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Das gemeinsame Sammeln von Wörtern bietet...
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Die Arbeit mit Portf...
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Beate Leßmann: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben - Leseprobe: Rechtschreiben im Anfangsunterricht

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Beispielseiten zu folgenden Themen:
Tagebuchtexte als Grundlage für das Üben an individuellen Fehlerschwerpunkten
Rechtschreibbox
Eigenständig Texte korrigieren lernen
Wortschatzarbeit
Überblick 2. Schuljahr, Stichworte für die Planung
(aus: Leßmann, Beate: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben. Teil I: Klassen 1 und 2, Dieck-Verlag)

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Beate Leßmann: Individuelle Lernwege im Schreiben und Rechtschreiben - Leseprobe: Rechtschreiben im Anfangsunterricht

  1. 1. Die Übungen der drei Boxen sind übersichtlich nach Themenberei-chen 192 sortiert. Zu jeder Box gehört eine genaue Auflistung aller Übungen in zweifacher Ausführung: als DIN-A5-Heftchen und als Übersichtsplakat, sodass man sowohl in der Schule als auch zu Hause die passende Übung heraussuchen und dem Kind durch die entsprechende Kartennummer zuweisen kann. Ab dem 2. Schuljahr schaffen es die Kinder zunehmend, die Übungs-karten eigenständig herauszusuchen und wieder zurückzubringen. Wer sie nicht einordnen kann, legt sie in ein dafür bereitstehendes Kästchen. Ein „Boxmanager“ hilft dann beim Zurücksortieren. Weitere Ausschnitte aus der Übersicht über alle Übungen der Rechtschreibbox finden sich in II. 4.5 und in Teil II (Klassen 3 und 4). Dort werden auch grundlegende Überlegungen und maßgebli-che Prinzipien der Rechtschreibbox detailliert vorgestellt. Die Arbeit auf den Karten (die einseitig foliert und folglich mit einem nicht-permanenten Folienstift beschrieben werden dürfen) wird ergänzt durch die Arbeit im Rechtschreibheft, das auch für das Training mit der Wörterklinik genutzt wird. Das wiederholte Schreiben innerhalb kurzer Zeit dient der Festigung. Im Rechtschreibheft entsteht – auch für die El-tern – ein umfassender Überblick über die individuelle Rechtschreib-entwicklung des einzelnen Kindes und seine Übungsintensität. 5.1 Tagebuchtexte als Grundlage für die individuelle Zuweisung von Übungen Wie im 1. Schuljahr werden die Trainingskarten aus der Recht-schreibbox im Anschluss an das Verfassen eines individuellen Tex-tes zugeteilt, aus dem sich in der Regel eine für das Kind typische Rechtschreibproblematik ergibt. Dazu kann im Tagebuch unter den Text hinter das Wörtchen „Box“ die entsprechende Übung eingetragen werden. Die Übung kann auch im Rahmen der Tages- bzw. Wochenplanar-beit an das Kind herangetragen werden: Deine Übung der Woche260: ge Box: 15/2 (Abb. Seite 193) 257 Wird im folgenden von „Fehlerschwerpunkten“ gesprochen, so beziehen sich diese sowohl auf Rechtschreibbox: Wo finde ich welche Übung?
  2. 2. Hier hatte die Autorin Probleme mit dem Wortbaustein „ge“. Auf-grund meines Kommentars (...gehabt) und zwei weiterer Beispiel-wörter (aufgeblieben – aus dem Text, geschwommen) hatte sie die Möglichkeit, die korrekte Schreibung von „ge“ durch den Vergleich zu entdecken, zur Vertiefung erhielt sie die Trainingskarte „ge“ aus der Rechtschreibbox. Erstaunlich: Im darauffolgenden Text (rechts daneben – einige Tage später geschrieben) verwendete sie fünfmal das Morphem „ge“ im Partizip – und jedes Mal korrekt geschrieben! In vielen Texten begegnen uns mehrere, häufig ganz unterschiedli-che Fehlertypen, wie etwa in Majas Text von dem Eisbären. Eine kleine „Diagnose“ des Textes zeigt zunächst, dass Maja bereits viel beherrscht, etwa das korrekte Setzen der Satzschlusszeichen, das im 2. Schuljahr und darüber keineswegs selbstverständlich ist. Unter Rückgriff auf die drei Ebenen der Rechtschreibung (Laut –Wort – Kontext) oder die drei zentralen Strategien (alphabetisch, morphe-matisch, 193 orthographisch) lassen sich auf den ersten beiden Ebenen diverse Bereiche erken-nen, die Anlass zur Übung sein könnten: – Ei/ei (Eisbär) – Wörter mit ä (Eisbär) – Wortgrenzen (war mal) – Laut m (war mal) – Nomen groß (die Welt) – Dehnungs-h (sehr, gefahren) – Doppelkonsonanten (hatte, Mutter) – Wörter mit v (viele) – Nomen groß – Menschen (Freunde, Mutter) – Verben klein (liebt) – Wortbaustein -en (Eisbären, einen) Welche Übung würden Sie Maja zuordnen? Eine „Faustregel“ zur Auswahl der passenden Übung besagt, dass Übungen, die sich auf die Lautebene beziehen, als elementar be-trachtet werden und folglich als Erstes zugewiesen werden. Sollte das Kind bei der Zuordnung von Laut und Buchstabe keine Mühe haben, so kommt die nächste Ebene in den Blick, die Wort-ebene. Die Kontextebene, also