmo e
do mundo. “ Cada um de nós é um ser no mundo, com o mundo e com os outros
(FREIRE, 1993; p. 26).
Mote I
No primeiro Mote trata da questão da identidade pessoal, cultural e local. É através
dele que o educador e os leitores resgatam alguns valores neles adormecidos ou
nunca construídos, que são o respeito pelo negro, branco, índio, homem, mulher,
idoso pela religião que tem entre outros. Nesse mote, a partir da sua história pessoal
e de sua comunidade, as pessoas envolvidas no Projeto Baú de Leitura são
incentivadas a valorizar-se enquanto sujeitos da sua própria história, orgulhando-se
de sua origem, de sua cultura e do fato de pertencerem a um determinado contexto
social.
“Essa tomada de consciência adquire uma noção pluridimensional
onde as identidades construídas por diferentes pessoas, em
diferentes momentos de suas histórias se juntam e se justapõem
constituindo um mosaico, que se organiza formando um todo. No
caso os negros, os brancos e índios constituem a base da etnia
brasileira.Tratar desse mote permite ao Projeto o ajuntamento de
informações importantíssimas sobre a cultura local dos diferentes
municípios (ALVES APUD REIS; 2003, p.05)” .
E assim, educadores e leitores passam a compreender que a história de cada um é
essencial na construção da identidade de um povo.
Mote II
Levando em consideração, a preocupação, cada vez mais eminente, com a
degradação ambiental e com o desenvolvimento sustentável, utilizando os recursos
naturais, é de vital importância trabalhar a nossa relação com a natureza e o meio
ambiente, não deixando de lado a existência e a importância da tecnologia. Por
conta disso, estes temas são trabalhados.

34. 34
Educadores e leitores desenvolvem o sentido de “ cuidar” da natureza. A partir do
Mote II, aprende que “cuidar é mais que um ato, é uma atitude. Portanto, abrange
mais que um momento de atenção, de zelo e desvelo. Representa uma atitude de
ocupação, preocupação, de responsabilidade e de envolvimento afetivo com o outro”
(BOFF, 2004, p. 33). Sendo que este “ outro” pode ser tanto o meio em que vivemos
como a história de um povo.
Mote III
Pode-se dizer que o mote III possibilita a reflexão sobre qual o papel social dos
leitores, não na sua individualidade e sim o coletivo junto à família, comunidade e
sociedade.
Esse mote abre espaço para debates sobre a organização da sociedade e a
participação cidadã das pessoas, a ética, a família, as drogas, a sexualidade, entre
outros temas que estão em evidência e têm grande poder de reflexão sobre qual o
papel de cada um diante deles enquanto membro de uma coletividade.
“Todos os indivíduos, dentro de um clima de liberdade e sem
restrições de ordem social, têm a possibilidade de abordar
originalmente a realidade e desenvolver suas potencialidades de
forma crítica e criativa (SILVA, 1997, p.79).
Através de uma apreciação das temáticas dos três motes que se relacionam entre si,
observa-se que a escolha dos títulos que compõem o Projeto Baú de Leitura tem de
alcançar o objetivo de incentivar a aproximação dos educadores e dos leitores com a
leitura, e que este contato possa contribuir para a formação de pessoas conscientes
e sensíveis, no sentido de pensar sobre o significado desses elementos para a vida.
2.2.3. Acervos do Baú: livros de literatura infanto-juvenil
No Projeto Baú de Leitura acervo é o conjunto de livros/textos da literatura infanto-
juvenil que compõe cada Baú. Os títulos que compõem o acervo são diversificados.
São livros da literatura infanto-juvenil, onde fábulas, histórias, poemas, contos de
fadas, lendas indígenas, africanas e nordestinas possibilitam desenvolver uma
leitura de forma prazerosa crítica e criativa. Os Baús contém em média quinze títulos
diferentes, agrupados de forma a contemplar os três motes propostos,
proporcionando a ampliação do horizonte cultural e social, levando leitores a

