Implementación del ABP en Computadores para Educar

Cra. 11 No. 71-73, Ed. Davivienda - Pisos 10 y 11 / Línea 01 8000 919 273 / Teléfono: 313 7777
cpe@mintic.gov.co / www.computadoresparaeducar.gov.co
Bogotá, D.C - Colombia
ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Certificado No. CO12/44920 Certificado No. CO12/44921
Contribución a la reducción de la brecha digital mediante la implementación
de procesos confiables, seguros y ambientalmente responsables.
Sistema de Gestión de Calidad - www.sgs.com/certifiedclients
Lineamientos Pedagógicos

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
FUNDAMENTACIÓN TEORICA Y CONCEPTUALIZACIÓN DEL
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO EN EL MARCO DE LA ESTRATEGIA 2012-2014
COMPUTADORES PARA EDUCAR
DOCUMENTACIÓN ÁREA DE PEDAGOGÍA
COMPUTADORES PARA EDUCAR
Versión Fecha Tipo de Cambio/Documento Responsable
1.0 Enero 21 /2014 Documento guía Área Pedagógica
2.0 Febrero 1/2014 Desarrollo metodológico Área Pedagógica
Documentación Área de pedagogía
Apropiación
Realizado por:
Rennier Ligarretto
Nelson Cubides Salazar
Gina Camargo
Título:
LINEAMIENTOS PARA LA
CONCEPTUALIZACIÓN E INTEGRACIÓN
DEL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS (ABP) EN EL MARCO DE LA
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN
Revisado por: Área Pedagógica
Aprobado por: Marlio Sierra
Versión 2.0 Fecha: 01/02/14

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Tabla de contenido
1. PRESENTACIÓN.....................................................................................................................................................4
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP).....................................................................................................5
2.1 Orígenes del ABP .......................................................................................................................................5
2.2 Definición del ABP .....................................................................................................................................5
2.3 Bases pedagógicas del ABP........................................................................................................................6
2.4 El rol del docente en el ABP.......................................................................................................................9
2.5 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas............................................................................................10
3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP..................................................................................12
3.1 Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional. ........14
4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DE COMPUTADORES PARA EDUCAR...........................................................................14
5. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA INTEGRACIÓN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA
ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO DE COMPUTADORES PARA EDUCAR..........................................................16
5.1 Momento 1 – Problematización..............................................................................................................17
5.1.1 Actividad 1: Ideas Previas – Escenario Problémico ...................................................................17
5.2 Momento 2 – Indagación. .......................................................................................................................20
5.2.1 Actividad 2: Teorías implícitas...................................................................................................20
5.2.2 Actividad 3: Desarrollo de las competencias básicas. ...............................................................20
Acciones requeridas para desarrollar las competencias básicas de los estudiantes. ......................................23
5.3 Momento 3 – Tematización. ...................................................................................................................23
5.3.1 Actividad 4: Conceptualización..................................................................................................23
5.4 Momento 4 – Aplicación. ........................................................................................................................24
5.4.1 Actividad 5: Actividades de Aprendizaje. ..................................................................................24
5.4.2 Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo. ........................................................................................25
6. OBSERVACIONES FINALES. .................................................................................................................................26
7. BIBLIOGRAFÍA.....................................................................................................................................................26