jene Ebene, auf der die Schreibweise oder ein sonstiges Rechtschreibphänomen (wie etwa die Satzzeichen) nicht ohne Berücksichtigung des Kontextes zu erschließen ist, ver-steht sich als die anspruchsvollste Ebene, da das Kind so viel Text zugleich erfassen muss. Dass die Ebenen in der Entwicklung des Kindes keine hierarchi-schen Verläufe sind, zeigt dieses Beispiel sehr deutlich! Folgende Übungen auf der Lautebene wären zu bedenken: „Ei/ei“, „m“, Endung „-en“. Ich habe mich für die Übung zur Endung „-en“ entschieden, und zwar aus folgendem Grund: Die Unsicherheit bei „Ei/ei“ resultierte vermutlich aus der Groß-schreibung, sie hat den Laut „ei“ an allen anderen Stellen des Tex-tes eindeutig wiedergegeben. Die Unsicherheit bei „m“ ergab sich vermutlich aus der Buchsta- Welche Übung bei mehreren Fehlern? Faustregel für die Auswahl einer Übung: lautorientiert wortorientiert kontextorientiert Hinweise unter dem Tagebuchtext „Eisbär“
  3. 3. benkombination von r und m. Sie zeigt im gesamten Text sonst keine Unsicherheit – weder bei „n“ noch bei „m“. Die Probleme bei der Endung „-en“ ergeben sich wahrscheinlich aus einer umgangssprachlichen Artikulation. Die Übungskarte zu „-en“ hilft, sich diese – häufig undeutlich ausgesprochene – Endung lautlich bewusst zu machen und normgerecht zu schreiben. Im 2. Schuljahr erhält das Kind eine einzige Übungskarte – ab dem 3. oder 4. Schuljahr können es auch zwei Karten sein. In der Be-grenzung 194 auf einen kleinen Bereich der Rechtschreibung liegt der Schlüssel des effektiven Lernens. Mehr könnte verwirren oder be-lasten. Für diejenigen, die das als begrenzend empfinden, mag hin-zugefügt werden, dass ja zusätzlich die ausgewählten W-Wörter in der Wörterklinik über einige Zeit geübt werden und damit zugleich die innere Regelbildung in anderen Bereichen vorangetrieben wird (hier Wörter mit ä, Großschreibung von Nomen). 5.2 Gemeinsame „Kurse“ mit Übungen aus der Rechtschreibbox Die Übungen aus der Rechtschreibbox sind in erster Linie für die individuelle Übung gedacht. Im 2. Schuljahr können jedoch auch Bereiche in der gesamten Klasse thematisiert werden. Diese sind vornehmlich die Bereiche der Arbeitstechniken (vgl. III., 6.): – Erlernen des Alphabets (etwa zur Entwicklung der Fähigkeit, mit dem Wörterbuch umge-hen zu können), – Nachschlagen im Wörterbuch – Abschreiben (z.B. zum effektiven Üben der Wörter aus der Wörterklinik oder zum korrekten Abschreiben von Wörtern aus dem Wörterbuch), – Grundlagen der eigenständigen Textkorrektur (um einen eigenen Text möglichst selbstständig korrigieren zu können). Auch andere Bereiche, wie Satzschlusszeichen oder Groß- und Kleinschreibung, werden von Kolleginnen häufig in Form eines für alle gemeinsamen Kurses angeboten. Die Übungskarten zu den genannten Bereichen sind kursartig zu-sammengestellt. Der Schwierigkeitsgrad der Aufgaben steigert sich von Karte zu Karte immer um eine einzige zusätzliche Herausfor-derung. Zu einigen Themen gibt es zu-sätzliche Hilfskarten, sodass die Kinder – falls nötig – zunächst eine Karte mit Hilfestellung einschieben oder zwischen beiden Möglichkeiten wählen können. Beispiel: Punkt am Satzende / Satzanfang groß schreiben (aus Recht-schreibbox 2)
  4. 4. Durch diesen sukzessiven Aufbau eignen sich die o.g. Themen in be-sondererWeise für die Arbeit mit Stationen. Die Kinder bearbeiten nach eigenem Tempo die herausgesuchten Karten lehrgangsmäßig. Aufgrund der klaren Aufgabenformate und der Selbstkontrolle auf jeder Karte arbeiten die Kinder motiviert und selbstständig. Nach Beendigung des „Einführungslehrganges“, der nicht unbe-dingt für alle Kinder zum selben Zeitpunkt stattfinden muss, stehen die Trainingskarten den Kindern in der Rechtschreibbox jederzeit zur Wiederholung und Vertiefung zur Verfügung. Je nach Situation kann einem Kind später eine einzelne Karte zum individuellen Trai-ning zugewiesen oder aber ein Minilehrgang zur Wiederholung zu-sammengestellt 195 werden (z.B. im Wochenplan). Zu allen o.g. Bereichen stehen Lernstandsdiagnosen in den Be-gleitheften zur Rechtschreibbox (hier aus Box 2) zur Verfügung. So können Sie, bevor Sie mit einem Kurs beginnen, den individuel-len Lernstand zu einem Bereich genau diagnostizieren. Anhand der ausgefüllten Bögen entscheiden Sie, ob alle Kinder sämt-liche Aufgaben aus dem Material bearbeiten sollen oder ob Sie – z.B. auf einem Stations- oder Übungsplan – genau für jedes Kind ge-sondert die Auswahl der Übungen festlegen wollen. Wenn Sie die Lernstandsdiagnose zunächst verwahren, können Sie nach Beendigung des Kurses (am besten lassen Sie noch einigeWo-chen vergehen, um den langfristigen Lernerfolg zu kontrollieren) den Lernfortschritt anhand der gleichen Aufgaben kontrollieren. Bei den meisten Kindern ergibt sich hier ein deutlicher Fortschritt. Melden Sie den Kindern den Lernfortschritt unbedingt zurück. Positives Feed-back wertschätzt die Anstrengung und verstärkt die Motivation. 5.3Lernstandsdiagnosen als Ausgangspunkt für individuell passende Übungen Eigentlich liefert jeder eigene Text des Kindes die bestmögliche Vo-raussetzung, um den individuellen Lernentwicklungsstand zu er-kennen und zu fördern. Und doch gibt es einige Situationen, in denen vorgegebene Lern-standsdiagnosen hilfreich sein können, um sich etwa schnell einen Überblick (s. Abb.) zu verschaffen (Lehrerwechsel, Fördergruppe) oder wenn noch Unsicherheiten beim Auswerten von Texten beste-hen. Neben den oben erwähnten Lernstandstests zu den einzelnen Berei-chen der Rechtschreibung enthalten die Begleithefte zur Recht-schreibbox auch Lernstandsdiagnosen, durch die schnell ein umfas-sender Überblick über mehrere Rechtschreibbereiche gewährt wird. Aufgrund der Auswertung dieser Tests können ebenso ganz indivi-duell Übungen aus der Rechtschreibbox zusammengestellt werden. Hieraus lassen sich auch kleine Pläne mit mehreren Übungen für einen längeren Zeitraum erstellen. Es ist interessant, die Tests zu verwahren, um in größeren Abstän-den die Entwicklungen zu dokumentieren. Beispiel einer Lernstandsdiagnose und -kontrolle: Satzzeichen261 Lernstandsdiagnose und -kontrolle: Überblick262 Individueller Übungsplan mögliche Schwierigkeiten bei bestimmten Rechtschreibphänomenen bzw. -regelungen als auch auf einzelne rechtschreibrelevante Teilbereiche (wie z.B. Hören von Lauten) oder auf Unsicher-heiten beim Anwenden der Arbeitstechniken.
  5. 5. Wiederholungstest S. 2 Die vorgeschlagenen Lernstandsdiagnosen können – wie bei der Arbeitstechnik „Abschreiben“ ausführlicher dargelegt – unter-schiedlich 204 eingesetzt werden: – zur Diagnose des Vorwissens der Klasse vor dem Beginn eines Trainings mit der ganzen Klasse – zur Überprüfung des Lernfortschrittes einige Zeit nach Beendi-gung des Trainings – zur Feststellung individueller Lernstände im Einzelfall als Grund-lage für Bereitstellung eines individuellen Förderplans („Mini- Kurs“) mithilfe der Karten aus der Rechtschreibbox 2 6.3 Eigenständige Textkorrektur a) Für einen Text selber Verantwortung übernehmen Ein selbstverfasster Text soll weitgehend eigenständig von dem Autor oder der Autorin korrigiert werden – das ist das Ziel aller drei Arbeitstechniken und insbesondere dieser Arbeitstechnik. Die Kinder lernen hier Schritt für Schritt, selber Verantwortung für ihren Text zu übernehmen. Zugleich wird die Lehrerin entlastet. b) Vier Schritte auf dem Weg zur eigenständigen Textkorrektur Eine Einführung der Arbeitstechnik lässt sich gut verbinden mit einer Einführung der TKK in der ganzen Klasse oder einer Gruppe. Später, wenn die Arbeitstechnik des eigenständigen Kontrollierens verinner-licht worden ist, wird sie für die Korrektur der eigenen Texte genutzt. Die Textqualität entscheidet darüber, welche Kinder wie häufig die TKK zur Textkontrolle nutzen. Die gründliche Kontrolle eines Textes mit den folgenden vier Schritten ist insbesondere für jene Kinder hilfreich, die mehr Zeit und mehr Training benötigen als andere (s. 7. LRS). Auf der Vorderseite der TKK, auf der auch der Name des Kindes eingetragen wird, geben vier Zeichen die verschiedenen Schritte für die rechtschriftliche Bearbeitung eines Textes an: Die Kinder markieren während der Textproduktion jene Wörter, bei deren Schreibung sie unsicher waren. Diese Wörter notieren sie nach Beendigung des Textentwurfes unter den Text hinter „W“ (für „Wörter, bei denen ich unsicher war“ oder „Wörterklinik“, vgl. III. 4.2). Dabei konstruieren sie möglicherweise eine alternative Schreibweise. Die Lehrerin markiert nun ihrerseits jene derW-Wörter, die korrekt ge-schrieben waren, mit einem Häkchen und jeneW-Wörter, die nicht kor-rekt geschrieben waren entweder mit dem Hinweis, im Wörterbuch nachzuschlagen, oder schreibt das Wort korrekt daneben. Aus diesen Wörtern entwickelt sich der individuelle Wortschatz des einzelnen Kindes, der mithilfe der Wörterklinik oder Computer-Lern-kartei langfristig trainiert und im ABC-Buch gesichert wird (s. III. 4.3). Dieser erste Schritt hilft, während des Schreibens Unsicherheiten wahrzunehmen und Fragehaltungen zu entwickeln. Er bildet die Grundlage zur Ausbildung von Fehlersensibilität und orthografi-schem Problembewusstsein. Der Auftrag „Lies noch mal durch, ob du noch Fehler findest!“ führt selten zu einem befriedigenden Ergebnis, da die Aufmerksamkeit Der erste Schritt Der zweite Schritt
