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Meine Eltern sind die Besten auf der Welt. 
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Ich war bei Papa in Hamburg. 
II. Unterricht im 1. Schulj...
Sie werden dann bei ausreichendem Freiraum sich mit ihrer eigenen 
Persönlichkeit einbringen und dieWörter verschriftliche...
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Weitere Anregungen finden sich u.a. in folgenden Büchern/Materialien30: 
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Erstellung eines ICH-Plakates 
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Troja Knuffelkuh 
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– Kinder übernehmen in ihren eigenen Texten Muster aus der Lite-ratur, 
beispielsweise die Märchenformel „Es war einmal“, ...
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– Kinder wählen aus einem klei-nen 
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zentralen Textstellen) ein Bild 
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griffs „Texte“ ist nötig), die vermutlich in der „Aufsatzerziehung“ gip-felt, 
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Beate Leßmann: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben - Leseprobe: Schreiben im Anfangsunterricht

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Beispielseiten zu folgenden Themen:
Schreiben eigener Texte im Tagebuch von Anfang an
Schreiben mit und ohne Vorgabe, Schreiben zu Literatur
Nachdenken über eigene Texte (Autorenrunden)
aus: Leßmann, Beate: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben, Band I: Klasse 1 und 2, Dieck-Verlag (www.dieck-buch.de)

Veröffentlicht in: Bildung
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Beate Leßmann: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben - Leseprobe: Schreiben im Anfangsunterricht

  1. 1. 20 Meine Eltern sind die Besten auf der Welt. Ich liebe euch. Ich war bei Papa in Hamburg. II. Unterricht im 1. Schuljahr: Grundlagen schaffen 1. Individuelles Schreiben – von Anfang an! Jedes Kind soll in seiner Persönlichkeit gewürdigt, gefordert und gefördert werden. Diese Maßgabe ist der Schlüssel für sinnvolles Lernen, mit dem sich auch die Türen im Haus des Schreiben- und des Rechtschreiblernens öffnen. Dies geschieht, wenn Kinder durch das freie Verfassen von eigenen Texten die Möglichkeit erhalten, ihre eigeneWelt mit in die Schule zu bringen. Die Kinder haben von Anfang an die Möglichkeit, eigene Ideen, Entdeckungen und Erfahrungen positiver wie negativer Art in den Schulalltag einzubringen, auch wenn dies im schriftsprachlichen Bereich zunächst noch bruchstückhaft geschehen wird. Durch das Lob der Lehrerin, die sich über jeden Buchstaben und jede kleine Wortbotschaft freut, wird die Arbeit des Kindes genauso wie die Per-son des Kindes gewürdigt. Eine solche Erfahrung motiviert natürlich zum Schreiben – ein Grundanliegen des 1. Schuljahres. Doch die Kinder werden nicht nur ermutigt, weiterhin zu schreiben, sie werden auch ermutigt, weiterhin Persönliches zu äußern und sich mit Kopf und Herz einzubringen. Indem der Schulalltag sie immer wieder dazu herausfordert, werden sie langfristig gesehen in ihrer Persönlichkeit gestärkt. Die Schaffung von Selbstvertrauen und Persönlichkeitsstärkung wird hier als eines der wichtigsten Ziele der Arbeit in der Grundschule angesehen und bildet eine Vor-aussetzung, um dem herrschenden Leistungsdruck und anderen gesellschaftlichen Anforderungen standhalten zu können. Rechtschreiblernen in dem hier beschriebenen Kontext basiert auf veränderten Voraussetzungen: DieWertschätzung der individuellen Persönlichkeit bildet die Grund-lage des Rechtschreiberwerbs. Sie bildet den Ausgangspunkt für den sich kontinuierlich aufbauen-den Grundwortschatz des einzelnen Kindes. Es werden die Wörter der Kinder aufgegriffen, mit denen sie ihre eigenen Eindrücke und Erfahrungen zum Ausdruck bringen. Die für die Kinder bedeu-tungsvollen Wörter bilden das Übungsmaterial für den Recht-schreiberwerb. DieWertschätzung der individuellen Persönlichkeit ist auch Basis für das gezielte Training an einzelnen Übungsschwerpunkten – etwa die Arbeit an grundlegenden Fähigkeiten, die für das Erlernen der Recht-schreibung erforderlich sind. So geschieht die Auswahl der entspre-chenden Übungen nach der Durchsicht und Analyse eines verfassten Kindertextes und unter Berücksichtigung der individuellen Schreib-und Rechtschreibentwicklung (s.u.) des einzelnen Kindes. Für die Unterrichtspraxis im 1. Schuljahr heißt das: Die Kinder sollten von Anfang an regelmäßig genügend Zeit haben, eigene Wörter und erste Geschichten – kleine Sätze – zu verfassen.