35. 35
compreender a fazer a leitura de mundo para que dele possam apropriar-se e
transformá-lo. De acordo com Silva (2005):
Leitura é um dos principais instrumentos que permite ao Ser Humano
situar-se com os outros, de discussão e de crítica para se poder
chegar a práxis. (...) Ler é, em última instância não uma ponte para a
tomada de consciência, mas também um modo de existir no qual o
indivíduo compreende e interpreta a expressão registrada pela
escrita e passa a compreender-se no mundo (p.43-45).
Organizar os livros do Baú em motes não pressupõem que as temáticas não possam
ser extrapoladas. Através delas poderão surgir tantas outras. Com a contação de
histórias, vários conflitos, problemas enfrentados pelas crianças, adolescentes e até
mesmo adultos podem ser discutidos através de uma leitura que não é óbvia,
discursiva ou demonstrativa do tema que nela flui, naturalmente dentro da narrativa
que, evidentemente, não tratará apenas disso.
2.2.4. Formação e sensibilização de Educadores-Leitores
Falar de formação de educadores é importante refletir sobre a relevância desse
processo, numa visão de humanização, construção, e descobertas, especialmente
no âmbito da leitura.
No Projeto Baú de Leitura discute-se a questão como elemento de formação de
cidadania e de identidade das pessoas e grupos, redimensionando o trabalho
pedagógico tornando a leitura uma atividade formadora, cidadã, gratificante e crítica,
assumida como formação continuada, exigindo do educador reflexão, diálogo,
presença crítica e criadora, possibilitando-lhe uma leitura de mundo. “ O professor
brasileiro, dada a sua condição de oprimido, também é um carente de leitura”
(SILVA, 1997; p.42).
Não podemos discutir ou explicitar formação de educadores sem refletir sobre o
processo educativo, pois a educação não é algo neutro, e que sempre esteve e está
atrelado ao serviço da construção de um projeto de sociedade ao qual ela serve.
Por conseguinte, no Baú de leitura, seus idealizadores, assim como aqueles que
nele trabalham optam por um projeto de sociedade que se caracteriza pela justiça,
pela inclusão de todas as pessoas no desenvolvimento, entendido este, não apenas

36. 36
na perspectiva de geração e distribuição de riquezas, mas naquela do
desenvolvimento integral de todas as pessoas. Essas idéias comungam com a
abordagem de Souza (2006), quando diz:
O educador do Baú de Leitura não tem formas prontas, não tem
pacotes, mas está disposto caminhar com os leitores, a partir das
histórias lidas e interpretadas, no conhecimento de se mesmo, da
sua comunidade, de sua história, de seu papel na sociedade, para a
construção da justiça e beleza (p.70).
Nessa linha de formação, os envolvidos crescem, aprendem, se modificam e
consequentemente modificam a realidade, se descobrem dentro dessa realidade,
aprendem a refleti-la, inquietar-se, de um lado, por onde interferir nela para
transformá-la e, de outro, os conhecimentos que são necessários construir ou
buscar para subsidiar a mudança da realidade. Baseado nesse pressuposto Martins
(2006) relata que este aspecto nos permite fortalecer as idéias de que as pessoas
não estão de forma algumas soltas no ar, no tempo, à mercê das eventualidades.
Elas estão inseridas numa cultura, num modo de vida, estão ligadas a uma memória,
a uma linguagem dotada de sentido prático, a um conjunto de algoritmos com os
quais organiza suas interpretações e suas formas de intervenção no mundo (p. 46).
É relevante ressaltar que “ não há cursos de Baú de Leitura” , há uma caminhada
formativa, onde as pessoas que se inserem nela vão fazendo gradativamente, suas
descobertas, na medida em que desenvolvem as atividades de leitura com as
crianças e adolescentes, reúnem-se de tempos em tempos para refletir sobre as
ações praticadas, intercambiar dificuldades e sucessos, aprender uns com os outros,
ler ampliar e construir conhecimento. É interessante destacar este diálogo com o
pensamento de Nóvoa (1997), quando afirma:
A formação de professores não se constrói por acumulação (de
cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um
trabalho de refletividade crítica sobre as práticas de re(construção)
permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante
investir nas pessoas e dar um estatuto ao saber da experiência
(p.25).
Entendemos que o processo formativo, baseia-se em duas premissas
indispensáveis e que entre si, se relacionam: o acesso ao conhecimento produzido
historicamente na humanidade é aquele oriundo da práxis refletida dos grupos

37. 37
envolvidos na ação como aperfeiçoamento do conteúdo básico e essencial na
formação.
Contudo, tal formação será embasada na crítica das práticas desenvolvidas,
confrontando-as com os referenciais e valores do projeto de sociedade que se quer
construir, com suas próprias incoerências e inconsistências, modo a se poder gerar
novos conhecimentos e, a partir deles, novas posturas ante a realidade social.
Como nos diz Paulo Freire (2004), “ O incabamento do ser ou sua inconclusão é
próprio da experiência vital. Onde há vida há inacabamento (p.55)” . Isso porque,
numa visão crítica de educação, as pessoas nunca estão completamente formadas
ou acabadas, pois sempre há algo a aprender.
Assim, como é feita por pessoas e para pessoas a formação do Projeto Baú de
Leitura não é pronta e acabada, é dinâmica, porque dialógica e libertadora porque é
transformadora.
2.3. Beneficiários do PETI
Nos últimos anos algumas políticas de proteção à infância tem tido ênfase e tem
sido adotadas como ações capazes de colaborar na transformação da vida de
milhares de crianças e adolescentes castigados pelo trabalho precoce, considerado
perigoso, penoso, insalubre e degradante, colocando em risco seu desenvolvimento.
Em meios essas políticas destaca-se o PETI (Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil), pois de acordo com o Ministério da Previdência Social e Assistência Social
(2002), aponta como principal objetivo do Programa “ retirar crianças e adolescentes
do trabalho mantendo-os na escola (p.15)” Ainda ressalta:
São beneficiários do PETI (Programa de Erradicação do Trabalho
Infantil), crianças e adolescentes de áreas rurais e urbanas, na faixa
etária de 07 a 15 anos, que estejam trabalhando, sendo vítimas de
exploração de sua mão de obra, em situação de extremo risco. [...]
Devem ser priorizadas as crianças e adolescentes que trabalham em
atividades consideradas perigosas, insalubres ou degradantes e
cujas famílias possuam renda per capita de até meio salário mínimo
(p.14).
A família beneficiada recebe uma bolsa mensal, (ajuda financeira) no valor de vinte e
cinco reais, correspondente a cada criança que retirar do trabalho. No entanto para

38. 38
que esse repasse seja efetuado é necessário cumprir algumas pré-requisitos, entre
eles a freqüência escolar que deve ter 85% de aprovação. Quando as crianças não
obtiverem a freqüência escolar mínima exigida, sem justificativa, ou quando a família
deixar de cumprir com os compromissos junto ao programa, será suspenso o
pagamento da bolsa. Além de participar das atividades escolares as crianças e
adolescentes devem ir para a Jornada Ampliada, onde terão um reforço escolar e
outras atividades: esportivas, culturais, artísticas e de lazer. O Estatuto da Criança e
Adolescente (ECA) no art.4°, afirma:
É dever da família da comunidade, da sociedade em geral e do
Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao
esporte, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária (ECA, 2004, p.7).
Vale ressaltar as contribuições do PETI no enfrentamento ao trabalho infantil e da
melhoria de qualidade de vida das famílias beneficiadas a partir do olhar de
pesquisas nacionais, encomendadas pelo (MDS) Ministério do Desenvolvimento
Social. De acordo o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome
(2010), os ganhos advindos das atividades socioeducativas e de convivência para a
vida dos beneficiários são incomparavelmente maiores que os ganhos materiais.
Ainda destaca:
47,5% afirmam que o programa conseguiu reduzir o trabalho infantil
em mais de 71% no seu município; 49% acham que a capacidade
das crianças de ler, escrever e interpretar textos melhorou, e mais de
51%; apontam que o PETI auxiliou com a redução do trabalho infantil
(p.48).
Notoriamente, é nítido o impacto positivo do PETI na vida das famílias, crianças e
adolescentes no que diz respeito aos beneficiários do programa apontado como
crucial para a melhoria de suas condições de vida, em relação ao desenvolvimento
físico e psicológico.
Para os professores escolares, a participação de seus alunos nas
atividades socioeducativas parece ser benéfica, quer seja porque
retiraria as crianças e adolescentes das ruas e do trabalho, quer seja
porque impactaria positivamente no seu desempenho,
aprendizagem, rendimento escolar e socialização (MDS, p. 50).

