Introducción a las ciencias de la educación

A N GEL H E R N Á N DEZ CASTILLO
,
INlRODUCCION
A LAS CIENCIAS DE LA
,
EDUCACION
3era. Edición Corregida y Aumentada
( ·!'o.If.Rsnu.o ABIt:RTA PARA Aon.Tus
;APA
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SERIF. AUTOAI'Kt;SDlZAjF.

ÁNGEL HERNÁ,NDEZ CASTILLO
lNTRODUCCIÓN
A LAS CIENCIASDE LA
r
EDUCACION
3era. Edición Corregida y Aumentada
Santiago de los Caballeros
República Dominicana
2003
Ediciones UAPA

INTRODUCCIÓN A LAS
CIENCIAS DE LA EPUCACIÓN
e Ángel Hemández Castillo, 1988
Edición de la Universidad Abierta para Adultos, llAPA
ColecciÓJI Ciencias de la Educación, No.1
Primera edidó1l: 1988
SegundD edición: 1997
Tercera Edición (Corregida y aumentada), 2003
ISBN: &4-95193-12-4
Composición, díagramadén e impresión:
Editora sono
Tels.: 686-2241 1686-2243 • Fax: (809)687-6239
E-mail: editora.buho@codetel.net.do
Santo Domingo. R. D.
Reservados todos los derechos.
Seprohíbetoda reproducción parcialo
total por cualquier medio electrónico o gráfico.
Impreso en República Dominicana

A Miriam Acosta,
por su paciencia y dedicación.
A misnietos: Estefanía y AngelSebastián

ÍNDICE
P '1 ..ro ogo XVll
Introducción 01
Unidad Didáctica I
EDUCACIÓN Y PEDAGOGíA 05
1.1.
1.2.
1.3.
1.1.1.
1.3.1.
1.3.2.
1.3.3.
1.3.4.
1.3.5.
1.3.6.
1.3.7.
¿Qué es la educación? 07
Educación, instrucción y enseñanza 10
¿Qué es la pedagogía? 12
La educación en diferentes períodos
de la historia del hombre 14
En la sociedad primitiva 14
La educación en la época antigua 17
La educación en la Edad Media 20
Las primeras universidades 21
Movimientos educativos de los siglos XV
XVIYXVII .23
La pedagogía moderna .26
Las corrientes pedagogícas

vIII Introducción a las Ciencias de la Educación
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
1.4.5.
1.4.6.
1.4.7.
Los tipos de enseñanza .31
El criterio de la estructura formal .31
1.4.1.1. Enseñanza inicial .31
1.4.1.2. Enseñanza básica .31
1.4.1.3. La enseñanza secundaria o media . .32
1.4.1.4. La enseñanza superior 32
El criterio de la orientación de los
contenidos de la formación 33
1.4.2.1. La enseñanza general o académica .33
1.4.2.2. La enseñanza técnica 34
El criterio de la neutralidad religiosa .. .34
El criterio de las fuentes de
financiamiento .36
1.4.4.1. Las instituciones de enseñanza
pública 36
1.4.4.2. Las instituciones de enseñanza
privada , .38
El criterio de la participación del
sujeto en su propia educación .39
El criterio de los contenidos de la
formación .40
1.4.6.1. Enseñanza artística .40
1.4.6.2. Enseñanza o educación para el
hogar .40
1.4.6.3. La formación docente .41
Criterio de los medios tecnológicos
al servicio de la enseñanza .42
1.4.7.1. La enseñanza audiovisual .42
1.4.7.2. La enseñanza apoyada por
computadoras .42
1.4.7.3. Enseñanza automatizada .43
1.4.7.4. La enseñanza administrada por
computadoras 43

índice Ix
------------------.:..:..:..;;;;~
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro .. .43
1.4.8.1. La escuela directiva 44
1.4.8.2. La escuela no directiva 44
1.4.9. Otros tipos de enseñanza .45
1.4.9.1.Enseñanza especial 45
1.4.9.2. La educación física .45
1.4.9.3. Educación de adultos 46
1.4.9.4.Otras innovaciones en la
educación de adultos 49
1.4.9.5. La educación permanente .50
Auto-Evaluación .55
Auto-Comprobación .56
Bibliografía complementaria 57
Unidad Didáctica 11
¿ES LA EDUCACIÓN UNA CIENCIA? .59
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.1.4.
2.1.5.
2.1.6.
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
2.1.10.
2.1.11.
2.1.12.
2.1.13.
Cuadro General de las Ciencias
de la Educación 62
La historia de la educación y
la pedagogía 63
La sociología de la educación 64
La demografía escolar 64
La economía de la educación 65
La educación comparada 65
Filosofía de la educación 66
La psicología de la educación 66
La psicología de pequeños grupos 67
Ciencias de la comunicación 67
Las ciencias de la didáctica y teoría
de los programas 67
Los métodos y las técnicas 68
La filosofía de la educación 68
La planificación de la educación 68

x Introducción a las Ciencias de la Educación
2.2. La relación de las ciencias de la
educación con otras disciplinas 69
2.2.1. La instradisciplinariedad 69
2.2.2. La pluradisciplinariedad externa 70
2.2.3. La pluradisciplinariedad interna 71
2.3. Funciones de la educación 71
Auto-Comprobación 76
Unidad Didáctica III
SISTEMA Y SISTEMA EDUCATIVO 79
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.4.1.
3.4.2.
3.4.3.
3.4.4
3.4.5.
¿Qué es un sistema? 81
El sistema educativo 82
Estructura de los sistemas de
enseñanza 83
El sistema educativo dominicano 88
Nivel inicial 89
Nivel básico 94
Nivel medio 96
Apertura y Equidad 98
Nivel superior 99
3.4.5.1. Origen y evolución de la
universidad dominicana 99
3.4.5.2. Las primeras universidades
privadas 100
3.4.5.3. Democratización e igualdad de
oportunidades 106
3.4.5.4. Distribución espacial de la oferta . .107
3.4.5.5. Personal docente 1lD
3.4.5.6.Investigación y postgrado 1l3
3.4.5.7.Extensiones universitarias 1lS
3.4.5.8.La Educación Continuada 1lS

{ndlce xl
-----------------......:.;.;=
Auto-Evaluación 118
Auto-Comprobación ' 119
4.4.1.
4.3.1.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
4.2.6.
4.2.7.
4.2.8.
4.4.2.
4.3.2.
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.
4.2.
4.3.
4.4.
Unidad Didáctica IV
FILOSOFÍA, EDUCACIÓN Y POLÍTICA 123
4.1. La filosofía y la filosofía de la
educación 125
La metafísica 127
La epistemiología 127
La axiología 128
La ética 129
La estética 129
La lógica 130
Algunos sistemas de filosofía de la
educación 130
El idealismo educativo 131
El realismo 132
El progresismo 132
El perennialismo 134
El esencialismo 135
El reconstruccionismo 136
El socialismo 137
Elliberacionismo 140
La política educativa 142
La estabilidad y el cambio de las
políticas 144
El docente y las políticas educativas ..146
Fines y objetivo de la educación .....147
¿Cómo se elaboran las finalidades
de la educación? 153
Los propósitos educacionales y la
praxis educativa 157

4.4.3.
~.4.4.
xii Introducción a las Ciencias de la Educación
Fuentes de los propósitos educativos ..158
Formulación y características de los
propósitos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159
Unidad Didáctica V
EL MÉTODO CIENTíFICO EN LA INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA 165
5.1. ¿Qué es el método? 167
5.2. Etapas del método científico 168
5.2.1. Escogencia del tema 169
5.2.2. Formulación del problema 169
5.2.3. