PAC3: PROJECTE I APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Noves tecnologies de la informació i la comunicació a l’educació. NTICEDU
1r. semestre. Curs 2012-2013

PAC 3

Projecte TIC i aprenentatge significatiu

Bernardo V. Vanaclocha Valero
Aula 3
5 de gener de 2013

PAC 3- Projecte TIC i aprenentatge significatiu Pàgina 1 de 27


ÍNDEX DE CONTINGUT

1. Introducció.....................................................................................................................3
2. Disseny de l’activitat..................................................................................................... 6
3. Mapa conceptual..........................................................................................................15
4. Descripció del procés...................................................................................................16
6. Avaluació tecnològica del disseny.............................................................................. 22
7. Conclusions................................................................................................................. 24
8. Webliografia................................................................................................................ 25
9. Annex...........................................................................................................................26
9.1 Autoavaluació de l’activitat
26
9.2 Autoavaluació del seguiment de l’avaluació continuada global
27



1. INTRODUCCIÓ

Com sabem, per la nostra experiència com a professionals de l'educació, llegir i
escriure són instruments molt poderosos e importants que s’ensenyen a
l’escola. Però de vegades, són dos processos molt complexos si tenim present
les dificultats que apareixen al llarg del mateix. Atendre als alumnes a l’aula, en
un model d’educació en la diversitat, com és el cas, significa un procés
constant d’experimentar i promoure noves maneres de procedir a l’escola
ordinària i és una tasca que com a orientadors cal que assumim.
Entre els tres i els quatre anys, la majoria dels xiquets i xiquetes tenen
una competència oral amb una complexitat sintàctica pròxima a la de l’adult. El
seu domini del llenguatge oral, els permet comprendre el contingut dels textos
escrits d’ús social: contes, cartells, anuncis, ròtols, noticies, etc. A més a més,
posseeixen coneixements sobre les característiques dels diferents tipus de
textos: Reconeixen i poden reproduir textos escrits com contes, noticies,
cartes., poden diferenciar el contingut i la forma d’escriure entre un anunci i una
noticia i un conte, posem pel cas.
Aquestos aspectes es veuen una mica alterats a l’aula de Comunicació i
Llenguatge (CiL), on l’alumnat que assisteix a la mateixa és molt divers.
Trobem alumnat procedent d'altres països i per tant, amb una llengua materna
totalment diferents a la de l’escola, alumnat amb una classe social baixa i per
tant, amb un context familiar poc col·laborador i poc ric en estímuls, i a més a
més, els alumnes escolaritzats en aquests aula tenen unes necessitats
educatives especials, tal com queden recollides als seus dictàmens
d’escolarització, presentant, en tots els casos, Trastorns de l'Espectre Autisme
(TEA), i/o Trastorn General del Desenvolupament (TGD) no especificat, per
tant, tenen dificultats de comunicació i/o llenguatge, en molts casos
acompanyades de conductes estereotipades o disruptives, agressions i
autoagressions, les quals els dificulten la seva interacció social amb els
companys, mestres, pares, ...
Per tant, no podem sinó considerar la diversitat com un ingredient natural
del centre educatiu i de l'aula, determinada no només per l'edat dels alumnes,
les quals oscil·len entre els 4 i 9 anys, sinó també per la realitat que cada nen i
nena aporta a la seva entrada a l'escola, i a l'aula CiL en particular, i que en



uns casos va a ser de major rellevància que en uns altres i que va a tindre una
relació molt directa en l’aprenentatge de la lecto-escriptura.
Com a professionals que intervenim en els centres educatius i en aquest
cas en concret és necessari que entenguem les necessitats educatives que els
alumnes podem presentar en termes de compensació de les diferències i de
potenciació del desenvolupament de les capacitats, organitzades en relació a
cadascun dels àmbits en què s’organitza el currículum en les diferents etapes
educatives ens les que estan immersos els alumnes de l'aula, es a dir, etapes
d'infantil, i primer i segon cicle d'educació primària.
No obstant, degudes a les necessitats greus i permanents dels alumnes
de l'aula, en la majoria dels casos, i seguint les seves Adaptacions Curriculars
Individuals Significatives (ACIS), partiren d'uns objectius mínims que anirem
adaptant a l'evolució de l'alumnat en cada cas, i que partirà del currículum
d'educació infantil, malgrat estar escolaritzats en alguns casos, per qüestions
administratives, en etapes superiors, primer cicle d'educació primària.
Tal com explicita el RD, de 29 de desembre, pel qual s’estableixen les
ensenyances mínimes del segon cicle d’Educació Infantil, en tots dos cicles
s'atendrà progressivament al: desenvolupament afectiu, al moviment i els
hàbits de control corporal, a les manifestacions de la comunicació i del
llenguatge, a les pautes elementals de convivència i relació social, al
descobriment de les característiques físiques i socials del mitjà. A més a més,
es fomentarà una primera aproximació a la lectura i a l'escriptura,
experiències d'iniciació primerenca en habilitats numèriques bàsiques, en les
tecnologies de la informació i la comunicació i en l'expressió visual i
musical.
Per tant, i en relació a aquest està relacionat el meu projecte ja que com
a orientadors, està entre les nostres funcions assessorar els membres de
l’equip docent, i en aquests cas en concret, col·laborar en la planificació
d’implementació d’un nou mètode de lecto-escriptura que doni una millor
resposta a la diversitat de l’alumnat. A més de participar en el
desenvolupament de les sessions, i participar en el seguiment i avaluació final
del procés.



El meu projecte està basat en un cas real, en la implementació de la
lecto-escriptura realitzada als alumnes de l'aula de Comunicació i Llenguatge
d'una localitat de la provincià de València, per tant, és una activitat fora de la
“normalitat” amb alumnes d'aquestes edats, ja que no segueix el currículum
ordinari, sinó que està totalment adaptada a les necessitats de cadascun del
alumnes de l'aula, i per tant, segueix la variabilitat d'aprenentatges donats per
aquests alumnes en relació a l'adquisició de la lecto-escriptura, i fonamentada
en els diversos autors que donen suport a aquest tipus d'aprenentatge.



2. DISSENY DE L’ACTIVITAT

Títol de l'activitat
Iniciem la lectura!!

Descripció dels agents personals
Aprenents: Alumnes d’un aula de Comunicació i Llenguatge que acull
nens de 4 a 9 anys d'edat. L’alumnat presenta com característiques generals
dificultats d'aprenentatge, sobretot a l'àrea de comunicació, relació social,
representació intersubjectiva, imitació, derivades dels seus diagnòstics de
Trastorns de l'Espectre Autista (TEA) i Trastorn Generalitzat del
Desenvolupament (TGD) . Per tant, tots els alumnes de l'aula tenen el pertinent
Dictamen d’escolarització. És un grup d'alumnes molt divers, en quant a edat,
condició social, immigració i de característiques personals en general, ja que
són alumnes de la localitat però, com l'aula de Comunicació i Llenguatge (CiL)
és de nova creació, acudeixen al centre procedents de diferents escoles de la
localitat.
Mediadors: Mestra tutora de pedagogia terapèutica, Mestre d'audició i
llenguatge, educador, Mestres tutores del curs de referència i orientadores del
centre.
Tecnologia mediadora: Ordinador, impressora, Programes editors de
textos i d'imatge, PDI, internet, software divers però més concretament el
Notebook.

Descripció del problema
Per a la major part de l’alumnat que assisteix a l’escola, llegir és
comprendre un text i escriure és produir un text, comprendre i produir és pensar
(saber), realitzar (saber fer) i fer-ho el millor possible (saber ser). Escriure i
llegir són activitats que serveixen per a comunicar-se, per a expressar idees,
experiències, opinions , sentiments, fantasies, realitats,...
Mitjançant la lecto-escriptura s'accedeix al món de la informació i de la
comunicació actual, tant social com a cultural, per estar al dia i respondre a les
exigències socials i intel·lectuals. A més a més és una eina per als



aprenentatges posteriors, és fonamental per resoldre molts problemes del dia
a dia i aconseguir ser independents (buscar una adreça, emplenar un
formulari,... i és un mitjà de gaudi i oci d'ampliació cultural (enriquint-se amb el
que uns altres han vist del món i plasmat en un text) i és un mitjà de
comunicació, llegim per saber el que altres persones volen transmetre'ns i
escrivim per transmetre informació a uns altres.
Per tant, llegir i escriure és un clar signe de normalització cultural i
d’autonomia que facilitat la integració de la persona en tots els nivells. El
problema sorgeix a l’hora de treballar amb l’alumnat amb TGD i TEA, donades
les funcions que compleix la lectura en els alumnes que tenen necessitats
educatives especials.
Podem extraure una sèrie de funcions bàsiques i necessàries que té la
lectura per a aquests alumnes:
 Donar suport o substituir en alguns casos al llenguatge oral.
 Ajudar a millorar els problemes en fonologia, morfosintaxis i
problemes semàntics del llenguatge oral.
 Ajudar a canviar les claus complexes, transitòries de les paraules del
llenguatge oral, per claus com una modalitat viso-espacial que sigui:
permanent (oferint major temps de processament), simples i
rellevants (facilitant la seva comprensió).
 Facilitar la comprensió i expressió de idees, sensacions i
pensaments.
 Millorar la conducta fixant normes i ajudant a comprendre situacions
socials complexes.
 Ajudar a treballar el dèficit executiu d’anticipació i organització amb
l’ús d’agendes, planning, panells, etc.
 Oferir guions de models verbals, com les històries socials.
 Afavorir i impulsar la parla espontània i funcional.
 Donar suport l’ensenyament d’habilitats conversacionals.
 Proporcionar una activitat d’oci.
 Ajudar a controlar problemes atencional i a retindre informació en la
memòria.



A més a més, es poden extraure una sèrie de conclusions que variaven
en funció de les característiques dels alumnes, aspectes com:
 La capacitat comunicativa i lingüística de l’alumne.
 EL nivell cognitiu del subjecte.
 El mètode sigui l’adequat.
 Presència o absència de factors que incideixen en l’aprenentatge:
hiperactivitat, problemes d’atenció, ansietat, dificultats en l’aprenentatge.
Per tot açò, el problema dels nens de l'aula, és que tenien moltes
dificultats per accedir a la lecto-escriptura amb una metodologia i materials
ordinaris i per tant, necessiten d’una metodologia i uns materials més específics
que els ordinaris per accedir a la lectura, metodologia que resultava més
motivant, més significativa, més funcional,...per a tots.
Amb aquest treball es pretén donar resposta educativa als alumnes
de l'aula CiL atenent a la diversitat de l’alumnat, i amb l'aprenentatge de la
lecto-escriptura de caràcter global.
La gran diversitat d’alumnat de l’aula i les necessitats educatives que
presenten derivades dels trastorns TEA i TGD ha fet que els mestres i
l'educador de l'aula tinguin que adaptar la resposta educativa que donen als
alumnes. Dins l’organització de l’aula s'han fet unes quantes modificacions
espacials i temporals adequades per a què puguen assolir els objectius
marcats. Per a dur ho a terme ha estat necessari l’ús de recursos informàtics
com l’ordinador, la impressora així com la recerca d’imatges o bé a internet o
bé amb software destinat per a la tasca, per exemple Picasa de Google.
A més a més ha tingut que modificar des de les rutines fins al mètode
que feia servir per a l’ensenyament de la lector-escriptura. Després de
l’assessorament per part de les orientadores del centre i les assessores de
Conselleria d'Educació, es va decidir que el mètode que més s’adequava a les
necessitats de la diversitat d’alumnat era un mètode global, mètode pensat per
a alumnat amb aquestes característiques.
Aquesta metodologia comença fent servir un mètode analític o global, on
s’inicia el procés de lectura a partir d’unitats lingüístiques amb significat,
estudiant les unitats més complexes significatives (paraules,frases) i així



acabar diferenciant-les en unitats més simples (lletres, síl·labes) mitjançant
successives descomposicions analítiques.
No hi ha material comercial pensat per a aquest mètode sinó que aquest
calia que fora elaborat. Per tant, per a l’elaboració ha estat necessari fer servir
els recursos tecnològics anomenat anteriorment.

Estructuració: Aquest es tracta d’un problema ben estructurat ja que
requereix l’aplicació de diferents passos per a la seva resolució, ja que cal que
analitzem les característiques personals dels alumnes, així com dels contexts,
té un objectius coneguts i un grup restrictiu d’operadors lògics.

Complexitat: L’activitat no és molt complexa, però si tenim present a
l’alumnat en sí, i la importància que té per a ells el desenvolupament de la
lecto-escriptura, no tan sols per a llegir i escriure sinó com a forma de
comunicar-se, el problema es fa més complex.

Especificitat de camp: Les activitats són molt diverses, i aquestes
persegueixen un aprenentatge gradual ja que mètode està format per diferents
fases, on les primeres són necessàries per a passar a les següents. Els centres
de interès, les activitats parteixen dels interessos i necessitats dels alumnes.
Per tant, les activitats que es dissenyen cal fer-les seguint els següents punts:
• Emprar mètodes d'assaig sense error. Oferir sempre l'ajuda
necessària perquè no sigui necessari rectificar un emparellament.
• Emprar la lectura amb finalitats funcionals, és a dir, tenint present
totes les funcions nomenades anteriorment.
• Sempre hem de partir dels interessos del nen, partir de la seva zona
de desenvolupament propera. Hem d'avaluar prèviament al nen per
saber per on començar. (Activitats d'atenció, memòria, …)
• Hem de triar lletres majúscules o minúscules, mai amb les enllaçades.
• Col·locar material adhesiu tipus velcro en la paraula i el dibuix, o
fotografia de l’objecte, de manera que es peguen.
• Oferir la possibilitat d’assajar múltiples vegades amb les mateixes
paraules. En ocasions pot fer-se servir representacions similars, però



diferents del objectes i de les persones, per mantenir d’aquesta manera
el interès i la motivació.

Plantejament del problema
Avui en dia no posem en dubte que les TIC són un instrument que
potència, afavoreix i desenvolupa els processos d’ensenyament-aprenentatge.
Podem treballar tots els continguts curriculars tenint en compte que els
continguts arriben a l’alumne a través dels diferents canals, aspecte que
afavoreix una major motivació per part de l’alumnat, oferint un aprenentatge
més actiu, més interactiu i es converteixen en protagonistes dels seu propi
aprenentatge. A més a més, per als alumnes amb necessitats educatives
especials podem cobrir dos grans necessitats que es poden plantejar a l’escola,
l’accés a la comunicació i l’accés al currículum.
Poder incorporar a la majoria de les aules recursos com la PDI ha estat
molt motivador no tan sols per als alumnes sinó també per als mestres, així es
poden realitzar moltes activitats més atractives, més visuals, i poder prescindir
de material comercial permet treballar amb metodologies més inclusives.
Per tant, el problema es planteja per canviar el mètode que fan servir les
mestres tutores dels alumnes abans d'entrar l'aula CiL, per un altre més visual,
interactiu, manipulatiu, actiu, participatiu, etc. Amb aquesta metodologia està
lligada el canvi en la manera d’ensenyar a llegir i escriure, fent servir una
metodologia més funcional i significativa i on l’elaboració del material i l’ús de
les Tic és vital.

Context de l'activitat
El context en el que s’emmarca l’activitat, com ja s'ha comentat abans,
és una aula de Comunicació i llenguatge (CiL), enquadrat dins d'una escola
pública situada a una ciutat situada a escassos kilòmetres de València capital.
Es crea en aquesta localitat amb la finalitat de proporcionar una continuïtat en
l'escolarització de l'alumnat que finalitza la seva escolaritat en un dels centres
més pioners en l'atenció educativa amb l'alumnat amb Necessitats Educatives
Especials i que ha actuat com a centre preferent d'inserció educativa de nens i
nenes amb aquestes característiques.



L’aula de comunicació i llenguatge és una unitat específica d’educació
especial que pretén oferir una resposta educativa a l’alumnat amb Trastorns
Generalitzats del Desenvolupament o Trastorns Específics del Llenguatge en
un entorn normalitzat de màxima inclusió a l’etapa educativa d'infantil i primària.
A l’aula CIL s’atenen sis alumnes, dels què cinc pertanyen al tipus de modalitat
A, és a dir que reben una atenció directa a l’aula de comunicació i llenguatge
superior o igual al 40% del seu horari lectiu. Per altra banda, hi ha dos alumnes
que assisteixen menys d’aquest percentatge a la nostra aula i per tant,
pertanyen a la modalitat B. L'altre alumne de la modalitat B acudeix a l'aula
amb un percentatge igual que els de modalitat A per les seves característiques
personals i evolutives. A aquesta escola i degut a l’entorn on està ubicada
assisteixen alumnes de classe social mitjà-baixa. A més a més, els darrers
anys s’han incorporat també al centre alumnat immigrant, sobretot magrebins i
xinesos.

Característiques del aprenents
Les persones, en el nostre cas els alumnes de l'aula, que s’emmarquen
dins del Trastorn de l’espectre autista presenten un continu de característiques
molt heterogènies que els fan molt diferents els uns dels altres. És el cas del
nostre alumnat que presentes afectacions en diferents àrees i en diferent grau
de severitat. Àngel Rivière en el seu Inventari d'Espectre Autista (IDEA) descriu
dotze dimensions alterades en aquestes persones, amb 4 nivells d'afectació en
cadascuna d'elles, es representa tot l'espectre.
Per tant, els alumnes de l'activitat presenten una alteració qualitativa en
la relació social, alteració qualitativa en el llenguatge i la comunicació i
alteracions qualitatives en la inflexibilitat mental i simbolització.

Competències especifiques i objectius
Les competències bàsiques són un conjunt de destreses, coneixements i
actituds necessaris per a que una persona desenvolupi el benestar emocional
material, físic, social i la capacitat d’autodeterminació en els distints àmbits
d’actuació:personal, escolar i social. Totes les competències bàsiques són



importants per a aconseguir el desenvolupament integral i harmònic dels
alumnes. Les Competències bàsiques que es treballen són les següents;
• Competència comunicativa, lingüística: habilitats per comprendre,
expressar i interpretar pensaments, sentiments i fets de forma oral i
escrita en diferents llengües i escenaris o contextos i regular el
comportament
• Competència en el coneixement i la interacció en el món físic.
• Competència en el tractament de la informació. Habilitats per utilitzar de
forma autònoma i crítica, les eines informàtiques per buscar, obtenir,
processar i transformar informació, així com per comunicar-se.
• Habilitats per aprendre a aprendre. Habilitats per planificar,
desenvolupar i avaluar de forma autònoma el “aprenentatge”, sentir-se
motivat per fer-ho, i utilitzar-ho en els diferents escenaris i contextos.
Els objectius són;
• Discriminar visualment les imàtgens referents als centres d'interés
treballats, cos humà, aliments, l'escola,...
• Escoltar i comprendre narracions orals amb suport visual.
• Assolir el vocabulari dels diferents centres d'interés.
• Reconéixer globalment el vocabulari dels diferents centres d’interès
treballats.
• Realitzar una lectura global del vocabulari treballat a l'aula.
Per a aquests amb TGD, el aprendre a llegir també és molt important per
que ajuda a millorar la seva comunicació i per tant , la seva relació social, les
habilitat socials i la millora de les seves conductes.

Continguts
Els continguts que es pretenen desenvolupar dins del projecte de
lectura estan al voltant del vocabulari referent als centres d'interés; - El cos
humà. - La casa. - L'escola.
Tenim que assenyalar, que al igual que els objectius, els continguts han
de ser pocs però molt concrets per a que els alumnes puguen assolir els
mateixos.



Seqüenciació d'activitats
Les activitats estaran seqüenciades en relació el seu nivell de
desenvolupament i seguin les fases descrites per la Rosa Ventoso als mètodes
de lectura en els seus manuals didàctics. Igualment, per al seguiment de
l’escriptura també seguirem les fases que la Victoria Troncoso explica al seu
llibre de pre-escriptura.
L’objectiu del mètode es treballar de manera manipulativa la lecto-
escriptura, però també fent servir la pissarra digital com a recurs
complementari, i arribar finalment al paper, amb els alumnes que tinguen les
capacitats per desenvolupar aquesta habilitat..

Fonamentació psicopedagògica
Tal com explicita la LOE, a l’etapa d’Educació Infantil, que es per la qual
s'avalua i se realitza una programació per a la majoria d'aquests alumnes
malgrat estar en l'etapa d'educació primaria, s'atendrà progressivament:
desenvolupament afectiu, moviment i els hàbits de control corporal,
manifestacions de la comunicació i del llenguatge, pautes elementals de
convivència i relació social, descobriment de les característiques físiques i
socials del mitjà en el qual viuen. A més es facilitarà que nenes i nens elaborin
una imatge de si mateixa.
La utilització de les tecnologies de la informació i comunicació (TIC) com
a recurs didàctic, en la resposta educativa a les persones amb TEA, confereix a
aquesta una nova dimensió, en oferir possibilitats limitades s les dels als
recursos tradicionals. No se'ns escapa que la imatge, el so i la imatge en
moviment ens ofereixen claus motivacionals i d'atenció formidables.
Des de l'àmbit de la intervenció en persones amb TEA, constitueixen una eina
molt atractiva i un potent recurs perquè ofereixen un entorn i una situació
controlable (són predictibles); presenten una estimulació multisensorial,
fonamentalment visual; la seva capacitat de motivació i reforç és molt alta,
afavorint l'atenció i disminuint la frustració davant els errors; afavoreixen o
possibiliten el treball autònom, així com el desenvolupament de les capacitats
d'autocontrol, s'adapten a les característiques de cadascun, respectant el seu



ritme d'aprenentatge; són un element d'aprenentatge actiu, on destaquen la
seva versatilitat, flexibilitat i adaptabilitat.
Aquest tipus de suport poden ajudar-nos a oferir respostes eficaces a les
necessitats educatives en l'àmbit de la comunicació i el llenguatge de les
persones amb TEA i/o TGD.
Procediments i criteris d'avaluació
Aquests es centrarà en el procés de recollida de la informació rellevant al
llarg de tot el procés d’ensenyament-aprenentatge, partint de la recollida de
dades, per analitzar d’on partim i veure on volem arribar. Farem servir
l’observació sistemàtica i proves elaborades per veure el ritme d’aprenentatge i
el vocabulari aprés. A més a més, avaluarem al finalitzar la unitat didàctica els
continguts adquirits i anar modificant la pràctica docent en funció de les
necessitats.

Previsió de temporització
La previsió de temporalització donada les característiques evolutives i
personals del alumnes, està realitzada per trimestres, avaluant cada trimestre
l'assoliment dels objectius marcats per a cada alumne, ja que aquests tenen un
ritme d'aprenentatge diferent en cada cas, unes edats diferents, ... El fet de
trobar-se l'alumne/ en un nivell, per edat cronològica, en 3r de primària, no
assegura un millor assoliment dels objectius que un nen de E.I. 5 anys. Per
tant, els objectius d'aprenentatges es repeteixen per un curs.



4. DESCRIPCIÓ DEL PROCÉS
Les experiències d'ensenyament–aprenentatge constitueixen el mitjà de relació
mestre/a–alumne/a, i fan possible l'aplicació dels principis i estratègies
metodològiques, el tractament dels continguts i la consecució dels objectius. No
hem d'oblidar que una mateixa activitat pot estar ajudant a aprendre a l'alumne
i donant informació al docent sobre les idees prèvies de l'alumne o sobre
l'avaluació del procés. No obstant això, podem assenyalar diferents tipus
d'activitat:
• Activitats d'introducció – motivació. Serveixen per provocar l'interès dels
alumnes per la realitat que han d'aprendre.
• Activitats de coneixements previs. Es realitzen per conèixer idees,
opinions o errors conceptuals dels alumnes sobre els coneixements que
van a desenvolupar.
• Activitats de desenvolupament. Permeten conèixer els conceptes, els
procediments o les noves actituds, també permeten comunicar a uns
altres la tasca realitzada.
• Activitats de síntesis–resum. Faciliten la relació entre els diferents
continguts apresos i afavoreixen l'enfocament globalitzador.
• Activitats de consolidació. Es contrasten les idees noves amb les
prèvies dels alumnes i s'apliquen els aprenentatges nous.
• Activitats de recuperació. Es programen per als alumnes que no han
aconseguit els coneixements treballats.
• Activitats d'ampliació. Permeten continuar construint coneixements als
alumnes que han realitzat de forma satisfactòria les activitats de
desenvolupament proposades i les que no són imprescindibles en el
procés.
• Activitats d'avaluació. Inclouen activitats dirigides a l'avaluació inicial,
formativa i sumativa que no han estat incloses en les activitats anteriors.
Aquest tipus d’activitats les trobem al llarg del projecte i al llarg de les diferents
fases:



FASE I. Aprenent la mecànica d’associar
L'objectiu en aquesta fase és ensenyar “la mecànica” del treball i crear
interès i gust per l'associació de paraules i dibuixos. Aquest tipus de joc el
fèiem tant de manera manipulativa en jocs de taula com el memori o
l'encadenament de paraules com en activitats en la pissarra digital.
Hem d'oferir l'oportunitat de presentar de forma repetida els ítems de
parells associats, duplicant o triplicant les fotografies i cartells.

Fase II. Inici de la lectura i de l’escriptura
En aquesta fase es treballa els aparellaments, reconèixer paraules: joc donam,
la copia de paraules i la retolació. Es va fer amb activitats manipulatives i amb
el notebook.

Aquesta és la seqüencia de treball dels alumnes en l'aprenentatge de la
lectoescriptura de les parts de la cara que utilitzem en la lectura global;

Primer l'alumne/a de l'aula
de Comunicació i
llenguatge té que associar
l'imatge a la part de la
cara en qüestió.



Una vegada assolit
l'objectiu de discriminació
i associació d'imatge part
de la cara, passem a
introduir la lectura global
de la part de la cara amb
paraula-imatge.

On l'alumne té que
col·locar la paraula en el
lloc corresponent.

D'altra banda, un treball que els alumnes tenen que realitzar per aconseguir la
lectura global, és la realitzada amb imàtgens reals, no amb pictogrames
icònics com en l'activitat anterior.

Aquesta és l'associació
amb l'imatge real, i amb
l'ajuda o suport de la
paraula escrita.



Després iniciem
l'associació imatge real i
paraula.

Per finalitzar el procés
sense el suport visual de
la imatge, sols amb la
paraula escrita.

Les mateixes tasques es realitzen quan treballem amb els dies de la setmana,
mesos de l'any, noms dels companys,...

Ara la tasca consisteix en
associar i discriminar la
paraula amb paraula.



D'aquesta manera.

Altres activitats realitzades per a copiar paraules:

En l’enllaç següent es pot observar diferents mostres documentals d'aplicació
per aquest projecte.

MOSTRES DOCUMENTALS

Materials de lectura global

5. AVALUACIÓ DE L’APRENENTATGE ACONSEGUIT

L’avaluació del aprenentatge s'aconsegueix en tres moments:

Avaluació inicial o diagnòstica, es realitza per a predir un rendiment o per
determinar el nivell d’aptitud previ als procés educatiu. Ens va ajuda determinar
quin era el nivell de lecto-escriptura del alumne abans de dur a terme el procés
o el nou programa de lectura. A més a més, ens va permetre determinar el seu
nivell de competència curriculars en relació a la lectura i l’escriptura i poder fer


una resposta educativa adequada a cada nivell, respectant d’eixa manera els
diferents ritmes d’aprenentatge.
Avaluació formativa i continua. s’ha realitzat durant la unitat didàctica, amb
l’objectiu de anar determinat si els objectius s’estaven aconseguint i en aquells
alumnes on es trobaven certes dificultats poder anar actuant i modificant el seu
pla de treball, aportant-nos una retroalimentació permanent al
desenvolupament del programa educatiu.
Avaluació sumativa o final, realitzada al finalitzar la unitat didàctica per
comprovar si els alumnes han aconseguit els resultats esperats. La realitat ha
estat que la major part dels alumnes han adquirir de forma global la major part
del vocabulari treball i dels objectius proposats.
Tanmateix, dir que és sistemàtic atès que planteja el seguiment d’un pla
prèviament marcat; i flexible, degut a les característiques de l’alumnat haurem
d’adaptar el desenvolupament del procés a les necessitats que vagin sorgint,
és a dir, a la presa de decisions necessàries per adequar el disseny i
desenvolupament de la nostra acció educadora a les necessitats detectades en
l’alumne al llarg del procés.
Mitjançant l’observació hem avaluat de forma integral aspectes i resultats
de l’aprenentatge referents a coneixements, habilitats, actituds i valors. Per
tant, hem registrat entre altres aspectes:
Les actituds personals dels alumnes davant les tasques.
• Si la forma d’organització de la tasca ha estat la adequada.
• Quines estratègies de resolució han servir els alumnes.
• Si saben resoldre les dificultat que es troben i com ho fan.
• Si han estat motivats.
• Els seus interessos.
• Si l’atenció a la diversitat s’ha fer de forma adequada, és a dir, si les
activitats han estat adaptades a tots els nivells.
• Etc.
Per tant, cal remarcar que l’avaluació del projecte s’aplica de forma
global; per una part, els mediadors, hem avaluat mitjançant l’observació com ha


estat la nostra actuació per tal d’afavorir la construcció dels aprenentatges, els
recursos utilitzats,les adaptacions realitzades... I per l’altra, l’avaluació dels
nostres alumnes, per tal de poder detectar si el procés s’ha desenvolupat amb
èxit i si açò es reflexa en els diferents àmbits on els alumnes es desenvolupin:
comunicació, interaccions, autonomia, conducta...
Per concloure, tinc que establir que les TIC s’han configurat en aquest
cas exposat com a vehicle de comunicació i ajuda molt importat en la
realització d’activitats que han incrementat la motivació dels alumnes i el seu
interès, a l’hora que l’hem fet servir també per al joc. Com ja hem comentat
anteriorment, l’aprenentatge de la lecto-escriptura es veu molt afavorit amb l’ús
de les TIC. Els diferents programes educatius constitueixen un medi ideal per a
desenvolupar i potenciar una sèrie d’habilitats i capacitats necessàries i
afavoridores del procés lecto-escriptor, com l’estimulació del llenguatge,
l’atenció, la discriminació, la percepció auditiva i visual, l’estructuració espacial i
temporal...

Són nombroses les investigacions que relacionen l’ús de les TIC i la
lecto-escriptura: Hungate (1992), Lipinski (1984), Niebder (1983), Solomon
(1992).

6. AVALUACIÓ TECNOLÒGICA DEL DISSENY

Els professionals, personal docent (mestres d'educació especial i audició
i llenguatge) i no docent (educadora) que hem intervingut en el
desenvolupament d’aquest projecte, considerem que la introducció, en primer
lloc, d’aquesta forma de treballar a la classe, més manipulativa, més
motivadora, més activa i participativa, integradora, socialitzadora, més realista,
ha segut molt satisfactòria, no tan sols per als alumnes sinó també per a
nosaltres.
Amb aquest projecte, hem posat en pràctica les variades possibilitats
que tenen les TIC en la intervenció dels nostres alumnes, tant en la elaboració
de les diferents activitats que volem dur a terme a la classe, com les realitzades
a l’ordinador i a la PDI. A més a més, el procés de recerca a la web de material
jja elaborat per altres companys també ens ha obert la possibilitat de crear a la


nostra escola un blog on també penjar les activitats que pujar fer d’ara
endavant i així compartir-les també.
En aquest context, les TIC han estat un element decisiu per millorar la
resposta educativa que oferim als nostres alumnes, on l’ús de les TIC ens
permet millorar la seva qualitat de vida, aspectes volem continuar treballant i
aprofundit en els proper mesos i anys.
Com a mediadors del procés d’E-A ha estat un repte aconseguir la
màxima utilització dels recursos informàtics per atendre a l'alumnat, per a la
normalització de les TIC en l’'ús quotidià i la nostra preparació/formació com a
professionals en la seva transformació, ús i aprofitament, contemplant
l'adquisició i adaptació; fomentant el disseny accessible en l'elaboració de
recursos multimèdia i serveis de xarxa i Internet; i, fins i tot, impulsant la
formació i la creació de grups de treball, seminaris i projectes d'innovació i
investigació educativa les línies de la qual d'acció s’han centrat en la utilització
i/o l'anàlisi, catalogació i avaluació de les TIC en l'atenció a la diversitat.
D'altra banda, considero que si pretenem que les TIC a més d'incorporar-
se a les aules, també s'integrin en el currículum, s'ha d'evitar que el seu ús es
converteixi en una activitat descontextualitzada del desenvolupament curricular.
Tot esforç en l'ús, investigació, desenvolupament o creació de materials i
experiències amb les TIC no pot donar-se per bé si no forma part integral del
pla de centre i concrecions curriculars.



7. CONCLUSIONS

La posada en pràctica d’aquest projecte reafirma el principal
procediment utilitzat en la investigació-acció: la reflexió sobre la pràctica, amb
la qual, tracte de proposar un canvi i millora de la nostra realitat socioeducativa
i dels membres que hi participem en el procés.
La principal dificultat que he trobat en aquesta activitat o projecte va ser
el fet de com considerarien els companys de l'aula de la UOC, i la consultora
en particular, que aquest tipus d'activitat s'integrara com d'aprenentatge
significatiu, ja que em aquest tipus d'activitats estan proposades pels mestres, i
no sorgeixen de les motivacions i els interessos dels propis alumnes.
Però, després de donar moltes voltes i tenir diverses opcions, vaig
agafar una activitat en la qual tinc clar que és un verdader aprenentatge
significatiu per als meus alumnes, ja que aquests per les seves
característiques, no tenen moltes motivacions a l'hora de realitzar un
aprenentatge de lecto-escriptura, com un nen de la seva edat. Aquesta
afirmació la puc comprovar amb l'únic alumne amb un llenguatge, més o
menys, normalitzat, el qual demanda i necessita un desenvolupament de la
lectura i unes motivacions per aquesta cada vegada més grans, la seva frase
preferida és; “Bernat, que pone ahi!!”, fent referència a les paraules que veu
escrites en les diferents cançons o contes que treballem a la PDI, les quals van
acompanyades de pictogrames i la paraula escrita.
Per tant, el que destacaria d’aquesta activitat és la importància de la
utilització de les TIC per aconseguir veritables aprenentatges significatius. La
inclusió de les noves tecnologies en el món educatiu obre un gran ventall de
possibilitats per a fomentar l’aprenentatge significatiu en els nostres alumnes.
És nostre el deure d’ensenyar als alumnes a utilitzar les noves tecnologies
adequadament, per tal que siguin ells mateixos els qui les utilitzin per arribar a
construir coneixement. La principal conclusió que podem extraure, és la de
continuar el treball actiu i reflexiu amb les TIC com a eina motivadora i
facilitadora dels diversos aprenentatges que fomenta en els nostres alumnes
els aprenentatges significatius i funcionals.



8. WEBLIOGRAFIA

➢ Arnaiz Sánchez, P (2001). La lecto escritura en la educación infantil.
Unidades didácticas y aprendizaje significativo. Málaga. Aljibe.
➢ Cabrero, J. (2003). Educació i tecnologia: fonaments teòrics. Mòdul didàctic
1. Noves tecnologies de la informació i la comunicació en l’educació. Universitat
Oberta de Catalunya.
➢ Domènech, M i Tirado, F.J. (2002). Ciència, tecnologia i societat: nous
interrogants per a la psicologia. Barcelona: Fundació universitat Oberta de
Catalunya. Disponible a: <http://www.uoc.edu/web/cat/art/uoc/domenech-
tirado0302/domenech-tirado0302.html>
➢ Hurtado Montesinos, Mª D. Las Tic como recurso de acceso a la lecto-
escritura. Curso telemático, Murcia.
➢ Jonassen, D. (2003). TIC i aprenentatge significatiu: una perspectiva
constructivista. Mòdul didàctic 3. Noves tecnologies de la informació i la
comunicació en l’educació. Universitat Oberta de Catalunya.
➢ Programari CMAP Tools. Knowledge modeling kit. Version 5.04.02. Insitute
for Human amb Machine Cognition. A University Affiliated Reserch Institute.
Disponible a: <http.//cmap.ihmc.us/>.
➢ TECNOLOGÍAS DE AYUDA EN PERSONAS CON TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA: GUÍA PARA DOCENTES. Francisco Tortosa Nicolás.
Colegio Público de Educación Especial para Niños Autistas “Las Boqueras” de
Murcia.
➢ Valdez, D (coor). (2001). “Pueden aprender a leer i escribir las personas
con autismo”, en Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la
salud y la educación. Vol:2; FUNDEC
➢ Webs de recursos; Portal ARASAAC. El portal Aragonés de la
Comunicación Aumentativa y Alternativa http://www.catedu.es/arasaac/ Blog de
materials d'elaboració propia per una mare d'un xiquet autiste,
http://www.lasonrisadearturo.com/



9. ANNEX

9.1 AUTOAVALUACIÓ DE L’ACTIVITAT

L’activitat en si considero que no ha estat costosa en cap moment, ni pel
temps invertit en tot el procés, tant per el disseny de l’activitat, com per
l’avaluació, la recerca de material, ni tampoc en l’elaboració de les activitats,
tant les manipulatives com les de la pissarra digital, donat que eixes mateixes
activitats són les mateixes que utilitze a l'Aula de Comunicació i Llenguatge en
la que treballo.
Considero que la meva exposició sobre el treball portat a la pràctica ha
estat coherent al llarg de tot el procés; realitzant una avaluació inicial d’una
situació determinada, marant uns objectius i els mitjans tecnològics amb els
que contem, però sobretot, partim d’un problema significatiu. La nostra postura
com a professionals tracta “d’acompanyar” tot aquest procediment i realitzar
tots els canvis necessaris sempre tenint en compte les necessitats del nostre
alumnat, sent facilitadors o acompanyants del seu procés d’E-A.
No obstant, des de la primera activitat, i des que vaig començar
l'assignatura, he hagut de replantejar-me molts conceptes que pensava tenir
clars; ara sabria argumentar les interrelacions i implicacions entre C-T-S-E i
identificar diferents formes de considerar la Tecnologia educativa. En fixar-me
en l’àmbit educatiu, la tecnologia educativa se m’ha plantejat com una eina
perfecta per afavorir la construcció d’aprenentatges significatius.
En quant al meu aprenentatge personal, consideri molt significatiu
l’esforç per tal de arribar a aconseguir coses que normalment ni em plantejava
(enllaços, índex automàtic, lectures hipertextuals, mapes conceptuals,
presentacions on-line, blog...). Considero que són procediments que
requereixin un esforç, però milloren molt la qualitat de la feina i les possibilitats
en el món educatiu.



9.2 AUTOAVALUACIÓ DEL SEGUIMENT DE L’AVALUACIÓ CONTINUADA GLOBAL

Al llarg de l’assignatura hi ha hagut un canvi en relació als coneixements
que tenia al principi i els que tinc actualment. Entre els aspectes més
significatius trobo el fet de la comparació entre el primer mapa conceptual i el
segon. Participar en els diferents debats i llegir l’article de Domènech i Tirado
van fer canviar considerablement les idees i els conceptes que jo creia que ja
tenia assimilats. Tant el debat, com la lectura, com la comparació dels mapes
han produït que integrarà als coneixements ja existents millorin la estructura de
coneixement amb coneixements nous.
En el transcurs de les diverses PAC de l'assignatura m'han fet realitzar
una reestructuració dels meus esquemes mentals, el qual s'ha imcrementat en
nombre de conceptes, de relacions i d’interrelacions. Per tant, hi ha hagut un
canvi conceptual que m’ha portat a un aprenentatge significatiu, el qual podré
utilitzar en altres contextos i situacions, tant personals com professionals.
Ja per finalitzar aquesta autoavaluació, destacar què el què més m’ha
agradat d’aquesta assignatura és que la teoria estudiada té una estreta relació
amb la pràctica, ja que al llarg de l’assignatura se’ns ha demostrat a partir de
l’experiència que el més important per a què hi hagi aprenentatge és que
aquest sigui significatiu per a l’aprenent. Considero totes les activitats portades
a terme al llarg del semestre ens porten a la mateixa conclusió, que la
tecnologia educativa esdevé una eina fonamental per a fer que l’aprenentatge
sigui realment significatiu, eficaç i contextual.
Així doncs, i després de veure els treballs dels companys i companyes
de l'aula 3, la qualificació que proposo per l’avaluació d’aquesta PAC 3 és de
C+, i com a qualificació global de l’avaluació contínua de l’assignatura, i atenent
a les dificultats que he tingut per realitzar un index automàtic, cosa que
practicaré més a sovint, i per ser coherent amb el treball realitzat al llarg de
l'assignatura, a la qual no he pogut dedicat tot el temps que m'agradaria, me
avaluaria amb una C+.


PAC3: PROJECTE I APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Recommended

Recommended

More Related Content

Viewers also liked

Viewers also liked (20)

Similar to PAC3: PROJECTE I APRENENTATGE SIGNIFICATIU

Similar to PAC3: PROJECTE I APRENENTATGE SIGNIFICATIU (20)

PAC3: PROJECTE I APRENENTATGE SIGNIFICATIU