39. 39
Acredita-se que com a inserção da criança no Programa, a mesma é beneficiada,
pois ao invés de estar no campo ou na roça realizando trabalhos penosos, e
insalubres, tem a oportunidade de participar de uma Jornada Ampliada que garante
um reforço escolar e atividades socioeducativas viabilizando um desenvolvimento
cognitivo no ensino regular e o incentivo na frequência, portanto desenvolvendo
suas potencialidades para uma atuação tanto na família, quanto na comunidade e no
contexto na qual está inserida, contribuindo assim, para sua condição peculiar de
pessoa em desenvolvimento.
2.3.1. Perfil dos Beneficiários
O trabalho infantil está entre os grandes desafios a serem superados no Brasil, uma
vez que retira de crianças e adolescentes direitos básicos assegurados por lei como
brincar e estudar, elementos fundamentais na formação para a vida adulta.
O termo “ trabalho infantil” refere-se às atividades econômicas e / ou
atividades de sobrevivência, com ou sem finalidade de lucro,
remuneradas ou não, realizadas por crianças ou adolescentes em
idade inferior 16 anos, ressalvada a condição de aprendiz a partir dos
14 (quatorze) anos, independentemente de sua condição
ocupacional (MDS, p.20)
As crianças e adolescentes beneficiadas pelo PETI desenvolviam diversos tipos de
atividades rurais e urbanas, consideradas perigosas insalubres e degradantes, que
colocam em risco seu desenvolvimento, entre elas podemos destacar: vendedores
ambulantes, carregadores, engraxates, cortadores de sisal, cortadores de cana,
carvoarias, quebradores de pedras, raspadores de mandioca, olarias, catadores de
uricuri, catadores de mamona, etc. Além do trabalho doméstico algo tão presente na
sociedade e que muitas vezes é mascarado, passando a ser encarado como uma
atividade normal. Sobre essa discussão o MDS (2010) afirma:
O trabalho infantil doméstico está classificado como a pior forma de
trabalho infantil. Essa forma de trabalho para crianças/adolescentes,
com frequência, fere a convivência familiar e comunitária e mascara
a exploração mediante contextos falsos de caridade e ajuda, os
quais, na verdade, mantém relações de subalternidade, sobrecarga
de trabalho e atividades que prejudicam o desenvolvimento infanto-
juvenil (p.34).
Os Beneficiários do PETI são de famílias de baixa renda, os fatores
socioeconômicos contribuem de maneira crucial. A impossibilidade de uma grande

40. 40
parcela de adultos se inserirem no mundo do trabalho tem levado crianças cada vez
mais cedo, para as ruas, o trabalho agrícola, estradas e, por vezes, para trabalhos
ilícitos, situações que definem limites e impossibilidade quanto ao seu
desenvolvimento, ao direito fundamental e inalienável de ser criança.
Importa ressaltar que na maioria dos casos os núcleos familiares beneficiados pelo
Programa coexistem diversas vulnerabilidades associadas ao trabalho infantil, entre
elas a baixa renda, fator essencial para a permanência da criança no mundo do
trabalho.

41. 41
CAPITULO III
3. METODOLOGIA
De acordo com o quadro teórico em discussão, trataremos aqui da metodologia do
projeto, como instrumento que norteia o processo de investigação, ou seja, conduz
os passos da pesquisa, sendo o caminho do pensamento e a prática exercida na
abordagem da realidade. Nesse pensamento, a metodologia ocupa um lugar central
para competência científica.
Nessa perspectiva, metodologia envolve etapas diferentes para seguir um
determinado processo, na qual tem como principal objetivo captar e analisar
diferentes meios disponíveis, avaliarem possibilidades, limitações, capacidades que
conduz a pesquisa. Dessa forma pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a
realidade, chegando ao mais alto ponto da elaboração própria e da capacidade de
interação.
3.1. Tipo de pesquisa
A construção da pesquisa caracteriza-se pela natureza qualitativa, pois segundo
Ludke e André (1986), “ a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua
fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento (p 11)” . Além
disso, privilegia o contexto, a realidade pesquisada e os atores envolvidos junto ao
processo. Sendo assim, a abordagem qualitativa foi escolhida por envolver o
contato, a troca de informação e a integração entre o pesquisador e o pesquisado na
busca de conhecimentos e reflexão. Visto que, o pesquisador qualitativo se torna
capaz de ver “ através dos olhos daqueles que estão sendo pesquisados (BRIMAN,
1988, p.61)” . Dessa forma, é necessário compreender as interpretações que os
atores sociais possuem do mundo social.
Richardson (1999) menciona que “ os estudos que empregam uma metodologia
qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a
interação de certas variáveis, compreende e classifica processos dinâmicos vividos
por grupos sociais (p.80)” . A partir desse pensamento, percebe-se que a pesquisa
qualitativa dá suporte para análises mais profundas em relação ao fenômeno que
está sendo investigado.