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
"Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la
respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho"
Freire paulo.
1. PRESENTACIÓN
Este documento tiene como finalidad definir la fundamentación teórica, conceptual y metodológica para la ejecución en
campo de la Estrategia de Formación y Acceso de Computadores para Educar, y a su vez, brindar un marco didáctico para
la elaboración de los proyectos de aula con TIC desarrollados por los docentes.
Estos lineamientos se enfocan en la conceptualización del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como pilar pedagógico
estructural del proceso formativo en Computadores para Educar y desarrolla una metodología basada en la didáctica de las
ciencias propuesta en su momento por Viennot (1977); Driver (1977); Novak (1982) y en investigaciones más recientes con
Pope y Scott (1983); Lederman y Zeidler (1987) y Reyes (2001) principalmente. Estos trabajos son una referencia importante
que Computadores para Educar considera esencial para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje
fundamentalmente de las ciencias.
Esta propuesta es una respuesta metodológica de los momentos y niveles de la estrategia de formación de Computadores
para Educar que ha sido desarrollada ampliamente en el documento “La formación de docentes en TIC, casos exitosos de
Computadores para Educar” de Briceño, Gonzáles y Mosquera (2010) también enmarcada en los lineamientos de la
UNESCO (2008, 2011) y las políticas del Ministerio de Educación Nacional en cuanto la formación de docentes con TIC se
refiere.
Los “Lineamientos para la conceptualización e integración del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en el marco de la
estrategia de formación Computadores para Educar” plantean que el docente se desarrolla en dos planos: El construido
socialmente, como profesional cuyo campo de saber es la enseñanza y, como investigador que produce, a su vez, un saber
en dos dimensiones: el generado por sus estudiantes a partir del planteamiento de un problema, y de otra, la solución del
mismo a partir de una serie de competencias que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes.
Estos componentes responden a la iniciativa del Programa Ondas de Colciencias1 que promueve la estrategia de
autoformación, formación colaborativa, producción de saber y conocimiento y apropiación para docentes con mediación de
TIC. A su vez reconoce el ejercicio práctico del docente como investigador para fortalecer el proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus estudiantes y aportar en la construcción de saber y conocimiento sobre la investigación pedagógica de un
problema en particular.
En consecuencia, el docente puede abordar su proceso investigativo profundizando en un problema temático planteado
durante su trabajo pedagógico, o bien partir del análisis de sus experiencias de uso de las TIC en el aula.
El objetivo de la metodología que proponemos es que a mediano plazo el docente haya sistematizado sus experiencias,
pudiendo compartidas con otros grupos de maestros o investigadores, capaces de aportar a la transformación de los
procesos pedagógicos de sus instituciones educativas.
1 Manjarrés, María E, Mejía, Marco R., Ciprian, Jenny E. Manual de apoyo a la gestión y a la construcción del Programa Ondas. Colciencias. Bogotá,
Prograf. 2011 p. 127.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
El proceso investigativo previsto en este caso, se apoya metodológicamente en la implementación de las TIC en los planes
de aula y en el currículum, generando, en consecuencia, dinámicas de transformación de los enfoques y modelos
pedagógicos y, por ende, de la sede educativa. Desde esta perspectiva, planteada por el proyecto Ondas de Colciencias, la
apropiación es un instrumento fundamental para construir ciudadanía y democracia en el siglo XXI2.
En general, esta propuesta asume un enfoque formativo que busca alcanzar transformaciones en los docentes3 y,
consecuentemente, contribuir al mejoramiento de la calidad educativa de manera gradual o progresiva4, donde el
planteamiento de un problema, el aprendizaje significativo y la didáctica de las ciencias, son fundamentales para el
mejoramiento de la calidad educativa, siendo la evaluación una de las maneras para verificar el avance del proceso que se
ha desarrollado. Para que esto sea posible, es necesario concebir la formación continua como un ejercicio reflexivo y
progresivo, Porlán y Pozo (2006), actividad que Computadores para Educar promueve constantemente en el marco de su
Estrategia de Formación y Acceso.
2. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP)
2.1 Orígenes del ABP
Los métodos de enseñanza-aprendizaje son fundamentales para la incorporación de las TIC en el aula, por cuanto
establecen una didáctica que facilita los procesos cognitivos de los estudiantes y contribuyen a mejorar la capacidad de
comprensión de un tema concreto.
Desde los años 60s han surgido nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje que están transformando las prácticas de
aula y que buscan un papel más activo del estudiante en su proceso educativo, como por ejemplo el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), también conocido por sus siglas en inglés PBL (Problem Basad Learning) que surge cuando un grupo de
docentes decidieron repensar el esquema formativo previsto para las escuelas de medicina Medicina de Limburg
(Maastricht), de Sherbrooke (Canadá) y de Ginebra (Suiza), que estaba basado en una estructura tradicional de formación,
con clases expositivas, patrones de repetición y un creciente proceso de deshumanización del quehacer social y profesional.
En su momento el ABP procuraba desarrollar competencias para adquirir información, sintetizarla y constituir hipótesis; a
este proceso se le denominó “Razonamiento hipotético deductivo”. El modelo fue creciendo rápidamente y se generalizó en
varias instituciones académicas de Europa y Estados Unidos principalmente.
2.2 Definición del ABP
Para Escribano, et al (2008) el Aprendizaje Basado en Problemas es un sistema didáctico que requiere que los estudiantes
se involucren de forma activa en su propio aprendizaje hasta el punto de definir un escenario de formación autodirigida. Son
2 Manjarrés, María E, Mejía, Marco R., Ciprian, Jenny E. Manual de apoyo a la gestión y a la construcción del Programa Ondas. Colciencias. Bogotá,
Prograf. 2011.
3 Se utilizará la palabra docente para hacer referencia incluso a directivos docentes.
4 Ver los trabajos de: Porlán, R., Martin del Pozo, r., Rvero, A., Harres, J., Azcarate, P. Y Pizzato, m. (2010). El cambio del profesorado de ciencias I:
marco teórico y formativo. Enseñanza de las Ciencias, 28 (1), pp. 31-46.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
los estudiantes quienes toman la iniciática para resolver los problemas, por tanto es el alumno el elemento central del
aprendizaje.
En esta misma línea conceptual, Barrows (1986) define el ABP como: “un método de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”, este aprendizaje
contiene algunos elementos diferenciados que potencian los procesos de aprendizaje entre los cuales se encuentran:
Fig. 1 Características del ABP. Fuente: Barrows (1986)
En este contexto el ABP propone que el estudiante afronte un problema que surga en un escenario real, que ha sido
diseñado por el docente, y a través del trabajo colaborativo deben solucionarlo. Este proceso desarrolla habilidades como el
trabajo en equipo, técnicas de resolución de problemas y técnicas de investigación principalmente. El ABP favorece la
autonomía cognoscitiva y contribuye a desarrollar el aprendizaje significativo en el estudiante.
2.3 Bases pedagógicas del ABP.
Las bases pedagógicas del ABP tienen su origen en la psicología cognitiva, específicamente en el constructivismo, donde el
aprendizaje se entiende como un proceso de construcción activa del nuevo conocimiento sobre la base de las ideas previas
del estudiante.
Las características esenciales de la acción constructivista son básicamente cuatro:

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
 Se apoya en la estructura conceptual de cada estudiante: parte de las ideas y preconceptos de que el
estudiante trae sobre el tema de la clase.
 Anticipa el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del nuevo concepto y su repercusión en la
estructura mental.
 Confronta las ideas y preconceptos afines del tema de la enseñanza, con el nuevo concepto científico que
enseña.
 Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con otros conceptos de la estructura cognitiva
con el fin de ampliar su transferencia.
Principales exponentes del Constructivismo, citados por Almeida, (2006):
Constructivismo psicogenético: Se centra en el estudio del funcionamiento de la mente de los individuos. Su principal
exponente es Piaget, que señala que la relación que tiene el individuo con el mundo está mediatizada por las construcciones
mentales que de él tenga, que están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que varían cualitativamente en el
proceso evolutivo del individuo en busca de equilibrios cada vez más estables y duraderos. Para Piaget el pensamiento
posee una estructura que se construye de forma progresiva.
Constructivismo social: El desarrollo del conocimiento tiene un origen social. Fue Vigotsky quien propone el concepto de
desarrollo próximo, que establece la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer
por sí solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sería capaz de hacer con la ayuda de un adulto o un compañero
más capaz).
Constructivismo Radical: La construcción del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar
representaciones objetivas ni verdaderas de la realidad, sólo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Su
principales exponentes son Von Glaserfeld y Matarona.
El ABP tiene entonces una base socio-constructivista porque se aleja del aprendizaje receptivo, monótono y pasivo, antes
bien favorece los procesos metacognitivos del estudiante, es decir, se enfoca en cómo se aprende y en la autorregulación
del aprendizaje. Estos elementos coinciden con la propuesta del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, citado por Escribano, et al (2008) que señalan:
 El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio ambiente.
 El conflicto cognitivo que se provoca al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la
evaluación de las diferentes interpretaciones individuales que se hacen sobre la misma realidad, situación o
fenómeno.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
El ABP es también una estrategia que motiva al aprendizaje, fortalece las habilidades de comunicación, y contribuye
esencialmente a trabajar cooperativamente con la ayuda del docente, una actividad propia de los ambientes mediados por
TIC y escenarios globalizados.
El ABP estimula al estudiante a que se empodere de su proceso de aprendizaje creando un papel activo en donde los
temarios a desarrollar en la estructura curricular de la institución son impartidos a través del planteamiento de un problema
como elemento principal, que posteriormente el alumno debe que sustentar con fuentes, problematizar, correlacionar y
debatir con sus compañeros de aula.
Estos problemas no generan aprendizaje si no están contextualizados conforme las realidades de cada grupo, por
consiguiente es vital realizar este proceso para que en el proceso de resolución el alumno consiga lograr aprendizajes
basados en su propia reflexión sobre el problema abordado. En este sentido el estudiante adquiere consciencia sobre lo
aprendido lo cual releva el elemento significativo y desarrolla estructuras, competencias y procesos reflexivos frente a su
papel activo en el aprender.
El ABP es entonces un método de enseñanza activo centrado en el alumno, pero es también un enfoque curricular, una
manera de elaborar y organizar el currículo por problemas en lugar de por disciplinas Bond y Feletti, (1991); Robinson,
(1993) y Shank, (1994) citados por Egidio, et al (2007).
De una forma más concreta, Egidio, et al (2007), el ABP puede sintetizarse a partir de las siguientes características:
 Como punto de partida se considera que es condición del aprendizaje que el estudiante se responsabilice de él. El
método emplaza al estudiante en el centro del aprendizaje y el profesor se coloca estratégicamente en la periferia,
desde donde aporta el apoyo y la ayuda apropiados. La misión del educador es proporcionar las mejores
condiciones para que el estudiante culmine con éxito su tarea.
 Es un procedimiento basado en fundamentos teóricos en los que la actividad de aprender supone que un estudiante
se compromete activamente en la construcción de sus conocimientos y que durante el aprendizaje aplica los
conocimientos previos.
 tiliza estrategias de motivación intr nseca. El deseo de aprender es propio del alumno, a ue éste se siente
estimulado a buscar conocimientos por si solo.
 Organiza el currículo alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes aprendizajes integrados y
con más posibilidades de ser transferidos.
 La mayor parte de la formación tiene lugar en el contexto de pequeños grupos (más que en sesiones de clases
expositivas).
 Enfatiza como objetivo promover las habilidades necesarias para el aprendizaje durante toda la vida.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
2.4 El rol del docente en el ABP
Lesourne (1993), citado por Egidio, et al (2007) señala que uno de los cambios sustanciales que se exigen a los docentes es
la capacidad de trabajar en equipo. En este sentido señala que la profesión docente no se define como la prestación tarifada
de una actuación individual del tipo de los profesionales liberales, sino como la participación en un aparato de producción,
con una devolución de la responsabilidad resultante en la participación de tareas concertadas”. La concepción de la docencia
deja de ser un arte o un oficio artesano individual a medida que el ABP “supone individuos autónomos, pero dentro de
e uipos con un sentido de responsabilidad colectiva”.
A partir de lo anterior el rol del docente encuentra una posición mediadora donde su papel es de guía de conocimientos, de
mediador de “escenarios pedagógicos” ue se puedan presentar entre los estudiantes. Con el ABP el profesor pasa de ser
una persona que imparte conocimientos a un guía que diseña nuevas situaciones de ensenanza-aprendizaje y ayuda a los
alumnos a encontrar, organizar y manejar esos conocimientos. Desde esa perspectiva, los estudiantes se convierten en
investigadores, mientras los docentes enseñan a los alumnos a evaluar y a tratar práctica y críticamente las informaciones
que tienen a su alcance. Esta manera de proceder resulta mucho más próxima a la vida real que los métodos tradicionales
de enseñanza. Egidio, et al (2007).
En el Aprendizaje Basado en Problemas el profesor no necesita ser un experto en un área de conocimiento, porque su papel
como tutor, le permite orientar su clase en la detección de problemas y preparar el material, los recursos y todas las ayudas
que contribuyan a buscar una solución concreta. Su papel es más bien de un motivador de sus estudiantes que les ayuda a
reflexionar sobre sus necesidades de formación y sobre cómo satisfacerlas (figura 2).
Fig. 2 Roles del docente y del estudiante en el ABP. Fuente: Barrows (1986)

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
2.5 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas.
El ABP propone un nuevo contexto para el estudiante que le lleva a desarrollar nuevos elementos y adquirir habilidades para
resolver un problema guiado por el docente. Es un proceso que involucra observación, análisis, reflexión, generación e
intercambio de ideas principalmente.
El ABP es necesariamente un espacio colaborativo que reivindica al estudiante como corresponsable y generador de
conocimiento, es este sentido, requiere de una ruta a desarrollar para cumplir su objetivo principal, la cual es definida por
Morales y Landa (2004) en la Figura 3.
Fig. 3 Ruta del Aprendizaje Basado en Problemas. Morales y Landa (2004)

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Como puede observarse en la ruta presentada, en el ABP el problema se concibe como un conjunto de situaciones en un
contexto dado, nuevo para el estudiante, en la que la sola utilización de los esquemas conocidos no es suficiente, sino que
deben emplearse elementos precisos de conocimiento y comprensión. Para examinarlo y resolverlo, el estudiante, guiado
por el profesor, observa, fija lo que sabe y no sabe, busca, analiza, juzga, evalúa, reflexiona e intercambia. Se apoya en los
conocimientos adquiridos para generar ideas, preguntas, hipótesis y soluciones. Egidio, et al (2007)
El ABP implica entonces una serie de cambios en los objetivos a lograr y en los procesos evaluativos de formación (figura 4).
Fig. 4 Cambios en los objetivos y en la evaluación, Egidio, et al (2007).
De acuerdo con el autor estos cambios necesariamente inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de manera
específica sobre tres aspectos:
 Conceptos y procedimientos, conocimientos adquiridos y aptitudes.
 Estrategias: Objetivos de autoaprendizaje y autonomía. El proceso de trabajo tiene como condición que el
estudiante sea un participante activo a la vez que autónomo.
 Cooperación: Trabajo en equipo. Cada encuentro del grupo finaliza con una evaluación del proceso del grupo.
Esta participación debe considerarse como uno de los criterios para evaluar la calidad.
Desde luego estos cambios afectan los procesos evaluativos de los estudiantes a medida que la estrategia de
autoevaluación (metacognición), la evaluación por iguales (autonomía y responsabilidad en grupo) y la evaluación por el
profesor (formativa y sumativa) se transforman a partir del medio ambiente, Egidio, et al (2007).

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
3. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL CONTEXTO DEL ABP.
Hemos señalado que el ABP facilita la comprensión de los nuevos conocimientos. Lo que resulta indispensable para lograr
aprendizajes significativos. A medida que el estudiante aprende a establecer relaciones entre sus ideas previas y el
conocimiento nuevo se constituye la significatividad del aprendizaje.
Para Ausubel y Novak (1983) el aprendizaje debe ser aprendido de manera relevante; el estudiante debe poseer en su
estructura cognitiva previa una serie de conceptos formados, de manera que el nuevo conocimiento pueda vincularse con el
anterior. El estudiante debe manifestar una actitud positiva hacia el aprendizaje y demostrar una disposición para relacionar
el material de aprendizaje y demostrar una disposición para relacionar el material de aprendizaje con la estructura cognitiva
particular de posee.
Los postulados de Ausubel y Novak trabajan el proceso de aprendizaje concebido desde un sistema relacional, en el
transcurso de adquirir nuevos conocimientos no se concibe al alumno (Comunidad) como una tabla rasa desprovista de
conocimientos, por el contrario los nuevos aprendizajes parten de ideas previas buscando una conectividad y significancia en
su quehacer diario. Aznar (2007) refiere:
Un tercer aspecto en la teoría del aprendizaje significativo se basa en que los conceptos tienen diferente
profundidad, es decir, que los conceptos deben ir de lo más general a lo más específico. Consecuentemente, el
material instruccional o pedagógico que se elabore deberá estar diseñado para superar el conocimiento
memorístico general y tradicional de las aulas y lograr un aprendizaje más integrador, comprensivo, de largo plazo,
autónomo y estimulante (p.4).
Fig. 5 Esquema general de Aprendizaje Significativo. Fuente: Ausubel y Novak (1983)