  6. 6. vorrangig dem Inhalt des Textes gilt. Diese einseitige Aufmerksam-keitsausrichtung wird beim Rückwärtskontrollieren zugunsten der rechtschriftlichen Aufmerksamkeit umgepolt. Die Kinder legen die Karte dazu so auf ihren eigenen Text, dass sie je-weils nur ein Wort im unteren Sichtfenster sehen. Der Auftrag lautet: „Lies genau, was du geschrieben hast“ (also nicht, „was da stehen müsste“). Sie lesen leise, um dadurch mögliche Fehler aufzufinden. Dabei finden sie vorrangig Fehler auf der Lautebene, also Buchsta-benverwechselungen, -verdrehungen, -auslassungen, -hinzufügungen (s. Abb.). Durch die bewusste Fokussierung auf die Schreibweise einzelner Wörter finden die Kinder zudem oft noch weitere Wörter, die sie al-leine durch das bewusste Lesen eigentlich nicht finden müssten. Für jedes kontrollierteWort zeichnen die Kinder einen Haken vor das Wort, indem sie mit ihrem Bleistift an der schrägen Kante des unte-ren Sichtfensters entlang fahren. Dieses Abhaken heißt nicht, dass alles richtig ist, sondern dass das Wort rückwärts kontrolliert wurde. Viele Kinder empfinden das Abhaken der Wörter als mühsam. Für einige stellt es aber eine geeignete Möglichkeit dar, sie wirklich zur intensiven Korrektur anzuhalten. Das von den Kindern gesetzte Häk-chen übergibt ihnen die Verantwortung für diesen Schritt der eigen-ständigen 205 Textkorrektur. Erst jetzt – nachdem durch den Rückwärtskontrollschritt Abstand zum Inhalt des Textes entstanden ist – wird der Text nochmal in ein-zelnen Abschnitten gelesen und die Verständlichkeit überprüft. Indem die Kinder darauf achten, ob sie alles verstehen, fallen ihnenWort-auslassungen, -ersetzungen, -vertauschungen, -hinzufügungen oder Wiederholungen auf. Einige Kinder erkennen Unsicherheiten in der Groß-und Kleinschreibung oder Unklarheiten innerhalb der Satzzeichen. Die Arbeit wird intensiviert, wenn man die Kinder bittet, die vorwärts gelesenen Wörter beim Lesen zu unterstreichen. Das erhöht die Konzentration und die Eigenverantwortung für die Textkontrolle. griffes Pilotsprache verwendet. Rückwärts kontrollieren mit der Text-Korrek-tur- Karte (TKK) Einüben des Rückwärts-kontrollierens Der dritte Schritt Hinzufügungen wurden mit der TKK erkannt Ausschnitt aus Begleitheft zur Rechtschreibbox 2: Eigenständige Textkorrektur mit der TKK271
  7. 7. 4. Individuelles Wortschatzlernen auf Grundlage eigener Texte Die rechtschriftliche Arbeit im 2. Schuljahr kann unmittelbar an die im 1. Schuljahr gelegten Grundlagen anknüpfen und diese weiter-führen. 160 Es ist natürlich auch denkbar, erst im 2. Schuljahr mit dem Aufbau eines individuellen Grundwortschatzes anzufangen. Für die-sen Fall können die meisten Anregungen ebenso genutzt werden. Aus den individuellen Texten der Kinder erwächst der eigene Grundwortschatz, den es zu üben gilt. Ebenso erwächst daraus die Notwendigkeit, an bestimmten Rechtschreibproblemen zu arbei-ten. In diesem Kapitel soll dargelegt werden, wie aus den Texten der Kinder individuelle Grundwortschätze entstehen können. Es werden darüber hinaus auch Anregungen gegeben, gemeinsame Themen des Unterrichts und des Klassenlebens für die Auswahl der Wörter zu verwenden. In diesem Falle würde der „individuelle Wortschatz“ durch einen „Klassenwortschatz“ ergänzt. Es folgen Übungsmöglichkeiten für das Verinnerlichen des eigenen Grundwortschatzes mit einer Wörterlernkartei, der sogenannten „Wörterklinik“ oder alternativ auf dem Computer mit der „Compu-ter- Lernkartei“, mit der nach demselben Verfahren virtuell gearbei-tet werden kann. Ferner werden Möglichkeiten der Sicherung und der Kontrolle des geübten Wortschatzes vorgestellt. Dazu dient das eigene Grund-wortschatzheft bzw. -buch, das hier ABC-Buch genannt wird. Im Anschluss an die praxisorientierten Vorschläge für den Unter-richt soll kritisch thematisiert werden, inwieweit im Rahmen des hier vorgestellten Ansatzes tatsächlich die Entstehung eines „individu-ellen“ Grundwortschatzes gewährleistet ist. Ferner müssen Funk-tionen und auch Grenzen der Grundwortschatzarbeit kritisch be-trachtet werden. Daraus ergibt sich abschließend die Notwendigkeit, Wege aufzu-zeigen, die über das reine Worttraining hinausgehen und die Arbeit an individuellen Fehlerschwerpunkten im Blick haben. Diese erge-ben sich im Rahmen der Textproduktion. Das 5. Kapitel ist diesem Bereich gewidmet. (Gezieltes Training an individuellen Recht-schreibteilbereichen bzw. Fehlerschwerpunkten). Arbeitstechniken werden im 6. Kapitel, Aspekte der Leistungsbeobachtung und Al-ternativen zum Diktat im 9. Kapitel (Leistungsentwicklungen) vor-gestellt. 4.1 Vom regelmäßigen Schreiben zum individuellen Wortschatz Die Texte der Kinder bieten einen wahren „Schatz“ an Wörtern, die für die Kinder persönlich bedeutsam sind. Diese gilt es herauszu-finden, um daraus den individuellen Grundwortschatz erwachsen zu lassen. Doch auch die vielen Strukturwörter, die jene persönlich bedeutsa-men Wörter erst zu einem lesbaren Text machen, müssen Eingang in den eigenen Grundwortschatz des Kindes finden, denn diese wer-den immer wieder benötigt.
  8. 8. 161 seit dem 1. Schuljahr: Tipps unter dem Text Darüber hinaus werden auch sach- bzw. themengebundene Wörter in den Grundwortschatz aufgenommen. a) Wörter aus individuellen Textproduktionen Die Texte der Kinder werden – nach der inhaltlichen Wertschätzung durch die Lehrerin oder die Mitschüler/-innen – entweder von der Lehrerin alleine oder, wenn möglich gemeinsam mit dem Verfas-serkind, begutachtet. Am effektivsten ist die gemeinsame Bespre-chung eines Textes kurz nach dem Verfassen, doch lässt das der Alltag meistens nur begrenzt zu. Bedeutsame Wörter markieren In Kapitel II. wurde für das 1. Schuljahr beschrieben, wie diejenigen Wörter aus dem Text herausgesucht werden, die bedeutsam für das Kind sind. Werden diese fehlerhaft – also anders als in der Er-wachsenenschreibung vereinbart – geschrieben, so werden sie von der Lehrerin unter den Text geschrieben, sofern es nicht zu viele sind. Sind es sehr viele, so werden einzelneWörter herausgegriffen, die vermutlich gerade charakteristisch für die Rechtschreibent-wicklung des einzelnen Kindes sind. Im 1. Schuljahr wurden dieseWörter einfach unter den Text notiert oder hinter das kleine Wörtchen „Tipp“ oder aber hinter die Maus, die im Rahmen der Einführung des Wörterschatzkästchens als Zeichen für Wörter, die in das Wörterschatzkästchen gehen sollten, verwendet wurde. Alle Möglichkeiten können im 2. Schuljahr fortgeführt werden. Ergänzend sollte eine weitere Variante hinzukommen – oder das bis-herige Verfahren ablösen –, bei der die Kinder nach dem Verschriften eines Textes selber jene Wörter zusätzlich unter den Text schreiben, bei denen sie nicht sicher waren, wie sie diese richtig schreiben sollten.
  9. 9. 162 Kärtchen mit Wörtern aus dem Text „Das Auto“ (s.o.) Dazu wird die Abkürzung „W“ unter jeden Text geschrieben. Dieses W steht für: „Wörter, bei denen ich unsicher bin“ bzw. eigentlich für „Wörterklinik“, – jene Lernkartei, in der genau diese Wörter langfri-stig geübt werden. Soweit die Kin-der es alleine schaffen, notieren sie selbst hier die Wörter, bei denen sie unsicher waren. Falls sie dies nicht bewältigen, schreibe ich zwei oder drei (später auch mehr) Wörter unter den Text. Da viele Kinder bereits Unsicher-heiten oder – berechtigte – Zwei-fel (f oder v?) spüren, ermöglicht dieses Verfahren nicht nur die Wertschätzung dieser Fragehal-tung, sondern auch die Nutzung derselben für den Aufbau eines ei-genen Grundwortschatzes. Eine zusätzliche Option bietet das Markieren von jenenWörtern be-reits während des Verschriftungsprozesses. Spürt ein Kind Unsi-cherheiten, so markiert es dieses Wort mit einem Punkt darunter. Dieser kleine, unauffällige Punkt erinnert das Kind nach Beendi-gung der Schreibphase daran, das Wort unter das W zu schreiben. Im Laufe des 2. Schuljahres lernt es, sich an dieser Stelle selber weiterzuhelfen, indem es dann entweder das Wörterbuch zu Hilfe nimmt oder sich auf anderen Wegen weiterhilft (Strategien anwen-den, jemanden fragen o.ä.). Je nachdem wie weit ein Kind in der Schreib- und Rechtschreibent-wicklung vorangeschritten sind, kann ich als Lehrerin die Anzahl derWörter bestimmen, die geübt werden müssen. Je weiter ein Kind in seiner Entwicklung ist, desto stärker wird es selbst die Auswahl sowie die Anzahl der Wörter mitbestimmen. Was mit den weiteren nicht korrekt geschriebenenWörtern passiert, hängt wiederum von der individuellen Entwicklung ab. Steht das Kind noch am Anfang, sollte man ihm nicht zu viele Korrekturen bzw. Vergleiche mit der Norm zumuten und die weiteren Fehlschreibun-gen unberücksichtigt lassen218. Ist es schon weiter vorangeschrit-ten, so können weitere Fehlschreibungen markiert werden, etwa durch Kreuze am Zeilenrand. Dann kann die Korrektur mit demWör-terbuch erfolgen. WelcherWeg gewählt wird, hängt sicher von den Vorlieben der Leh-rerin ab. Ich plädiere hier ausdrücklich dafür, möglichst wenig in einen Text hineinzuschreiben, – und wenn, dann nur mit Bleistift. Die Hinweise erfolgen überwiegend unter oder neben dem Text. Durch den Vergleich mit der eigenen Schreibweise kann das Kind das „Andere“ der Erwachsenenschreibung entdecken. Je nachdem, wie sicher das Kind bereits im Abschreiben einzelner Wörter ist, schreibt nun die Lehrerin oder das Kind selbst die korrekte Schreib-weise des Wortes auf ein Kärtchen, das anschließend zur Übung in W-Wörter Erste Unsicherheiten beim Schreiben nutzen Lehrerin sucht W-Wörter heraus. 218 Soll der Text veröffentlicht werden (in einem Buch, einer Ausstellung etc.), sollen jedoch alle Fehlschreibungen vor dem Abschreiben korrigiert werden.
