Beispielseiten zu folgenden Themen: Rechtschreibgespräche Rechtschreibbox Wörterklinik Rechtschreibarbeiten (anstelle von Diktaten) Stichworte für die Unterrichtsplanung

1. nen sie lernen, wie man Probleme lösen kann (z.B. die Vorteile der
Morphemkonstanz nutzen, d.h. Strategien anwenden), in denen sie
diese Fähigkeiten als Routinefähigkeiten ausbilden (Üben) und in
denen sie über ihr eigenes Lernen reflektieren (Vorteile der Mor-phemkonstanz)
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und dieses selber steuern lernen.
Fähigkeiten/Wissen Beispiel: Prinzip der „Morphemkonstanz“
Deklaratives Wissen/
abfragbares Wissen
Wissen, was Morphemkonstanz bedeutet,
das Prinzip erklären können:
Das Stammwort schreibt man immer gleich,
die Schrift zeigt die Wortverwandtschaften
(deutlicher als die gesprochene Sprache)
Problemlösewissen/
wissen, wie man
etwas lösen kann
Vorteile der Morphemkonstanz nutzen,
wissen, wie Strategien (z.B. Ableiten und
Verlängern) angewendet werden
Prozedurales Wissen/
routiniertes Anwenden
des Problemlösewissens
selbst die o.g. Strategien routiniert – ohne
intensives Nachdenken – anwenden
Metakognitives Wissen die Vorteile von Rechtschreibprinzipien wie
das der Morphemkonstanz reflektieren und
bewusst für das effektive Lernen einsetzen
Um Fähigkeiten und Wissen in diesem Sinn aufzubauen, muss der
Unterricht Möglichkeiten des Wissenserwerbs, der Einsicht, der
Reflexion, der Übung und der Anwendung bereitstellen. Auch die
Dokumentation und Überprüfung der Leistungsentwicklung sollte
diese Aspekte berücksichtigen (vgl. 5.)
Das hier vorliegende Konzept öffnet diese Lernräume durch ge-meinsame
Reflexionsphasen mit der Klasse in Form von Recht-schreibgesprächen
und durch Phasen des individuell ausgerichte-ten
Rechtschreibtrainings. Kurse, die sich im traditionellen Sinn zu
einem Thema der Rechtschreibung über einen längeren Zeitraum
erstrecken, werden nur zu ausgewählten Bereichen (v.a. den Ar-beitstechniken)
angeboten.
2.2 Rechtschreibgespräche – gemeinsame Reflexionsphasen
Von Anfang an werden regelmäßig, etwa einmal wöchentlich,
Rechtschreibgespräche mit der ganzen Klasse durchgeführt. Die
Gespräche dauern oft nur einige Minuten und können gut am An-fang
oder am Ende einer Stunde stehen.
Für die Einführung von Rechtschreibgesprächen geht man am be-sten
von aktuellen Wörtern aus dem Erfahrungsfeld der Kinder
aus. Die Wörter (später werden es Sätze) werden von den Kindern
selbst vorgeschlagen – eines pro Rechtschreibgespräch. Jedes
Wort bietet die Möglichkeit, die Struktur der Schriftsprache immer
mehr zu entdecken.
Die Lehrerin schreibt das Wort normgerecht in Druckschrift an die
Tafel oder an das Whiteboard. Immer ist das korrekt geschriebene
Wort Ausgangspunkt der Reflexion.
Kompetenzdimensionen

2. Folgende Fragen können das Rechtschreibgespräch leiten:
– Was fällt dir an dem Wort auf?
– An welcher Stelle könntest du beim Schreiben unsicher sein?
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Warum?
– Wie kannst du dir weiterhelfen?
– Wie ist das Wort gebildet?
– Bei welchen Wörtern könnte das gleiche Problem auftreten bzw.
welche Wörter sind auch so gebildet?
– Was fällt dir noch ein?
Die Kinder entwickeln durch diese Gespräche ihr Rechtschreib-gespür.
Sie lernen, Zweifel zu pflegen und als nützlich zu erken-nen.
Sie entdecken wiederkehrende Strukturen und Prinzipien der
Schriftsprache. Sie erkennen, dass die Rechtschreibung nicht im-mer
logisch bestimmten Prinzipien folgt und Ausnahmen zur Regel
gehören. Sie sind dabei höchst produktiv, denn ihr Gehirn greift
ständig auf bekannte Muster und versucht, neue zu generalisieren.
Sie lernen, Schreibweisen auf den Grund zu gehen und sich und
anderen zu erklären.
Dabei bilden sich deklaratives Wissen, problemlösende, prozedu-rale
und metakognitive Fähigkeiten aus.
Mitschrift aus einem Rechtschreibgespräch über das Wort „Sonnenstrahl“
Am Ende des Rechtschreibgesprächs kann der Auftrag stehen, das
Wort nun noch einmal für sich selbst normgerecht aufzuschreiben.
Viel wichtiger als das Schreiben des Wortes ist jedoch der Ertrag,
der sich aus dem Gespräch ergibt und weit über das Schreiben
des Einzelwortes hinausgeht. Das Rechtschreibgespräch steht für
sich, jeder zieht daraus einen Ertrag an der Stelle, an der er gerade
steht. Deshalb folgt auch keine gemeinsame Vertiefung in Form
eines für alle gemeinsamen Arbeitsblattes. Wer mag, kann das
Rechtschreibgespräch für die Hausaufgabe aufgreifen und die Kin-der
bitten, entweder die Erkenntnis zu formulieren, die sie aus dem
Gespräch gezogen haben oder Wörter zu sammeln, in denen die-selben
Prinzipien gelten. Das wäre im abgebildeten Beispiel etwa
das Sammeln von Komposita, von zusammengesetzten Nomen.
Leitfragen für
Rechtschreibgespräche
Beispiel

3. Anregungen für die Wortschatzarbeit mit Kindern, die Deutsch
nicht als Erstsprache sprechen, finden sich im Buchteil I (S. 46 -
56, und S. 61 ff):
2. Individuelle Lernwege für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen......46
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2.1 Sprachbewusstsein ausbilden..........................................................47
a) Stolpersteine = Förderbereiche....................................................47
b) Interferenzen – Beispiel Türkisch.................................................48
c) Interlanguage...............................................................................48
d) Sprachstrukturen – Übungen von Anfang an.................................49
e) Freies, individuelles Schreiben als Grundlage für die
Ausbildung von Sprachstrukturen – Beispiele...............................51
2.2 Lernen in bedeutungsvollen Zusammenhängen................................53
2.3 Mehrsprachigkeit als Ziel.................................................................54
2.4 Eltern als Gegenüber wertschätzen und in das
Schulleben integrieren......................................................................55
3. Anbahnen eines individuellen Grundwortschatzes...................................56
…
3.5 Wortschatzarbeit mit Kindern nichtdeutscher Herkunftssprache
bzw. gering ausgeprägtem deutschen Wortschatz............................61
3.2 Training an individuellen Fehlerschwerpunkten mit der Recht-schreibbox
Das Üben einzelner Wörter muss ergänzt werden um ein Training,
das die Strukturen der Schriftsprache und entsprechende Strate-gien
in den Mittelpunkt rückt, so wie es auch in den gemeinsamen
Rechtschreibgesprächen geschieht. Anders als bei den gemeinsa-men
Nachdenkgesprächen geht es nun aber um das individuelle
Training jener Bereiche, die den Einzelnen Schwierigkeiten berei-ten.
Auch hier gilt wieder das Prinzip des ökonomischen Lernens:
Geübt werden nur jene Bereiche, in denen der oder die Einzelne
offensichtlich Mühe hat. Und diese Bereiche sind wiederum am
deutlichsten in den eigenen Texten erkennbar.
An Beispielen aus dem Unterricht wird gezeigt, wie man die eige-nen
Texte für ein Training an individuellen Fehlerschwerpunkten
nutzen kann. In dem Zusammenhang wird ein eigens dafür erstell-tes
Übungsmaterial vorgestellt: die Rechtschreibbox – ein Mate-rial,
das sowohl für die Grundschule24 als auch für die Sekundar-stufe25
erhältlich ist. Dieses Material kann auch für gemeinsame
Kurse oder Wiederholungskurse für Einzelne genutzt werden. Auch
dazu einige Anregungen im Folgenden.
a) Eigene Texte als Grundlage für die individuelle Zuweisung von
Übungen
Begutachten Sie die Andersschreibungen oder „Privatschrei-bungen“
26 („Fehler“) in einem (beliebigen) Text und wählen Sie ei-nen
oder zwei Übungsschwerpunkte aus. Geben Sie grundlegen-den
Fehlertypen den Vorrang.
24 Leßmann, Beate, Rechtschreibboxen für die Grundschule, 3 Teile, 3 Begleithefte. Dieck-Verlag
Heinsberg, überarbeitete Fassung 2009/2012.
25 Leßmann, Beate, Rechtschreibboxen für die Sekundarstufe, 5 Teile, 1 Begleitheft. Dieck-Verlag
Heinsberg 2008/2009.
26 vgl. Spitta, Gudrun, Freies Schreiben – eigene Wege gehen, Libelle-Verlag 1998.
Das Thema „Wortschatzlernen
mit Kindern, die Deutsch nicht
als Erstsprache lernen“ in
Buchteil I (Klassen 1 und 2)
Zuweisung von einzelnen
Übungskarten aufgrund eines
Textes

4. Allgemeine Grundregel für die Rangfolge bei der Auswahl von Übungen:
„Laut – Wort – Satz“
Lautebene: Fehler bei der Zuordnung von Laut und Buchstabe sind
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grundlegend und erhalten den Vorrang
Wortebene: Fehlschreibungen, die sich durch Veränderungen des Wortes
erklären lassen wie Ableiten, Verlängern (Bsp. Gepäck von
packen)
Satzebene: Unsicherheiten, die sich nur unter Beachtung des Kontextes
erklären lassen (Bsp. Satzzeichen)
Wählen Sie mit Hilfe der Gesamtübersicht über alle Rechtschreib-übungskarten
die entsprechende/n Übung/-en aus und notieren Sie
diese unter den Text. Der Schüler holt sich in einer dafür festgeleg-ten
Zeit (z.B. in einer bestimmten Stunde in der Woche oder im Rah-men
offen gestalteter Unterrichtsphasen oder in der „Schreibzeit“)
die ausgewählte/n Karte/n aus der Rechtschreibbox, bearbeitet diese
(meistens sowohl auf der Karte mit einem abwischbaren Stift als auch
in einem dafür vorgesehenen Rechtschreibheft), kontrolliert seine Ar-beit
selbstständig (Kartenrückseite), reinigt die Karte und stellt sie
zurück in die Box, die für alle zugänglich im Klassenraum steht.
Falls den Kindern
das Einsortieren der
Karten Probleme
bereitet, können die
Boxkarten in einer
Kiste (z.B. in dem
Deckel des Kastens)
abgelegt werden.
Ein „Box-Manager“ –
jemand, der das Sy-stem
der Karten-nummerierung
sicher
durchschaut – ordnet
dann die Karten an
die richtige Stelle ein.
Kartenvorderseite
Die Kartenrückseite ermöglicht
die Selbstkontrolle.
Rechtschreibbox im Klassenraum
Beispiel 1
Hinweis auf die Karte 38/1 aus der Rechtschreibbox (Wörter mit ck)

5. a) Eigene Texte als Basis für individuelles Wortschatztraining
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W-Wörter
(Wörter, bei denen
das Kind Unsicher-heiten
spürte)
Textbeispiele zum
Wortschatztraining: „W“