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
El Aprendizaje Basado en Problemas favorece el aprendizaje significativo a medida que el alumno adquiere nuevos
elementos que le permiten establecer una relación entre sus saberes previos y el nuevo conocimiento que adquiere como
resultado del planteamiento del problema y su aplicación al contexto.
El aprendizaje significativo es susceptible de aplicar a diferentes contextos a partir de concepciones previas sobre un
concepto las cuales se alimentan de nuevas experiencias y en la interacción emergen nuevos saberes los cuales contienen
el elemento significativo. El ABP aporta a este elemento como un catalizador de conocimiento, es decir a partir de saberes
previos los cuales se debaten y desarrollan en grupos en donde el papel del docente media los conflictos y a partir de esta
interacción se genera un nuevo conocimiento que se basa en lo vivencial logra una significancia en el aprendizaje, Sanchez
(2004) refiere:
La propuesta de trabajo: "Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)", presenta un paradigma alternativo al
tradicional. Un modelo educativo que permite a los estudiantes: adquirir conceptos y aplicarlos a nuevas
situaciones, a conseguir información de diversas fuentes y recursos; jugar un rol activo en el proceso de buscar
alternativas, investigar, proponer soluciones y analizar situaciones de manera colaborativa, sirviéndose de las
ventajas que le ofrecen las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.
Para Glaser (1991) los distintos componentes que conforma el ABP y el Aprendizaje Significativo intervienen en los procesos
formativos y como y contribuyen en el aprendizaje (figura 6).
Fig. 6 Factores que inciden en el aprendizaje. Fuente: Glaser (1991)

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
3.1 Semejanzas y diferencias entre el APB, el Aprendizaje Significativo y el Aprendizaje tradicional.
A continuación presentamos las diferencias y semejanzas más importantes que se encuentran entre los aprendizajes
desarrollados en el presente documento. Esta información permite ilustrar los aciertos que debe tener presente el docente
para incluir la fundamentación teórica desarrollada.
Fig. 7 Aprendizajes comparativos. Fuente: Glaser (1991)
4. PERTINENCIA DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN DE COMPUTADORES PARA EDUCAR.
El propósito de Computadores para Educar (CPE) al brindar un enfoque metodológico para su estrategia de formación
basado en el ABP y el Aprendizaje Significativo busca principalmente la reflexión de los procesos pedagógicos de los
docentes y el aprovechamiento de los recursos TIC para la identificación, generación y solución de problemas en campo.
Esta metodología reconoce los postulados que la UNESCO cuando propone la construcción del conocimiento, asumiendo
características especiales como el contexto que permita adquirir actitudes que permitan la toma responsable de decisiones y
la reflexión – acción, en un saber hacer cotidiano.
Computadores para Educar interpreta la realidad escolar como un sistema complejo y singular, con interacciones múltiples
entre diversas variables: relativas a los alumnos, al profesor, a la institución, el medio ambiente, etc. Tiene en cuenta todos
estos factores para el análisis de situaciones de enseñanza - aprendizaje particular. No se trata de resolver problemas y
encontrar la solución acertada sobre una información proporcionada previamente, sino de encontrar espacios de reflexión
que contribuya con el desarrollo de las competencias establecidas por el Ministerio de Educación Nacional.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
En este orden de ideas, en CPE entendemos el Aprendizaje Basado en Problemas como un complemento didáctico para la
formación integral del estudiante, como una estrategia que favorece el proceso de construcción, modificación y
enriquecimiento de los esquemas de conocimiento, los cuales están relacionados con el establecimiento del conflicto, la
confrontación de puntos de vista diferentes, la importancia de los errores y el conocimiento y control del proceso de
aprendizaje (estrategias cognitivas y meta cognitivas).
Así mismo, entendemos que el rol del docente es considerado como vital porque desarrolla un papel activo que guía y facilita
el acceso al conocimiento, gracias al uso metodológico del ABP y la apropiación de las herramientas tecnológicas, a partir de
los lineamientos establecidos por la ONU (2004):
Para que la educación pueda explotar al máximo los beneficios de las TICs en el proceso de aprendizaje, es
esencial que tanto los futuros docentes como los maestros en actividad sepan utilizar estas herramientas. Las
instituciones y los programas de formación deben liderar y servir como modelo para la capacitación tanto de futuros
docentes como de docentes en actividad, en lo que respecta a nuevos métodos pedagógicos y nuevas
herramientas de aprendizaje.
En el enfoque metodológico ABP propuesto por CPE juega un papel fundamental la motivación, los estudiantes construyen
su conocimiento sobre la base de problemas de la vida real, estimula capacidades como el liderazgo, la comunicación, la
toma de decisiones, el pensamiento crítico, la creatividad y el trabajo pluridisciplinar. El problema dirige todo el proceso, es el
elemento que se utiliza como germen del proceso de construcción del conocimiento.
En el mismo sentido Computadores para Educar (CPE) tiene como principal propósito misional generar oportunidades de
desarrollo en las diferentes regiones del país mediando este desarrollo a través de las TIC y convirtiéndolas en un elemento
atractivo para el docente y el alumno, a lo anterior desde CPE se han relevado algunas posturas internacionales
mencionadas en la estrategia las cuales conforme su pertinencia se mencionan a continuación:
En el 2008, y más reciente en el 2011, la Unesco desarrolla unas orientaciones para la formación docente en
TIC y propone un marco de competencias que potencia el desarrollo de prácticas escolares que incorporan las
TIC como elemento para el aprendizaje. Las orientaciones hacen especial énfasis en el desarrollo de
conocimiento pertinente, en los profesores, para que trabajen desde sus problemáticas y sus contextos (p.6).
En ese sentido, COMPUTADORES PARA EDUCAR reconoce que uno de los factores de la calidad educativa5
es la formación de docentes. Esta ha de ser asumida, como un proceso investigativo que no se agote en la
enunciación de un currículo, sino que se va trasformando y enriqueciendo de la misma práctica de los docentes,
entre otros motivos, porque debe existir una sinergia entre las políticas nacionales y el conocimiento que se
genera en las aulas (p.7).
5 La calidad educativa se entiende como la formación de mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen
los derechos humanos, cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad
para ellos y para el país. Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la
sociedad.Ministerio de Educación Nacional -Plan Sectorial de Educación 2011-2014, "Educación de calidad, el camino para la prosperidad”.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
5. PROPUESTA METODOLÓGICA PARA LA INTEGRACIÓN DEL ABP Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EN LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO DE COMPUTADORES PARA EDUCAR.
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia didáctica y metodológica fundamental del proceso formativo
en Computadores para Educar y tiene su base conceptual en la didáctica de las ciencias desarrollada por Viennot (1977);
Driver (1977); Novak (1982), Pope y Scott (1983); Lederman y Zeidler (1987) y Reyes (2001) principalmente. Estos trabajos
son una referencia importante que Computadores para Educar considera esencial para mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje fundamentalmente de las ciencias.
A partir de estos referentes conceptuales adaptamos la propuesta de Ruiz (2006) al contexto colombiano, el cual desarrolla
cuatro momentos específicos y seis actividades a desarrollar, la cual describimos a continuación:
Fig. 8 Integración del ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formación y Acceso de Computadores para
Educar . Fuente: Adaptado de Ruiz (2006).