42. 42
Sendo assim, foi a partir desse tipo de pesquisa e através da escolha dos
instrumentos de coleta de dados, que tivemos uma maior compreensão do objetivo
pesquisado que visava: identificar os impactos do Projeto Baú de Leitura para os
beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura.
3.2. Lócus
O lócus possibilita uma abertura para atender as provocações e inquietações do
pesquisador, é nesse ambiente que os sujeitos se expressam e se relacionam dando
originalidade as suas representações.
Assim, a pesquisa foi realizada na UJA (Unidade da Jornada Ampliada) do PETI,
localizada na comunidade de Lagoa do Porco no município de Campo Formoso –
BA: Comunidade situada no campo com uma vasta diversidade cultural, e uma
economia centrada na agricultura, apicultura e especialmente no cultivo do sisal,
sendo a principal fonte de renda das pessoas daquela região. A referida UJA atende
crianças e adolescentes com turmas multisseriadas nos turnos matutino e vespertino
possuindo cinquenta e seis beneficiários. Esse lócus foi escolhido por contemplar
beneficiários do PETI e ser um dos primeiros povoados do município a ser
contemplado com o Projeto Baú de Leitura.
O espaço físico é distribuído do seguinte modo: uma sala de atividades
socioeducativas com TV e DVD, uma sala de leitura, uma cozinha, um almoxarifado
e um banheiro.
3.3. Sujeitos da Pesquisa
Buscando identificar os impactos do Projeto Baú de Leitura para os beneficiários do
PETI em relação ao desenvolvimento da leitura, foi que elegemos dez crianças e
adolescentes e um educador social do PETI do turno matutino e vespertino, sendo
estes o total dos sujeitos da pesquisa.
3.4. Instrumentos de coleta de dados
Os instrumentos de coleta de dados utilizados na produção dessa pesquisa foram: a
observação participante, entrevista semi-estruturada e questionário fechado,
considerando estas, uma das melhores formas para fornecerem os subsídios para a

43. 43
busca de informações necessárias a produção do material de análise para a
pesquisa.
Portanto, os instrumentos de coleta de dados são essenciais em qualquer pesquisa,
pois somente através deles que o pesquisador obtém a resposta e o esclarecimento
do problema que deu origem a investigação.
3.4.1 Observação Participante
A observação participante possibilita ao investigador obter informações e respostas
aos seus objetivos e anseios, permitindo um contato direto com a realidade e ações.
A respeito dessa discussão Cruz Neto (1994), afirma:
A técnica de observação participante se realiza através do contato
direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter
informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios
contextos. O observador, enquanto parte do contexto de observação,
estabelece uma relação face a face com os obstáculos. Nesse
processo, ele, ao mesmo tempo, pode modificar e ser modificado
pelo contexto (p. 59).
Nessa perspectiva Ludke e André (1986) destacam que um contato pessoal e direto
do pesquisador com o fenômeno pesquisado, possibilita recorrer aos conhecimentos
e experiências pessoais como auxiliares no processo de compreensão e
interpretação do fenômeno estudado.
Ao observar participadamente o pesquisador chega mais perto da perspectiva dos
sujeitos, sendo bastante relevante para a pesquisa qualitativa como pontua Ludke e
André (1986), nesse convívio em contato com as experiências diárias, o observador
percebe ou acompanha os sujeitos e sua compreensão sobre visões de mundo e os
significados que eles atribuem a realidade que os cercam. O pesquisador deve
mergulhar profundamente na cultura e no mundo dos sujeitos da pesquisa. Quanto
maior for à participação, maior a interação entre pesquisador e membros da
investigação, colaborando para a busca de um resultado mais consistente a partir do
estudo.
3.4.2 Questionário Fechado

44. 44
Optamos por utilizar o questionário fechado para o levantamento de dados,
contando com questões norteadoras com o tema abordado. Ele irá enriquecer as
informações, possibilitando um melhor conhecimento da realidade dos sujeitos da
pesquisa.
Gressler (1989) diz que o questionário fechado não está limitado a uma determinada
quantidade de questões, e que não deve ser exaustivo ao pesquisando. O autor
afirma que o mesmo é constituído por uma série de perguntas organizadas, do qual
as respostas são formuladas sem a assistência direta do pesquisador tendo como
objetivo levantar dados para a pesquisa.
O questionário fechado é um instrumento de trabalho que tem uma relevância
significativa no campo da pesquisa para coletar os aspectos sócio-culturais dos
sujeitos dando liberdade nas suas opiniões e possibilita que os indivíduos exponham
suas idéias de forma evidente. Portanto, os questionários têm como principal
objetivo descrever as características de uma pessoa ou de determinados grupos
sociais.
3.4.3 Entrevista Semi-estruturada
A entrevista semi-estruturada é um dos instrumentos básicos para a coleta de dados
em uma pesquisa. É um dos meios mais utilizados na pesquisa qualitativa, por
proporcionar uma relação de interação entre o entrevistador e o entrevistado.
Marconi e Lakatos (1996) a definem como:
[...] um encontro entre duas pessoas, a fim de que uma delas
obtenha informação a respeito de determinado assunto, mediante
uma conversação de natureza profissional... Uma conversação
efetuada face a face, de maneira metódica; proporciona ao
entrevistado, verbalmente, a informação necessária (p.70).
Nesta mesma linha de raciocínio Haguete (1987) define tal entrevista como um
processo de interação social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador,
tem por objetivo a obtenção de informações por parte do outro, o entrevistado.
Na visão de Ludke e André (1986) a entrevista ganha vida quando começa, pois a
relação que se constrói durante sua realização é de diálogo e interação entre quem