  10. 10. 163 „W“ „ABC“ „Box“ das erste Fach derWörterklinik wandert oder aber – falls diese noch nicht eingeführt wurde – in das Wörterschatzkästchen aus dem 1. Schuljahr (vgl. II. 3.1). Anzustreben ist ein möglichst selbststän-diger Umgang mit der Wörterklinik von Anfang an. Um in solchen Situationen sicher gehen zu können, dass alle Wör-ter korrekt abgeschrieben wurden, müssen diese von mir nachge-schaut werden. Das geht am besten, wenn die Kinder ihre Kärtchen nicht stapelweise nachschauen lassen, sondern sie diese unter-einander auf dem Tisch ausbreiten (s. Foto). Exkurs: W, ABC, Box – Kern des individuellen Rechtschreiblernens über die Jahre Die Markierung von erspürten Unsicherheiten während des Schrei-bens sowie die Auseinandersetzung mit diesen Wörtern nach dem Verschriften (W-Wörter notieren) bildet von nun an die Grundlage für den gesamten weiteren individuellen Rechtschreiblernprozess. Auf systematische Weise werden diese W-Wörter in der Wörterkli-nik trainiert (s. 4.2 Übungen mit der Wörterklinik oder der Compu-ter- Lernkartei). Hat ein Wort alle Abteilungen der Wörterklinik er-folgreich durchlaufen, so wird es wieder entlassen. Das Wortkärt-chen des geübten und gefestigtenWortes wird aus derWörterklinik herausgenommen und in einer Dose (oder in dem ehemaligen Wör-terschatzkästchen) aufbewahrt. Zusätzlich wird es in das eigene ABC-Buch eingetragen – ein Buch mit einer alphabetischen Regi-stratur (s. III. 4.3 Sicherung der trainierten Wörter im „ABC-Buch“). Wenn das Verfahren zur Kennzeichnung „schwieriger“Wörter (Mar-kieren durch einen Punkt, Notieren alsW-Wörter) eingeübt ist, kom-men im Laufe der Zeit zwei weitere Aspekte hinzu: Das Benennen solcher Wörter, von denen das Kind überzeugt ist, diese richtig geschrieben zu haben: Dazu notiert es zusätzlich zu „W“ die Abkürzung „ABC“ unter seinen Text. Dieses Kürzel steht für „ABC-Buch“, ein zunächst leeres Heft mit alphabetischer Registratur219 (s. S. 164). Wurden die hier no-tierten Wörter tatsächlich normgerecht geschrieben, so werden sie von der Lehrerin mit einem Häkchen versehen. Dann dürfen diese Wörter direkt in das ABC-Buch eingetragen werden. Nach der eher mühsamen Arbeit des Abschreibens der W-Wörter für die Wörter-klinik ist dieser Teil der rechtschriftlichen Arbeit am Text mit Stolz verbunden und wird wie eine „Belohnung“ mit Leichtigkeit ausge-führt. (genauere Hinweise unter III. 4.3). Der Text dient als Ausgangspunkt für eine individuell zugewiesene Übung aus der Rechtschreibbox. Hier finden sich Übungen systema-tisch geordnet zu sämtlichen Fehlerbereichen der Rechtschreibung. Dazu wird die Abkürzung „Box“ als drittes Kürzel unter den Text ge-schrieben. Hier trägt die Lehrerin jene Nummer aus der Rechtschreib-box ein, die sie für dieses Kind zur Übung ausgewählt hat (ausführlich in 5.). Später unterbreiten die Kinder hier ihre eigenen Vorschläge. Dieses hier kurz skizzierte Verfahren wird so über die folgenden Schuljahre beibehalten. Über die drei Abkürzungen W, ABC, Box wird der größte Teil des Rechtschreiblernens organisiert. 219 Z.B. im Dieck-Verlag erhältlich. Abschreiben der W-Wörter auf Kärtchen für die Wörterklinik
  11. 11. Wörter aus dem Text „Dominoday“ (S. 163)... ... für die Wörterklinik ... für das ABC-Buch Häufig vorkommende Strukturwörter auswählen Von Anfang an muss darauf geachtet werden, nicht nur die schö-nen 164 oder interessanten Wörter – oftmals Nomen – für den Grund-wortschatz auszuwählen, sondern auch die häufig vorkommenden Strukturwörter wie „in“, „im“, „auf“, „und“ usw. Diese „kleinen Wörter“ werden ebenso auf Kärtchen für die Wörter-klinik geschrieben, z.B. „dann“, evtl. mit einem kleinen Satz verse-hen, der in Zweifelsfällen die Wortbedeutung klarstellt, z.B. „Sie mag ihn“. Das entsprechende Wort „ihn“ wird farbig markiert, um es von „in“ abzusetzen (vgl. Text „Dominoday“). Wurden die kleinen Wörter korrekt geschrieben, werden sie direkt in das ABC-Buch übertragen (zusätzlich zu den vom Kind gewähl-ten Wörtern). Dazu kann ich als Lehrerin Wörter hinter die Abkür-zung ABC selber eintragen. Das Kind weiß dann, dass es diese Wörter in das ABC-Buch eintragen darf. Das Verfassen und konsequente Nutzen der individuell verfassten Texte der Kinder ist für mich das wichtigste Element beim Aufbau des individuellen Grundwortschatzes. Natürlich gibt es noch andere Möglichkeiten,Wörter für den Grund-wortschatz zu sammeln, wie folgende Vorschläge zeigen mögen. b)Wörter aus gemeinsamen Themen und dem Klassen- oder Schulleben Hier kann ebenso verfahren werden wie bei den individuellen Text-produktionen. Man kann aber – nach eher traditioneller Art – vor dem Verfassen der Texte mit allen Kindern gemeinsam oder als Differenzierungs-maßnahme mit einer Kleingruppe von Kindern diejenigen Wörter sammeln, die den Kindern zu dem entsprechenden Ereignis oder Thema einfallen und diese an der Tafel notieren. Solche Wörtersammlungen eignen sich sehr gut, um gemeinsam über rechtschriftliche Eigenheiten nachzudenken. Die Suche nach ähnlichen Problemstellen in den Wörtern lenkt den Fokus auf pa-rallele Strukturen oder Gegensätzlichkeiten, Regelungen und Aus-nahmen. Das Nachdenken über Rechtschreibung stellt ein wesent-liches Element auf dem Weg der Rechtschreibentwicklung dar. Durch Vergleichen, Erklären und das Entwickeln von Hypothesen wird die innere Regelbildung forciert. Die zentrale Bedeutung der metasprachlichen Kommentierung für das Rechtschreiblernen wurde in den letzten Jahren von verschiedenen Seiten deutlich arti-kuliert. 220 Gespräche über die Richtigschreibung von einzelnenWörtern haben bereits seit dem 1. Schuljahr ihren festen Platz im Unterricht (Wort des Tages oder der Woche, s. II. 3.).221 DieWörter, evtl. auch nur ein Teil der gesammeltenWörter, z.B. die, die von den Kindern als besonders wichtig erachtet werden, können anschließend als Übungswörter in den Grundwortschatz aufge-nommen werden. Gemeinsam über Rechtschreibung nachdenken Rechtschreibgespräche – ab dem 1. Schuljahr 220 vgl. Nickel, S./Spitta, G., Rechtschreibbewusstheit als Konzept orthographischen Lernens? Ein Forschungsprojekt an der Universität Bremen, in: Brinkmann, E./Kruse, N./Osburg, C., Kinder schreiben und lesen, Freiburg/Br. 2003, S. 278-285. 221 Christa Erichson spricht in diesem Zusammenhang vom „harten Brocken des Tages“. Vgl. Erichson, Chr., Der harte Brocken des Tages“, in Grundschule Deutsch 2/2004, S. 14–17.
  12. 12. Wochenplan zum Jahreslauf Wörter aus sachorientierten Themen des Unterrichtes Das gemeinsame Sammeln von Wörtern bietet sich im Kontext von Sachthemen an. Hier werden sowohl Wörter von den Kindern aus-gewählt und bestimmt als auch Wörter vorgegeben, die sich aus 165 einem Sachkontext einfach ergeben. Zwei Beispiele mögen das Vorgehen illustrieren: Beispiel: Thema Mein Körper Im Rahmen dieses Themas wurden u.a. die verschiedenen Körper-teile des Menschen benannt. Ein Kind legte sich auf den Boden auf ein großes Stück Tapete und ließ sich von einem anderen Kind mit einem Stift umfahren. Gemeinsam wurden die Körperteile benannt und die entsprechenden Wörter in den Körperumriss geschrieben. Eine Auswahl der wichtigsten Körperteile wurde nun in den Grund-wortschatz aufgenommen. Welche die wichtigsten sind, entschie-den die Kinder für sich selbst. Ferner erstellten die Kinder an den Tischgruppen sogenannte „Ver-benspiele“. Sie überlegten, welche verschiedenen Tätigkeiten von den unterschiedlichen Körperteilen ausgeführt werden können und notier-ten jeweils eine Tätigkeit auf eine Karte, etwa „basteln“, „hüpfen“, „küssen“ usw. Die Karten der einzelnen Tischgruppen wurden nach ihrer rechtschriftlichen Korrektur in einem Behälter aufgehoben und erweiterten als Verbenspiel die Freiarbeit. Es erwies sich bis zum Ende der Grundschulzeit als beliebtes Freiarbeitsspiel: In einer Kleingruppe zieht ein Kind eine Karte aus dem Kästchen, führt die Tätigkeit pantomimisch vor, während die anderen raten, um welche Tätigkeit es sich handelt. Aufgrund dieser Sammlung von Tätigkeitswörtern kann jetzt wieder entschieden werden, welche Verben in den Grundwortschatz wan-dern sollen. Mögliche Kriterien: – Man vergleicht mit den anderen Tischgruppen, welcheWörter am häufigsten vorkommen und nimmt diese für den Grundwortschatz. – Man ermittelt nach dem Zusammentragen aller Wörter per Punk-tesystem die beliebtesten Wörter und verwertet diese für den Grundwortschatz. – Man überlässt es wieder den einzelnen Kindern, welche Wörter sie für ihren individuellen Grundwortschatz auswählen möchten. Die Herstellung von Verbenspielen im Kontext der Unterrichtsreihe „Mein Körper“ eignete sich übrigens gut, die Wortart „Verb“ im 2. Schuljahr überhaupt einzuführen. Beispiel: Thema Jahreslauf Aus der Beschäftigung mit dem Thema „Jahreslauf“ ergaben sich folgende Wörter als wichtige Lernwörter: die Wochentage, die Mo-natsnamen und die Jahreszeiten. Diese Übungswörter ließen sich gut innerhalb des Wochenplanes zum Thema einbauen. So bestand ein Teil desWochenplanes darin, die Übungswörter abzuschreiben und mit der Wörterklinik zu üben.