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
5.1 Momento 1 – Problematización
Este momento hace referencia a la definición del problema investigativo o problema central a desarrollar como base del
proyecto de aula con TIC. El docente necesita entender la metodología del ABP y como se articula con el proceso formativo
del alumno. Para la problematización es necesario que el docente parta de las ideas previas del estudiante y posteriormente
desarrolle una serie de actividades inmersas en un escenario problémico que contribuye a fortalecer las competencias
investigativas del alumno.
5.1.1 Actividad 1: Ideas Previas – Escenario Problémico
Se propone introducir al estudiante dentro de un campo de estudio específico previamente seleccionado por el docente. La
temática debe ser clara y de relevante importancia para despertar la motivación del alumno y centrar su atención para luego
describir la tarea por realizar. Este aspecto debe constituirse en un proceso de problematización que conduzca a producir
hipótesis primarias, las cuales tienen mucha relación con las ideas previas de los alumnos, Ruiz (2006).
Las ideas previas son construcciones mentales que el individuo elabora en su contacto con situaciones cotidianas, con
grupos o individualmente y que varían en función del contexto que el sujeto posee y que lo utiliza en su relación con el
entorno (Rodríguez, 1999). En otras palabras son elaboraciones (implicitas o explícitas) que el estudiante realiza a partir de
su interacción con el entorno, las cuales pueden arraigarse profundamente en el individuo.
Otras características de las ideas previas son, Tamayo, (2000), citado por Ruiz (2006):
 No son congruentes con los conceptos, leyes y teorías que los alumnos tienen que aprender.
 Constituyen un esquema conceptual coherente.
 Interfieren en el aprendizaje de las ciencias, siendo responsables en parte, de la dificultad de algunos alumnos para
esas asignaturas y de su bajo rendimiento académico.
Señala Ruiz (2006) que las ideas que posee un sujeto en su mente son el resultado de su experiencia, que tiene una
relación con el mundo físico que le permiten acercarse a predecir el comportamiento de ese mundo. Podemos afirmar, de
igual manera que las ideas previas que posee un sujeto están conformadas por un conocimiento declarativo, vinculado a lo
conceptual y un conocimiento procedimental, que se refiere a la aplicación del mismo.
Otros autores como Pozo (1999) apuntan a que las ideas previsas tienen tres origenes diferentes:

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Fig. 9 Origen de las ideas previas. Fuente Pozo, (1999).
 De origen sensorial: Surgen de manera espontánea en la cotidianidad del individuo, que puede llevar a la
generación de errores o falsas soluciones.
 De origen cultural: Involucra todas aquellas creencias que el individuo apropia en una comunidad de manera
natural, muchas de ellas no científicas pero que determinan el origen de sus ideas.
 De origen escolar/académico: Donde el individuo se apopia de conceptos científicos que asimila de igual manera
que sus otras fuentes de conocimiento (sensorial y cultural), generando confusión y la no distinción entre la
naturaleza del conocimiento científico y el conocimiento sensorial o social.
Estos elementos en su conjunto constituyen una base importante para aprender y enseñar ciencias. Investigaciones
relacionadas presentan tres tipos de fuente, Porlán (1998):
 Desde el conocimiento científico previo del docente (naturaleza, estatus, relación con otros conocimientos,
modo de producción, cambio, etc.).
 Desde la base pedagógica del docente y los aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje en el
contexto escolar.
 Desde lo epistemológico y su relación entre el conocimiento, su construcción y transmisión en el contexto escolar.
Construcción del escenario problémico.
Las ideas previas son determinantes para la resolución de problemas, y a partir de allí, la generación de conocimiento. La
aplicación de estas ideas se desarrollan mediante un escenario problémico donde el docente cumple una función de guía o
tutor que garantiza la aplicación metodológica y si es necesario reorienta actividades para la resolución del problema
propuesto.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
La International Hospitality Management School and Stenden University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010), han
desarrollado una serie de pasos que sirven de guía para el docente en la elaboración del escenario problémico en el marco
del ABP que hemos presentado. Aplicar este modelo metodológico contribuye a establecer las bases para la Integración del
ABP y el aprendizaje significativo en la Estrategia de Formación y Acceso de Computadores para Educar.
Tabla 1. Definición del escenario problémico en el marco del ABP. Fuente: Hospitality Management School and Stenden
University of Applied Sciences, Zwaal y Otting (2010)
Paso 1
Aclarar los términos y conceptos que no son fácilmente comprensibles:
 Establecer las ideas previas sobre el tema a desarrollar.
 Se resume el tema a desarrollar.
 Los estudiantes establecen palabras y conceptos clave.
 Los puntos principales del problema son determinados.
Paso 2
Definir el problema:
 Los estudiantes presentan un enunciado del problema.
 El grupo llega a un consenso sobre el planteamiento del problema.
 El enunciado del problema se escribe en una hoja o pizarra blanca.
Paso 3
Analizar el problema:
 Se discute colaborativamente la forma de analizar. Ej. Árbol del problema, espina de
pescado, etc.
 Se aplica el método de análisis seleccionado.
Paso 4
Diseñar el escenario problémico:
 A partir de un marco estructurado se establecen relaciones entre el contexto y situación
encontrada.
 Se establece jerarquía de los temas que se destacan.
Paso 5
Formular los objetivos de aprendizaje:
 Establecer una serie de preguntas para responder al problema.
 Las preguntas tienen como objetivo fortalecer el estudio auto-dirigido
 Los estudiantes discuten las posibles fuentes para utilizar para responder a las preguntas.
Paso 6
Recolectar información adicional fuera del grupo:
 Cada estudiante investiga individualmente fuentes bibliográficas para responder las
preguntas planteadas en grupo.
Paso 7
Sintetizar y poner a prueba la información obtenida:
 En una sesión de grupo final se da respuesta a las preguntas propuestas.
 Se sintetiza la información obtenida y se presenta un resumen final del problema.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
5.2 Momento 2 – Indagación.
El momento de indagación busca dos aspectos fundamentales. Por una parte define las teorías implícitas que el estudiante
necesita conocer para investigar y abordar el problema, y de otra, las competencias básicas que se desarrollarán a partir del
proyecto de aula con TIC que surge con el diseño del escenario problémico.
5.2.1 Actividad 2: Teorías implícitas.
La estructura teórica brindada por el docente es un factor decisivo en la transposición didáctica y de la construcción del
conocimiento. Es el profesor es quien establece un actitud reflexiva, crítica e investigativa en sus estudiantes desde sus
propias concepciones, creencias y teorías implícitas no siendo total o parcialmente consciente de los saberes que imparte.
Las concepciones teor as impl citas del profesorado… son una s ntesis de conocimientos ue conforman su
quehacer pedagógico, san sentido a sus decisiones y contradicciones, y le permiten hacer frente a las contingencias
de la enseñanza… pueden a udarnos a comprender mejor la didáctica entre pensamiento acción, teor a práctica
de la enseñanza. Son un vínculo imprescindible para entender las relaciones entre la cultura pedagógica
(curriculum) y la práctica docente (enseñanza). Marrero, (1991), citado por Torres (2003).
En ese proceso de transposición didáctica que realiza el docente, en el cual el nivel educativo del alumno se transforma a
partir de la contrastación con al ciencia, es necesario identificar las teorías que los alumnos deben abordar y que serán
contrastadas con sus propias representaciones e ideas previas, que juegan un papel determinante en la construcción del
conocimiento. De esta forma, las teorías implícitas configuran la directriz de la acción didáctica para comunicar y construir
posteriormente un proyecto de aula.
La siguiente tabla contribuye a establecer la relación entre las teorías implícitas y el problema que se ha definido.
Tabla 2. Relación de teorías implícitas. Fuente: Elaboración propia.
Teorías implícitas del docente
Identificar las teorías implícitas del docente que afectan el desarrollo del
problema.
Teorías implícitas del estudiante
Identificar las teorías implícitas del estudiante que afectan el desarrollo del
problema.
Origen de las teorías implícitas
Establecer el tipo de fuente de las teorías: de origen sensorial, de origen social o
de origen escolar/académico.
Relación entre las teorías y el
problema
Establecer las relaciones y la forma como afectan el desarrollo del problema.
5.2.2 Actividad 3: Desarrollo de las competencias básicas.
Durante el momento 2 (de Indagación) el docente identifica las competencias básicas que desarrollan los estudiantes a partir
de los estándares definidos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) como estrategia de mejoramiento de calidad de la
educación.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Las competencias básicas definidas por el MEN6 son:
 Competencias Científicas
Implica desarrollar el pensamiento científico en el estudiante, llevando a la práctica la premisa de que todo científico –grande
o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente
surgen de su curiosidad ante la observación del entorno y su capacidad para analizar lo que observa.
 Competencias Matemáticas
Buscan generar procesos matemáticos como razonar, comunicar, modelar, resolver problemas, formular, comparar y
ejercitar procedimientos y algoritmos.
 Competencias Comunicativas
La enseñanza pertinente del lenguaje, la promoción y el fomento de la lectura y la escritura son determinantes para
garantizar que los estudiantes desarrollen competencias comunicativas que favorezcan su desempeño a nivel personal,
afectivo, social, cultural e intelectual. Estas competencias contribuyen al mejoramiento de las prácticas pedagógicas en
lenguaje y por ende a la calidad educativa.
 Competencias Ciudadanas
Prepara al estudiante para enfrentar los problemas sociales de su comunidad, la falta de participación ciudadana y la
discriminación que han generado negativamente las distintas esferas de la sociedad colombiana.
Las competencias básicas establecidas por el MEN deben ser identificas en el marco del proyecto de aula con TIC para que
el docente establezca las acciones necesarias para su aplicación. Así mismo, el profesor es consciente de las competencias
que debe apropiar para apoyar los procesos pedagógicos, los cuales han documentado en el libro “La formación de docentes
en TIC, casos exitosos de Computadores para Educar” Briceño, González, Mosquera, (2010).
Fig. 10. Características de un docente TIC: dimensiones de las competencias. Fuente: Briceño, González, Mosquera, (2010).
6 Ministerio de Educación Nacional. Programas y proyectos para el desarrollo de competencias. Consultado de
http://www.colombiaaprende.edu.co/html/competencias/1746/articles-249473_recurso_1.pdf