45. 45
entrevista e quem é entrevistado. Com isso facilita ao entrevistador sempre estar
atento, as respostas que se obtêm ao longo dessa interação, observando mais de
perto a gestos, expressões, entonações e sinais não verbais, visto que toda
captação é importante para compreender o que foi falo.
Sendo assim, na visão de alguns autores a entrevista pode ser de vários tipos,
sempre visando à adequação ao objeto de estudo, é um procedimento utilizado na
investigação social que permite obter a informação desejada e imediata, bem como
para ajudar na identificação do problema.

46. 46
CAPITULO IV
4. RETRATOS DE UMA REALIDADE: ANALISANDO OS RESULTADOS
Diante da necessidade de compreender os impactos do Projeto Baú de Leitura para
os beneficiários do PETI em relação ao desenvolvimento da leitura, inserido na
comunidade de Lagoa do Porco no município de Campo Formoso, apresentamos a
seguir os resultados da nossa investigação, obtidos a partir da análise dos
instrumentos de coleta de dados utilizados; observação participante, entrevista semi-
estruturada e o questionário fechado. Ressaltamos que tal realidade nos foi
apresentada a partir de dois grupos de sujeitos, os quais nos possibilitou aos
resultados da pesquisa aqui revelado. Sendo esses sujeitos os beneficiários e um
Educador Social do PETI.
4.1. RESULTADO DO QUESTIONÁRIO FECHADO: O PERFIL DOS SUJEITOS
Apresentação do perfil dos sujeitos através das informações coletadas com o
questionário fechado.
4.1.1. Sexo
Podemos perceber que os participantes da pesquisa são 70% do sexo feminino e
apenas 30% do sexo masculino.
Gráfico 1
30%
Masculino
70%
Feminino
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa

47. 47
Observando os resultados percebemos que houve uma disparidade em relação ao
sexo. Embora ambos obtiveram um percentual equivalente na participação da
pesquisa.
4.1.2. Faixa Etária
Em relação à faixa etária entendemos que 20% dos entrevistados são crianças, 60%
pré-adolescentes e 20% adolescentes.
Gráfico 2
20% 20%
09 - 11 anos
12 - 14 anos
15 - 16 anos
60%
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
Observa-se que a faixa etária dos sujeitos pesquisados, conforme o gráfico acima;
temos um grupo diversificado quando nos referimos à idade, visto que são crianças,
pré-adolescentes e adolescentes, estão entre 09 a 11 anos, 12 a 14 anos e 15 a 16
anos.
4.1.3. Com quem residem
Quanto à moradia, podemos constatar que a maioria dos beneficiários reside com os
pais e mães, apresentando um total de 90% e apenas 10% moram com suas mães.
Gráfico 3

48. 48
10%
Residem com os pais
Residem com as mães
90%
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
Analisando os resultados constatamos que a maioria dos entrevistados convive em
núcleos familiares definidos, embora a sociedade moderna esteja perdendo os
vínculos familiares percebemos que no campo ainda prevalece o modelo de
estrutura familiar.
4.1.4. O que costumam ler
Quanto às fontes de leitura utilizadas pelos beneficiários, constatamos que 27%
deles têm preferência por livros-infantis. Comprovando que a proposta do Projeto se
efetiva proporcionando interesse pela leitura.
Gráfico 4
11%
3% 27% Livros Infantis
Livros Infanto-Juvenil
24%
Gibis
16% Resvistas
19% Jornais
Notícias na Inernet
Fonte: Questionário Fechado aplicado com os sujeitos da pesquisa
Os sujeitos pesquisados demonstram que utilizam algumas fontes de informação
para fazer uso da leitura, algo de grande relevância para a formação de leitores, pois
o ato de ler é um exercício de indagação, é também de entendimento, de captação