  2. 2. Sie werden dann bei ausreichendem Freiraum sich mit ihrer eigenen Persönlichkeit einbringen und dieWörter verschriftlichen, die ihnen wichtig sind. Mit diesen ersten Wortfetzen, „Wortskeletten“ (vgl. Scheerer-Neu-mann) oder „Wortruinen“ (vgl. Spitta) liefern sie selbst den Anfang ihres eigenen Grundwortschatzes, der im Laufe der Grundschulzeit zu einem umfangreichen, persönlichenWortschatz heranwachsen wird. Dass ein solcher Wortschatz als Übungsmaterial die Kinder wesent-lich besser zum regelmäßigen Üben motivieren kann als ein vorge-gebener, 21 fremdbestimmter Wortschatz, ist naheliegend. Wie man dies im Einzelnen ermöglichen kann, soll im Folgenden beschrieben werden. 1.1 Regelmäßiges Verfassen eigener Texte – mit Tagebuch und Buchstabentor Wichtigste Grundlage meiner Planung schon im Vorfeld des 1. Schuljahres war der Abschied von der Fibel. Eine Fibel konnte für meine o.g. Absichten kein sinnvoller Baustein sein. Anstelle vorgegebener Inhalte sollten die Wörter und Geschichten der Kinder meiner Klasse maßgeblich sein – zum Schreiben, aber auch zum Lesenlernen, soweit wie möglich. Und für das Schaffen von entsprechenden Schreibsituationen war eine Fibel auch nicht nötig. Das Leben in der Schule und mit der Klasse bot neben dem außerschulischen Erleben genug Anlässe zum Schreiben. Auch eine Kombination aus Fibel und anderen Materialien, die mehr Freiraum ermöglichten, überzeugte mich nicht. Beide Möglichkei-ten zusammen würden soviel Zeit und Energie kosten, dass dabei weder der eine noch der andere Weg zufriedenstellend beschritten werden würde. Also entschied ich mich, jedem Kind lediglich ein Schreibbuch mit li-nierten Seiten und eine geeignete Anlauttabelle zur Verfügung zu stel-len. Das noch leere Buch wurde bei uns von Anfang an „Tagebuch“ genannt, da es zu jeder Zeit benutzt werden durfte – egal ob zu Hause, in der Schule oder im Urlaub. Es war durch seinen festen Ein-band sehr stabil und hatte etwa 70 Seiten, die für die meisten Kinder über das 1. Schuljahr hinaus reichten. Natürlich beeindruckte dieses dicke Buch die Erstklässler. Die Vorstellung, dass sie selbst schon bald ihre Worte und Geschichten hineinschreiben durften, motivierte sie sehr. Ebenso die Erwartung, dass sie über das Schreiben von Wörtern und Geschichten das Lesen lernen würden. Die gewählte Anlauttabelle hieß von Beginn an „Buchstabentor“, da die verschiedenen Phoneme und Grapheme in Form eines Tores angeordnet sind (Anlauttabelle nach Jürgen Reichen10). Halligalli Statt Fibel: Mimi am . Momo am . Tagebuch!!! 10 Reichen, J., Hannah hat Kino im Kopf. Die Reichen-Methode LESEN DURCH SCHREIBEN und ihre Hin-tergründe für LehrerInnen, Studierende und Eltern, Hamburg 20064. Informationen zu Konzept und Material bei: Verlag Heinevetter (www.heinevetter-verlag.de). In dem hier beschriebenen Unterricht wurde mit der vorigen Ausführung der Anlauttabelle von Jürgen Reichen gearbeitet.