  13. 13. Mathe-Entdecker-Heft Dokumente sozialer Kompetenz und Selbstkompetenzen Verstärkerplan306 Vortrag Die Arbeit mit Portfolios habe ich mit dem Sammeln von Schätzen verglichen. Die meisten Kinder empfinden ihr Tagebuch als höchs-ten Schatz, gefolgt von dem Lesejournal305. Die vorgestellten Lern-standsdiagnosen 305 vgl. 2. Schuljahr, III. 2.4. 306 vgl. auch „Verstärkerpläne“ 1. Schuljahr, s. II. 7.2. 234 werden nicht unbedingt als solche empfunden. Da sie mir aber als Ausdruck ihrer individuellen Leistungsentwicklung wichtig waren, habe ich im 2. Schuljahr eine Extrahülle für solche Arbeiten angelegt, die – nach Entscheidung der Kinder – entweder in das Portfolio gelegt oder aber an anderer Stelle verwahrt wurde. Im 1. und 2. Schuljahr werden in dem Portfolio überwiegend „Schätze gesammelt“. Ziel ist die Würdigung von einzelnen Ar-beitsergebnissen und von individuellen fachlichen und auch sozial-emotionalen Entwicklungen, die ihre besondere Ausprägung im Rahmen einer Portfolio-Präsentation erfährt. Weitere Funktionen werden für die folgenden Schuljahre beschrieben. Alle meine Erfahrungen mit Portfolios sind im Hinblick auf Kinder und Eltern (Portfolio-Präsentation) so positiv, dass ich sehr dazu ermutigen möchte, an irgendeiner Stelle einfach einzusteigen. Sachunterricht, Mathematik Themenhefte Besondere „Schätze“ der Kinder Foto: Moscheebesuch Bild und Text aus Religionsunterricht Großbild: Stadtplan Urkunde
  14. 14. 10. Überblick 2. Schuljahr – Stichworte für die Planung Grundlegendes setzt sich aus dem 1. Schuljahr fort, doch vieles kommt neu hinzu307: – Schreiben im Tagebuch (mindestens einmal proWoche) – mit und ohne thematische Vorgabe (vgl. 2.) – Textpräsentation und -reflexion: Suche von Schreibgeheimnissen und Textsorten (nicht gleichzeitig einführen) mit allen (Autoren-runden) und in kleinen Gruppen (Schreibberatung) – Festhalten von Stichworten im Klassenraum (vgl. 3.) – Präsentationsmöglichkeiten für abgeschriebene Texte (Klassen-ordner, 235 Ausstellwand u.a.) (vgl. 3.1) – Zuweisen von individuellen Rechtschreibübungen aus der Recht-schreibbox (vgl. 5.) – Markieren von Unsicherheiten während des Schreibens, Notieren von W-Wörtern unter dem Text (vgl. 4.) – Einführung der Arbeitstechnik „Abschreiben“ (vgl. 6.1) – Einführung der Wörterklinik (vgl. 4.1, 4.2) – Einführung: Umgang mit dem ABC (vgl. 6.2) – Einführung des ABC-Buches als Sammelort für die Wörter aus der Wörterklinik (vgl. 4.3) – Verwendung des Wörterbuches beim Schreiben (vgl. 6.2) – Einführung der Arbeitstechniken zur eigenständigen Textkorrektur (TKK) (vgl. 6.3) – Einführung einer weiteren Schreibschrift (neben der Druckschrift) – nicht vor Mitte des 2. Schuljahres – Einführung von freien Lesezeiten, parallel Arbeit im Lesejournal (2.4 c) – Leseangebote bereitstellen, auch thematisch, Schulbücherei nut-zen – Bearbeitung einer gemeinsamen Klassenlektüre, Erstellen eines Lesetagebuches (vgl. 2.4, b) – Literaturkreise an den Tischen, in denen Kinder ihren Mitschüle-rinnen und Mitschülern Texte und Bücher vorstellen und sich über das Gelesene austauschen (z.B. aufgrund des Lesejournals) (vgl. 2.4 d) – Erzählen, Zuhören, Nachfragen in Partner-, Gruppengesprächen (z.B. Minierzählkreise, Spezialthemenmappe) und im Plenum (z.B. Erzählkreis) – Genaue Beobachtung individueller Lernentwicklungen, bei Unsi-cherheiten Fachleute hinzuziehen, LRS-Präventions- bzw. För-dermaßnahmen (vgl. 7.) – Unterrichtsrhythmisierung, z.B. „Lernstraße“, „feste Schreibzei-ten“ (s. 1. Schuljahr), Wochenplan, Wochenhausaufgaben (8.) – Sammeln von individuell bedeutsamen Unterrichtsdokumenten – „Schätzen“ – im Portfolio (vgl. 9.3), ebenso Lernstandsdiagnosen (vgl. 9.2) und Dokumentationsbögen (vgl. 9.2); Portfoliopräsen-tation zum Ende des Schuljahres 307 Die Reihenfolge versteht sich als Option und kann nicht die Gleichzeitigkeit ausgewählter Aspekte berücksichtigen. Greifen Sie Bausteine heraus und setzen Sie diese nach Ihren eige-nen Überzeugungen zusammen.

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