6. Bei dem Text „Fußball“ hat der Schreiber bereits während des
Schreibens rechtschriftliche Unsicherheiten durch einen Punkt un-ter
einem Wort (gegugt) festgehalten. Dieses Wort hat er nach dem
Schreiben unter dem Text hinter „W“ geschrieben, um es später zu
üben. „W“ steht für „Wörterlernkartei“ oder „Wörterklinik“ – eine
Fünf-Fächer-Lernkartei, mit der jene Wörter, bei deren Schreibung
ein Kind unsicher war, langfristig geübt werden (s.u.).
Der Schreiber hätte an dieser Stelle auch alternative Schreibwei-sen
für das Wort „gegugt“ erproben bzw. konstruieren oder die kor-rekte
Schreibweise nachschlagen und aufschreiben können.
In dem „Gespräch zwischen zwei Blumen“ hat die Schülerin eigen-ständig
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Wörter für die Wörterklinik notiert.
Die Abkürzung „W“ wird innerhalb der Einführung des Übungs-verfahrens
mit einer Fünf-Fächer-Lernkartei thematisiert. Mit den
Schülern wird die Vereinbarung getroffen, diese Abkürzung unter
jeden Text zu setzen, den sie schreiben, um dahinter jene Wörter,
bei denen sie Unsicherheiten spüren, festzuhalten. Teil der Verein-barung
besteht darin, dass die Lehrerin Wörter ergänzen darf. Die
Schüler wissen, dass sie diese Wörter in der Wörterlernkartei üben
und langfristig sichern werden.
Diese Arbeit kann auch mit einem Computerprogramm („Com-puter-
Lernkartei“21) durchgeführt werden. Dann werden die Wörter
von der Kindern in eine virtuelle Wörterlernkartei (s. Abbildung)
eingegeben und in der folgenden Zeit regelmäßig geübt.
Computer-Lernkartei im Klassenraum Wörterklinik
Die Übung besteht im Kern darin, ein Wort „gut abzuschreiben“.
Gutes Abschreiben bedeutet:
– das Wort lesen
– überlegen, an welcher Stelle man Schwierigkeiten beim Schrei-ben
haben könnte
– sich diese Stellen besonders gut merken, z.B. indem man das
Wort mit der Merksprache liest und schwierige Stellen für sich
selber so betont oder so deutlich artikuliert, dass man sich da-durch
die Schreibweise für einen kleinen Moment merken kann
– die Vorlage umdrehen oder verdecken
– das Wort schreiben und gleichzeitig in der Merksprache mit-sprechen
21 Die Software wurde gemäß der Arbeitsweise der „Wörterklinik“ entwickelt und ermöglicht das
effiziente Training am eigenen Wortmaterial. Vgl. Kuschmierz, D./Schwarz, Chr., Individuelles
Grundwortschatztraining mit der Computer-Lernkartei, Heinsberg 2002.
Unsicherheiten während
des Schreibens festhalten
Abschreiben

7. Wer Rechtschreibarbeiten konzipieren möchte, kann sich an den fol-genden
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Beispielen und den anschließend vorgestellten möglichen Auf-gabenformaten
orientieren. Wer eigene Aufgaben entwickeln möchte,
findet in der Übersicht über die verschiedenen Bereiche der Recht-schreibung
(vgl. 1.2 auf S. 14) eine wichtige Orientierung. Zu sämtli-chen
dort angegebenen Bereichen können Aufgaben erstellt werden.
a) Beispiele für Rechtschreibarbeiten39
In einer siebten Klasse wurde eine Rechtschreibarbeit in den Un-terrichtskontext
„Geschichte und Kultur der Indianer“ integriert (s.
Abb.). Die Klasse hatte das Buch „Blauvogel“ von Anna Jürgen gele-sen
und mit Hilfe einer begleitenden Meinungskarte („Ich finde gut,
dass...“, „Ich wundere mich, dass...“ usw.) gearbeitet. Im Unterricht
wurden Lernwörter zum Thema gesammelt und eine individuelle
Auswahl davon in der Lernkartei geübt (s.o.). In den gemeinsamen
Rechtschreibgesprächen wurden folgende Bereiche angesprochen:
– Adjektive mit den Endungen -ig und -lich
– Komma vor der Konjunktion „dass“
– Verdoppelung von s in der Konjunktion „dass“
Die Arbeit setzt sich aus folgenden Aufgaben zusammen:
1.) Eigenständiges Erinnern und Schreiben von Lernwörtern
2.) Abschreiben eines Informationstextes von der Rückseite
3.) Eigener Text: Meinung zum Buch
4.) a) Selbstkontrolle des abgeschriebenen und des eigenen
Textes mit Hilfe der Text-Korrektur-Karte (TKK)
b) Nachschlagen im Wörterbuch (vgl. 4.a)
5.) Adjektive mit den Endungen -ig und -lich
Folgende Rechtschreibteilkompetenzen werden überprüft:
– Hat der Schüler erfolgreich mit der Wörterlernkartei gearbeitet?
– Erinnert der Schüler die Lernwörter eigenständig?
– Wählt der Schüler die Lernwörter aus, bei denen er sich sicher
fühlt – verfügt er über orthographisches Problembewusstsein?
– Kann er abschreiben? Wendet er die Abschreibschritte an?
– Kann er einen eigenen Text in Sätze einteilen?
– Schreibt er den Satzanfang groß, setzt er Satzschlusszeichen?
– Kann er „dass“ im Zusammenhang korrekt schreiben, denkt er
an das vorangehende Komma?
– Kann er einen abgeschriebenen oder selbstverfassten Text ei-genständig
korrigieren?
– Spürt er Unsicherheiten?
– Kann er das Wörterbuch effektiv benutzen?
– Kann er Wörter analog schreiben? (Endsilben)
Der Arbeit folgt eine ausführliche Nacharbeit, die in die Benotung
eingeht.
39 Vorlagen unter www.beate-lessmann.de
Eigene Konzeption von
Rechtschreibarbeiten
Beispiel „Blauvogel“
(6./7. Schuljahr)