  3. 3. 1.3 Schreiben – mit und ohne Vorgabe a) Schreiben – ohne thematische Vorgabe Wenn wir Kindern regelmäßig den Freiraum für das Schreiben ei-gener Ich habe ein neues Zimmer. 36 Texte geben, können wir uns von der Vorstellung befreien, wir müssten ihnen Schreibanlässe anbieten. Die Kinder stellen sich – wie auf einen regelmäßig stattfinden Erzählkreis – auch auf das re-gelmäßig stattfindende Schreiben ein und wissen oft schon vorher, worüber sie etwas schreiben möchten. Je mehr Freiraum wir ihnen geben, desto individueller sind die Ausprägungen ihrer eigenen Texte. Dann entstehen „wahre Tagebücher“. b) Schreibanlässe – Anregungen und Beispiele Schreibanlässe ergänzen das „freie“ – thematisch nicht gebundene – Schreiben. Anlässe ergeben sich unmittelbar aus dem Klassen-oder Schulleben: Situationen auf dem Schulhof, Besuch in der Klasse, gemeinsames Essen, Kochen, Backen, Klassenfeste, Aus-flüge, Feiern, aber auch jahreszeitlich bedingte Aktionen, Beob-achtungen in der Natur... Viele Schreibanlässe ergeben sich aus den Themen des Unterrichts, so v.a. Fragen und Themen des Sachunterrichtes oder des Religi-onsunterrichtes. Integratives Arbeiten wird hier zur Selbstverständ-lichkeit. Es müssen grundsätzlich keine künstlichen Sprachverwen-dungssituationen geschaffen werden, obgleich manch eine bewusst geplante Unterrichtsreihe zur Schaffung von Schreibimpulsen, etwa mithilfe von Kunst, Musik, Stillephasen, Traumreisen... besondere Höhepunkte für den Einzelnen und die Klassengemeinschaft bilden können29. Doch Höhepunkte sind Ausnahmen und eben nicht die Regel. Das Leben in der Schule an sich bietet vielfältige Möglichkei-ten, Sprache zu entdecken und sinnvoll zu verwenden. Darüber hinaus kann der Einsatz von Bildern, Bilderbüchern, Foto-sammlungen, ein Briefkasten im Zimmer usw. zusätzlich zum Schreiben anregen (s. I., 1.3 Schreibwelten schaffen und Schreib-kultur fördern). Das Schreiben im Tagebuch ist unersetzlich. Es steht im Mittelpunkt des Schreiblernprozesses. Zusätzlich kann ein Computer das Schreibangebot bereichern. Verschiedene Verlage bieten diverse Programme speziell für Schreibanfänger an. Schreiben mit dem Computer lag Lichtenau 2002. 29 Leßmann, B./Gaschk, A., Unterwegs im Zauberland der Sprache, der Farben und Formen, Heins- Ich war im Internet auf www.wasguckstdu.de Ich war bei Philipp. Wir haben gespielt und dann sind Jugendliche ins Nachbarhaus reingekommen und haben eine Party gefei-ert. Die Polizei ist gekommen. Ich habe etwas herausgefunden, nämlich dass Eileen in Mirko Ich war krank. aus der 1a verliebt ist.
  4. 4. Weitere Anregungen finden sich u.a. in folgenden Büchern/Materialien30: 37 Erstellung eines ICH-Plakates – den eigenen Namen schreiben oder drucken – Namen von Familienmitgliedern schrei-ben – Lieblingsspielzeug, -essen u.a. – erste kleine Geschichten Gustav Man sieht ihn da. Man sieht ihn hier. Er verschwindet, wenn man guckt. Wenn man nicht guckt, taucht er auf. Aber wenn man hingucken (will), sieht man ihn doch, weil er läuft. Beschriftung des Klassenraumes – Bezeichnungen für verschiedene Möbel oder Gegenstände aus dem Klassenraum aufschreiben und an die entsprechenden Stellen kleben Sofa Tafel Fenster Briefe schreiben – z.B. Brief des Klassentieres beantworten – Briefe an Lehrerin und Mitschüler/innen schreiben und beantworten Beschriftung zu Tierfotos – Postkarten, Bilder, Fotos aus Zeit-schriften... in einer Kiste gesammelt Pony Ein Dinosaurier frisst Gras. Feste, jahreskreisbedingte Themen – z.B. St. Martin, Nikolaus, Weihnachts-wünsche, Ramadan/Zuckerfest Weihnachten kommt das Christkind Islam: Koran, Zuckerfest Ereignisse des Klassenlebens – z.B. Ausflüge Schatzsuche“ – Fotos von klassen- oder schulinternen Veran-staltungen Schatzsuche Schulfest (Ich habe in den Elefantenpo ge-schossen) Schreiben zu Sachthemen – z.B. Thema Zähne – z.B. Thema Gesunde Ernährung – z.B. Thema Sauberkeit/Putzen Beschriftung von Lieblingsgegenstän-den aus einer Fühlkiste – Fell, Murmel... Schreiben zu Versuchen – Forschen – z.B. Vermutungen in Mathe Ich vermute, dass man mit 3 mehr machen kann als mit 5. 3x täglich Zähne putzen. Nicht so viele Bonbons. Fitmacher und Schlappmacher vorher / nachher Beispiele zu Schreibanlässen aus dem 1. Schuljahr: 30Brinkmann, Erika; Brügelmann, Hans, IDEEN-KISTE 1 (Schrift-Sprache), Ein Fundus für LehrerInnen, der Unterricht öffnen hilft, vpm (verlag für pädagogische medien) Ham-burg 1993, erweiterte Fassung 20006. Dehn, Mechthild, Schlüsselszenen zum Schrifterwerb, Weinheim/Basel 1994. Spitta, Gudrun, Kinder schreiben eigene Texte: Klasse 1 und 2, Frankfurt am Main 1988.