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
1. Técnicas y tecnológicas: aquellas que hacen parte a una apropiación de las TIC, manejo y competencias para compartir
información, crea contenidos digitales, recupera información digital y participa en redes sociales con el fin de
defenderse en un mundo tecnológico y aprovecharlas para la vida misma dimensionado sus potencialidades en el
ámbito pedagógico.
2. Disciplinares: Se refiere a los conocimientos propios de su área disciplinar y profesional que contribuyen a viabilizar el
proyecto aula. Las competencias referidas a este aspecto, tienen que ver con el conocimiento y dominio disciplinar. No
se hace referencia, a analizar las TIC como una asignatura, sino que hacemos insistencia, en la importancia que el
docente reflexione acerca de su formación, y cómo las TIC, entran a apoyar la enseñanza del área en la que se
especialice.
3. Pedagógicas: Hace referencia al proceso de enseñanaza y aprendizaje de los conocimientos que se llevan al aula.
Estas competencias tienen que ver con la creatividad e innovación para asumir una perspectiva pedagógica, es decir, la
didáctica para aplicar los saberes en la cotidianidad y solucionar problemas; por último, la organización de saberes
pertinentes que incluye los procesos de evaluación de aprendizajes.
4. Investigativas: La investigación es un proceso donde confluye la teoría y la práctica. Se guía inicialmente por una
pregunta y se desarrolla a través de una metodología que implica pensamiento reflexivo y analítico. Aquí las diversas
metodologías que pudiesen confluir en el abordaje de un problema permiten un desarrollo sistémico y articulado del
conocimiento, igualmente, el ser creativo tiene que ver con este elemento. Por ello, es un eje fundamental para los
programas de formación, pues las competencias que se requieren corresponden a la problematización sobre la realidad
educativa. De esta manera la investigación puede ser un componente articulador de las propuestas curriculares y
pedagógicas en TIC en los establecimientos educativos.
5. Actitudinales: Son aquellas disposiciones motivacionales y afectivas que deben desarrollar los docentes para favorecer
el aprendizaje en los estudiantes. Tienen que ver con aquellas características personales que permiten generar una
relación pertinente entre el docente, el conocimiento a enseñar y el estudiante.
6. Comunicativas: Sin lugar a dudas una comunicación efectiva, multidireccional, y no centrada exclusivamente en el
docente es fundamental en el aprendizaje en los estudiantes. La generación de diálogos participativos y de reflexiones,
es un requisito indispensable si se desean construir conocimientos en un ambiente de aprendizaje.
7. Evaluativas: es un proceso que no puede ser enfrentado como una cifra, o un número, es una oportunidad de mejora, de
formar; si se conoce lo que se evalúa y los avances de lo que se hace, el docente estará en la capacidad de enfrentar
con criterio su labor. Hay que enfrentar las diversas formas de evaluación que la pedagogía y didáctica ofrece, y como
se convierte incluso en una estrategia de enseñanza.
Las anteriores competencias no solo exponen un conocimiento a adquirir por el docente sino que plantean unos elementos
conceptuales que son necesarios operacionalizar en la práctica docente. Estas competencias son también identificadas en el
Momento 2 (de Indagación). Tabla 3.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Tabla 3. Acciones para desarrollar competencias. Fuente: Elaboración propia.
Competencias básicas de los
estudiantes.
Acciones a desarrollar Competencias TIC de los
docentes.
Acciones a desarrollar
Relación de las competencias
básicas que desarrollarán los
estudiantes con el abordaje del
proyecto de aula con TIC.
Acciones requeridas para
desarrollar las
competencias básicas de
los estudiantes.
Relación de las competencias
TIC que desarrollarán los
docentes con el abordaje del
Acciones requeridas para
desarrollar las
competencias TIC de los
docentes.
5.3 Momento 3 – Tematización.
El momento de tematización permite conceptualizar todos las acciones, teorías, estrategias didácticas necesarias para la
ejecución del proyecto de aula con TIC por parte del docente. Es una etapa donde los estudiantes encuentran los elementos
necesarios para intervenir, entender y resolver el problema. Para esto es indispensable que exista una interacción grupal
posibilitando la conjunción de distintos puntos de vista orientados al tema de estudio.
5.3.1 Actividad 4: Conceptualización.
Los conceptos son construcciones o imágenes mentales, por medio de las cuales comprendemos las experiencias que
surgen a medida que se interactúa con el entorno. Estas construcciones surgen por medio de la integración en clases o
categorías, que agrupan nuevos conocimientos y nuevas experiencias con los conocimientos y experiencias almacenados en
la memoria. Putnam (1975). Este proceso de contrastación conceptual permite la integración de datos, experiencias, teorías
y todos aquellos aspectos que permiten realizar una representación mental del tema de estudio.
La conceptualización está necesariamente vinculada con el contexto del estudiante, generando significación y valoración a
los procesos de enseñanza-aprendizaje. A medida que los alumnos integran la realidad con los conceptos se produce una
actividad intelectual que conlleva al conocimiento. Este proceso es fundamental para la aplicación y puesta en práctica del
proyecto de aula porque permite relacionar lo intelectual con lo procedimental. Toma una perspectiva abstracta y simplificada
del conocimiento que se tiene del tema de estudio y se articula con la experiencia de una situación real.
Los elementos básicos para la conceptualización se describen en la Tabla 4.
Tabla 4. Pasos básicos de la conceptualización. Fuente: Elaboración propia.
Criterio Pregunta orientadora
Categoría Establecer el orden o peso jerárquico que tiene el concepto, la teoría o la estrategia
que se conceptualiza.
Atributo Determinar la cualidad más importante del concepto y cómo aporta al desarrollo del
Causa Efecto Qué efectos en el contexto se generan a partir de la puesta en práctica del proyecto
de aula con TIC

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
5.4 Momento 4 – Aplicación.
El momento de aplicación es implica la puesta didáctica del proyecto de aula con TIC se evidencian los resultados y se
concretan los aprendizajes y los ajustes que se requieran. Con el apoyo de actividades de aprendizaje que permite
establecer una serie de acciones o tareas con las cuales el estudiante aprenderá sus contenidos. De otra parte, aborda un
ejercicio metacognitivo con el cual el alumno se hace consciente de su proceso de aprendizaje.
5.4.1 Actividad 5: Actividades de Aprendizaje.
Las actividades de aprendizaje en principio son acciones que el estudiante debe realizar para llevar a cabo el proyecto de
aula con TIC, entre ellas: analizar, investigar, diseñar, construir y evaluar. Las actividades de aprendizaje también sirven
para aprender, adquirir o construir el conocimiento disciplinario propio de una asignatura de una forma didáctica y funcional.
De acuerdo con Penzo (2010) las actividades de aprendizaje pueden ser clasificadas de la siguiente manera:
 Actividades de memorización o de preguntas guía que se enfocan en la reproducción de una información
específica.
 Actividades de aplicación que lleva al estudiante a tomar la teoría y aplicarla a un ejemplo concreto.
 Actividades problema donde el contenido que debe aplicar el estudiante no está especificado, sino que debe ser
averiguado por el estudiante.
Los ejemplos más comunes de actividades de aprendizaje son, Penzo (2010) :
 Las preguntas-guía (o guías de estudio) y los ejercicios para la auto evaluación que muchos textos docentes suelen
presentar al principio o al final de cada tema.
 Preguntas o ejercicios propuestos en clase o en los textos.
 Actividades realizadas en seminarios, o clases de problemas, entre las cuales ocupan un lugar preeminente las
simulaciones.
 Las «prácticas».
 Preguntas y actividades de evaluación. A menudo constituyen la única ocasión de realizar actividades de
aprendizaje sin que haya habido ningún tipo de experiencia previa.
En la tabla 5 se establecen los elementos necesarios para el planteamiento de una actividad de aprendizaje.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Tabla 5: Elementos para el planteamiento de una actividad de aprendizaje. Fuente: Elaboración propia a partir de Penzo
(2010).
Contenido de la información Actividad de aplicación
Identificar el contenido sobre el cual se realizará la actividad
de aprendizaje.
Establecer una actividad de aprendizaje en alguna de sus
clasificaciones: memorización, aplicación y problema.
5.4.2 Actividad 5: Ejercicio Metacognitivo.
La metacognición implica el conocimiento del mismo estudiante y la manera como se hace consciente de su proceso de
aprendizaje.
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos la manera como llevamos a
cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir
un relato, redactar una monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos, hacer una presentación en
público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una enciclopedia, etcétera. La metacognición nos
sirve para guiar nuestra ejecución con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que
hacemos y controlando nuestras estrategias. Pinzas (2006).
Los resultados de las investigaciones sobre la metacognición, Mateos (2001), Romero et al. (2002), Tamayo (2006), Soto
(2003), citados por Ruiz, (2006) hacen posible identificar algunas de las ventajas que trae el conocimiento sobre los
procesos cognitivos:
 El desempeño pedagógico y didáctico de los maestros en el aula necesariamente tiene que ser metacognitivo.
 Es importante propiciar en los estudiantes el análisis de los procesos empleados en sus actividades de aprendizaje,
con el fin de identificar las operaciones mentales que conducen a cumplir las expectativas de aprendizaje y
diferenciarlas de las operaciones mentales que no remiten a resultados fructíferos.
 La metacognición permite una mejor adaptación al medio escolar, porque tanto el docente como el estudiante
logran conocer, mediante esta práctica, los distintas maneras de pensar de la comunidad escolar a la que
pertenecen.
 La explicitación de la reflexión sobre los procesos cognitivos y sus diferentes estrategias de regulación permite a los
estudiantes experimentar otras formas de expresión y desarrollar la creatividad apoyados en el uso de los múltiples
lenguajes.
 La práctica en el aula de la actividad metacognitiva permite modificar la planificación de la enseñanza, ya que el
docente logra conocer las estrategias que utiliza el estudiante para aprender y, de este modo, adapta los contenidos
de la enseñanza a las necesidades de aprendizaje del estudiante.

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
 La metacognición hace posible que los estudiantes desarrollen un pensamiento crítico frente a los contenidos
porque posibilita el autoconocimiento en los individuos (cómo aprenden).
 La práctica de la metacognición facilita la identificación de obstáculos epistemológicos, lingüísticos y pedagógicos
en los actores del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los aspectos fundamentales a considerar en los ejercicios metacognitivos se describen en la Tabla 6:
Tabla 6. Aspectos a considerar en los ejercicios metacognitivos. Fuente: Elaboración propia
¿Qué aprende? Contenidos
¿Cómo hace para aprender? Métodos utilizados
¿Por qué aprende? Cuáles fueron los objetivos propuestos, las capacidades, destrezas, valores y actitudes.
6. OBSERVACIONES FINALES.
La propuesta metodológica desarrollada tiene como propósito contribuir en los procesos formativos de los docentes
ofreciendo herramientas didácticas que favorezcan el aprendizaje en escenarios digitales y debe ser considerada
únicamente como un complemento de las políticas del Ministerio de Educación Nacional.
7. BIBLIOGRAFÍA.
Campos, F. (2006). El Aprendizaje Basado en Problemas como propuesta educativa para las disciplinas económicas y
sociales apoyadas en el B-Learning. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653). Universidad de Guadalajara,
México. Consultado en http://www.rieoei.org/deloslectores/1460Santillan.pdf
Sanchez, I. y Ramis, F. (2004). Aprendizaje basado en problemas. Revista Horizontes Educacionales, Núm. 9, p. 101-111.
Universidad del Bío Bío, Chile. Consultado en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97917171011
Figueredo, B. Quintero, O. (2008) Las TIC: propuesta para el aprendizaje de enfermería basado en problemas. Revista
Aquichan, Vol., 8, p. 227-242. Universidad de La Sabana. Consultado en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74180209
Silva, E. (2005). Estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo: su relación con la creatividad. Revista
Venezolana de Ciencias Sociales. Vol 9 (1): 178-203. Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Venezuela.
Consultado en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=30990112
Chotto, M. (2007). Diseño para un aprendizaje significativo. Revista Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la
Sociedad de la Información, vol. 8 (3): 135-148. Universidad de Salamanca, España. Consultado en
http://campus.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_08_03/n8_03_cotto_dirckinck.pdf

ISO 14001: 2004 OHSAS 18001: 2007
Jaramillo P, Castañeda P, Pimienta M. (2007). Inventario de usos de las TIC para aprender y enseñar. Informe final del
proyecto Integración de TIC en educación Superior, fase 1. No publicado; 2007. Consultado en
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=83412219011
Pliego de condiciones (2012). Estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las TIC en las sedes
beneficiadas por computadores para educar para los años 2012, 2013 y 2014.
Escribano, et al (2008). El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta para Educación Superior. España: Narcea
Ediciones. Consultado en
http://books.google.es/books?id=irgqH07RALMC&printsec=frontcover&dq=aprendizaje+basado+en+problemas&hl=es&sa=X
&ei=DO_mUujmF_fLsATQtoHAAw&ved=0CDEQ6AEwAA#v=onepage&q=aprendizaje%20basado%20en%20problemas&f=fa
lse
Egidio, G. (2007). El Aprendizaje Basado en Problemas como innovación docente en la universidad: Posibilidades y
limitaciones. Educación y Futuro, 16, 85-100 Consultado en dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2296446.pdf
Almeida, (2006). El Constructivismo como Modelo Pedagógico. Consultado de
http://escuelainteligente.edu.ec/docs/constructivismo.pdf
Ruiz, J. (2006). Ideas de ciencia y su incidencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos. Volumen 2, No. 1, Enero - Junio, 2006, págs. 119 – 130
Zwaal y Otting (2010). The process of problem-based hospitality management education. Journal of Hospitality, Leisure,
Sport and Tourism Education. Vol. 9, No. 2. ISSN: 1473-8376. Consultado en
http://www.heacademy.ac.uk/assets/hlst/documents/johlste/vol9no2/02AP188ZwaalOtting17to30.pdf
Rodríguez, M. (1999). Conocimiento previo y cambio conceptual. Buenos Aires: Aique.
Torres, A. (2006). Concepciones, creencias, teorías implícitas y formación del profesorado en Historia. Ensayos. Clio &
Asociados – La historia Enseñada. Número 3. Pág. 42-53. Consultado de
http://sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/31262/Documento_completo.pdf?sequence=1
Briceño, J., González, MF, Mosquera, A. (2010). La Formación de docentes en TIC, casos exitosos de Computadores para
Educar. Bogotá: Exprecards. Consultado de
http://www.computadoresparaeducar.gov.co/website/es/Documentos/LIBRO/pages/formacion_docentesTIC.pdf
Putnam, H (1975). The meaning of "meaning", en Mind, Language and Reality, Cambridge University Press, págs. 218-227.
Penzo (2010) Guía para la elaboración de las actividades de aprendizaje. Barcelona: Octaedro Consultado en
http://www.octaedro.com/ice/pdf/16515.pdf
Pinzas (2006). Guía de estrategias metacognitivas para desarrollar la comprensión lectora. Gobierno del Perú: Filmart.
Consultado de http://ebr.minedu.gob.pe/des/pdfs/guiacomprensionlectora.pdf

Implementación del ABP en Computadores para Educar

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (6)

Ähnlich wie Implementación del ABP en Computadores para Educar

Ähnlich wie Implementación del ABP en Computadores para Educar (20)

Kürzlich hochgeladen

Kürzlich hochgeladen (20)

Implementación del ABP en Computadores para Educar