8. 83
Rechtschreibarbeit zu dem Buch „Blauvogel“ von Anna Jürgens

9. b) Entwicklungsverläufe aus der Sicht der Lernenden
Schüler und Schülerinnen können langfristig ihre Lernfortschritte in
vorgegebenen Dokumentationsbögen festhalten (5.1c)
Sie können ihre schriftlich vorliegenden Texte aber auch selbst auf
ihre individuellen Fortschritte im Bereich Rechtschreiben untersu-chen
104
und nachweisen (s. Abb.).
Durch diese Aufgabenstellung werden die verschiedenen Kompe-tenzdimensionen
(vgl. 2.1) angesprochen: Der Schüler muss wis-sen,
welche Rechtschreibbereiche es überhaupt gibt (deklaratives
Wissen), er muss seine eigenen problemlösenden und prozedu-ralen
Fähigkeiten diesbezüglich einschätzen. Und indem er dies
macht, wendet er zugleich sein metakognitives Wissen an.
„Zeige, was du gelernt hast!“ Beispiel aus Klasse 443
43 aaO. S. 103.

10. 6. Stichworte für die eigene Planung und für schulinter-ne
105
Vereinbarungen
An dieser Stelle werden die wichtigsten Schritte für den Unterricht
im Bereich Rechtschreiben zusammengefasst. In Teil A, Kapitel 9
finden Sie entsprechende Stichworte für den Bereich Schreiben.
Modifizieren und kombinieren Sie die Bausteine so, dass Sie zu
Ihrem eigenen Konzept werden.
Sämtliche Unterrichtsschritte können Sie in den Klassen 3 bis 6
(und darüber hinaus) einsetzen.
Ausgangspunkt für das Rechtschreiblernen sind die eigenen Texte
der Schüler und Schülerinnen. Alternativ können auch Tests Grundla-ge
der individuell zugeschnittenen Übungen sein.
Die Reihenfolge kann beliebig verändert werden. Sie können über
das individuelle Wortschatztraining einsteigen, Sie können aber
auch mit der Zuweisung von Übungen aus der Rechtschreibbox
oder mit den Arbeitstechniken beginnen.
Für die Bausteine können Sie eine bestimmte Zeit in der Woche
zur Verfügung stellen. Sie können die Bausteine in die Schreibzeit
(s. Kap. 2.3 und Teilband II A, Kap. 1.2) integrieren, müssen diese
dann aber zeitlich ausdehnen.
Unsicherheiten beim Schreiben festhalten (s. 3.1 a und 3.4 a)
– Schüler/-innen werden gebeten, Punkte oder Kreuze unter jene
Wörter zu setzen, bei denen sie rechtschriftlich unsicher sind.
– Nach Beendigung des Textes werden die Wörter hinter die Ab-kürzung
„W“ geschrieben – dabei kann eine weitere Schreibva-riante
erprobt werden.
Nachschlagen im Wörterbuch (s. 3.2 c), 3.3)
– Nachschlagen der Wörter, bei denen Unsicherheiten spürbar
sind (W-Wörter), Notieren des korrekten Wortes hinter das
noch nicht korrekt geschriebene Wort
– Evtl. Stationsarbeit zum Nachschlagen im Wörterbuch (auch
als Trainingsplan auf der Grundlage eines Diagnosetests und
abschließender Kontrolle des Lernfortschritts durch den ent-sprechenden
Kontrolltest)
Eigenständige Text-Korrektur mit der TKK (s. 3.2 c), 3.3)
– Falls die Schüler nur wenig Zweifel im Hinblick auf die Recht-schreibung
hegen, kann die TKK (zunächst das Rückwärtskor-rigieren)
eingeführt werden
– Evtl. Stationsarbeit zur Arbeit mit der TKK (auch mit Diagnose-und
Kontrolltests)
Wortschatzarbeit (s. 3.1, 3.4)
– Die W-Wörter sind Ausgangspunkt für den Aufbau der individu-ellen
Wortschatzarbeit (Wörterklinik oder Computer-Lernkartei)
– Evtl. Einführung des ABC-Heftes (im Falle der Verwendung der
Wörterklinik)
Bausteine
Eigene Texte
als Ausgangspunkt…