  5. 5. Troja Knuffelkuh 38 Beobachtungen c) Schreiben – im Kontext von Literatur Literatur – Bilderbücher, Kinderbücher, auch in Form von Hörkasset-ten bzw. -CDs und Filmen können das eigene Schreiben beflügeln. Bilderbücher werden vielerorts vorgelesen, um einen Schreibimpuls zu initiieren, wie das o.g. Beispiel von der kleinen Raupe Nimmer-satt auch nahelegen könnte. Achtung: Literatur sollte auf keinen Fall nur unter dem Gesichtspunkt des Schreibens Einzug in die Grundschule halten. Die Literatur hat ihren eigenen Wert, der im Mittelpunkt steht. Auf keinen Fall sollte jeder Be-gegnung mit Literatur eine Schreibaufgabe folgen – oder vorangehen. Dennoch darf die Kraft, die durch den Umgang mit Literatur ent-steht, gerne ihren Ausdruck im Schreiben finden. So greifen Kinder in ihren freien Schreibzeiten oft auf Literatur zu-rück, der sie in der Schule, zu Hause, im Kindergarten oder an an-deren Orten begegnet sind – ohne dass ein Anlass dazu besteht. Dies kann auf ganz unterschiedlichen Ebenen passieren: – Kinder finden Bücher, Cassetten, Filme, auch Lieder und Gedichte so faszinierend, dass sie diese in ihr Tagebuch abschreiben, nacherzählen oder einzelne Stichworte nennen. – Kinder beschäftigen sich mit Protagonisten, mit einzelnen Situatio-nen, schreiben eine Geschichte weiter oder tun ihre Meinung kund. Die Sache mit dem Pferd in Troja Was für ein he-roisches Durchein-ander! Möchte ja schon gerne wissen, warum die Trojaner nicht darauf gekom-men sind, dass das Pferd voller Grie-chen war. Knuffelkuh Das ist Grego-rius, der Maul-wurf. Er kriecht durch seinen langen, dunklen Maulwurfsgang. Am liebsten isst er Würmer. Aber er hat nieman-den, mit dem er sie teilen kann. Felix Robinson Crusoe Winnetou Winnetou Der Häuptling der Apachen. Irgendwo auf diesem schönen Planeten wohnt ein ganz besonders netter Mensch. Das ist niemand anderes als du. Und weil ich gehört habe, dass du Überraschungen genauso gerne magst wie ich. Aus einem Felix-Buch
  6. 6. – Kinder übernehmen in ihren eigenen Texten Muster aus der Lite-ratur, beispielsweise die Märchenformel „Es war einmal“, Perso-nen oder Tiere aus Büchern, aber auch ganze Text- oder Buch-strukturen. Pippi Langstrumpf Marienkäfer Pippi Langstrumpf Pippi Langstrumpf hat sich mal gesucht und hat sich ein Flie-gefahrrad – Kinder lernen aus Sachliteratur und schreiben ihr Wissen auf. Die Begegnung mit Literatur formt Muster in den Köpfen und Herzen der Kinder, die wieder anderen Mustern begegnen und sich so in einem krea-tiven 39 Prozess zu neuen, ganz eigenen Texten verbinden. Niemals sollten wir einen Text abwerten mit Bemerkungen wie „Die Idee ist ja gar nicht von dir!“ Im Gegenteil: Wenn Kinder solche Texte vorstel-len, fragen wir auch hier mit den Kindern der Klasse gemeinsam nach dem Guten eines jeden Textes: „Toll, er hat von dem Film erzählt“, „Sie hat es so ähnlich geschrieben wie in der Geschichte, die du uns erzählt hast!“, „Er hat etwas aus dem Buch übernommen, das er sich ausgeliehen hat – das muss ich auch mal lesen!“ usw. Solch ein wertschätzender Umgang mit literaturgespeisten Texten ermutigt auch die anderen, zu lesen und durch Literatur entstandene Eindrücke aufzuschreiben. Die Auseinandersetzung mit Literatur ist ein eigenes großes Thema, das alle Bereiche des Deutschunterrichtes sowie fachübergreifen-des Arbeiten betrifft. Hier liegt der Fokus auf der Auseinandersetzung mit Literatur durch Schreiben. Neben der wirklich freien, authentischen schriftsprach-lichen Auseinandersetzung, wie sie beobachtbar ist und hier be-schrieben und illustriert wurde (alle oben abgebildeten Textbeispiele sind in freien Schreibphasen – also ganz ohne weiteren Impuls – entstanden), sollen nun noch einige ausgewählte Zugänge zur Aus-einandersetzung mit Literatur für den Unterricht angeführt werden, bei denen das Schreiben der Textrezeption dient (und nicht umge-kehrt das Lesen dem Schreiben dient). gebaut. Pippi Langstrumpf brauchte ein Fahrrad und eine Hupe und einen Hebel und Holz. Geschrieben von Sophie. Ein Marienkäfer im Garten Es war einmal ein Marienkäfer. Er war ganz süß. Er setzte sich auf meine Fensterbank. Er hatte sieben Pünktlein. Er war einfach süß. Eiszeit Wal Wollmammut Während der Eiszeit in Europa und Asien ver-breitet. Körperhöhe bis zu 3,50 m Länge bis 7 m. Vor ca 10.000 Jahren ausgestorben. Über einen Wal Der Wal schwimmt im Wasser. Er springt hoch. Er macht auch seine Schwanz-flosse in die Luft. Anregungen
  7. 7. 40 – Kinder wählen aus einem klei-nen Angebot von Bildern (zu zentralen Textstellen) ein Bild aus, zu dem sie die Kernaus-sage wir sind quitt oder rötte häschen? Texte im 1. Schuljahr: Erlebtes, ausgedachte Geschichten, Briefe, Beobachtungen, Beschreibungen, Fragen, Sachtexte, Witze, Gedichte, Lieder, Träume, Krimis... aufschreiben – Eine Geschichte zu einem Thema oder zur Überschrift assoziieren/träumen – vor der Textbegegnung – Leseschein zu einem gelesenen Buch ausfüllen Die vorgestellten Methoden verstehen sich – wie alle in diesem Buch empfohlenen Bausteine – als ergiebige, langfristig angelegte Methoden, auf die der Einzelne eigenständig zurückgreifen kann, etwa in seiner Tagebucharbeit, auf die ich aber auch in meinem Un-terricht immer wieder zurückgreifen kann und sollte. Ein über-schaubarer Fundus an methodischen Bausteinen, die immer wie-der angewendet, modifiziert und weiterentwickelt werden, ist we-sentlich effektiver als der Durchmarsch durch ständig neue metho-dische Arrangements. Für die Beschäftigung mit Lektüre und die Dokumentation des eige-nen Leseprozesses tritt neben das Tagebuch das Lesejournal, in dem das Kind u.a. festhält, was es gelesen hat (s. 2. Schuljahr: III. 2.4.). 1.4 Textvielfalt im 1. Schuljahr – Grundlage für die gesamte Schreibentwicklung Die Betrachtung der im 1. Schuljahr ohne Schreibanlass entstan-denen Texte überrascht und erfreut: Die Kinder schreiben nicht nur individuell bedeutsame Erlebnisse und einfallsreiche Geschichten, sondern ebenso Beobachtungen, Beschriftungen, Sachtexte, Fra-gen, Gedichte, Lieder, Briefe, Witze... Sie lassen sich inspirieren von Literatur. Sie erfinden eigene „Textformen“, die in keiner Text-sortensammlung für die Grundschule zu finden sind. Didaktiker, die behaupten, Kinder im 1. Schuljahr würden überwie-gend Botschaften in Briefform und erlebte Geschichten – allenfalls ausgedachte Geschichten – verfassen, irren sich. Ärgerlich ist das v.a. dann, wenn aufgrund solcher Theorien den Kindern schon gar nichts anderes mehr zugetraut wird. Es besteht dann die Gefahr, dass die Kinder durch den schulischen Unterricht eine Einengung erfahren (ausgelöst auch durch die ausschließliche Verwendung des Begriffes „Geschichten“ – die bewusste Verwendung des Be- – Titel schreiben und ergänzen (Bild, Text) Der fliegende Koffer Ich war im Urwald. Ich war in meinem Koffer und bin geflogen. Das Ich-bin-Ich - Maxi. Ich habe ein Lesebuch ge-kriegt. Das Buch heißt „Ni-ckel ist der Beste“. Und eine Hängematte und einen Felix- Stempel und ein Pferdebild.
  8. 8. griffs „Texte“ ist nötig), die vermutlich in der „Aufsatzerziehung“ gip-felt, wenn das Kind nur noch für den Lehrer oder für die Note schreibt und die vorgegebenen Muster zu erfüllen sucht. Ludwig Otto beschreibt diese Gefahr im Zusammenhang mit einer in England durchgeführten Studie folgendermaßen: „In der Schule wird die anfängliche Vielfalt der Schreibfunktionen von Klassenstufe zu Klassenstufe zunehmend reduziert, bis schließlich der Schüler – etwas schematisch dargestellt – für den Lehrer in seiner Eigenheit als Zensor ... schreibt“31. Geben wir den Kindern Freiraum, sodass sie zeigen dürfen, was sie können anstatt sie einzuengen durch zu viele oder zu häufige Vor-gaben. Verschaffen wir ihnen und dadurch unserem Unterricht eine optimale Grundlage für die weitere Schreibentwicklung, die an ihren Texten anknüpft. Je breiter die Basis der entstehenden Texte ist, desto mehr Anknüpfungspunkte entstehen für die Weiterentwick-lung 41 der Schreibfähigkeiten. Durch das Vorlesen von Texten in der Klasse und das langsam begin-nende Nachdenken über die vorgelesenen Texte werden die Mitschü-ler/- innen motiviert, auch neue, andersartige Texte zu verfassen. Die Kinder selbst eröffnen sich untereinander neue Schreibmöglichkeiten. Nicht selten schreiben im Anschluss an einen oder zwei Textvorträge gleich mehrere Kinder der Klasse ähnliche Texte. Sie erproben neue Textvarianten und bauen ihre Schreiberfahrung immer weiter aus. Meine Aufgabe als Lehrerin besteht nun darin, den Unterricht so zu organisieren, dass es nicht nur Räume zum Schreiben, sondern ebenso zum Präsentieren, zum Vorlesen und Veröffentlichen der Texte gibt. Die Kinder erhalten dann nicht nur von mir eine positive Rückmeldung wie im Tagebuch, sondern auch von den anderen Kin-dern der Klasse oder einer kleinen Gruppe. Eine Kultur des positiven Feed-backs ist wünschenswert und trai-nierbar. Sie ist gleichermaßen für die Stärkung der individuellen Per-sönlichkeit wie auch für die Aufrechterhaltung der Schreibmotiva-tion über einen längeren Zeitraum unerlässlich. Indem die Kinder ein positives Feed-back formulieren, setzen sie sich gleichzeitig mit dem Text genauer auseinander. Sie lernen dabei, ihre Aufmerksamkeit auf die guten, interessanten oder ihrer Meinung nach gelungenen Textteile zu fokussieren. Eine gute Hinführung zur später einsetzenden Suche nach „Schreibgeheimnissen“ (s. III. 3.2 a) und der künftigen Überarbeitung von Texten (s. 3. Schuljahr). In einem ersten Schuljahr ergaben sich in den Gesprächen bereits folgende Schreibgeheimnisse: Die Zuhörer baten Autoren darum, sie zu informieren, um wen es sich in einem Text dreht, also nicht nur Fürwörter wie „er“, „sie“ zu gebrauchen, sondern die Person oder das Tier vorzustellen. Eines Tages schrieb ein Kind über seinen Text eine Überschrift. Die anderen Kinder empfanden dies als hilfreich und fingen nun ebenso an, Überschriften für ihre Texte zu suchen. Durch das regelmäßige Vortragen von Texten entwickelt sich ganz unwillkürlich das Bild eines Adressaten, den man erreichen möchte. berg 1996. 31 Ludwig, O.: Einige Gründe, die Entwicklung der Funktionen des Schreibens bei Kindern und Ju-gendlichen zu untersuchen, in: Andresen, H./Giese, H.W./Januschek, F. (Hrsg.), Osnabrücker Ein Krimi!!! Nen Krimi muss ich gleich auch mal schreiben! Erste Schreibgeheimnisse Wer? Überschrift Adressatenbezug

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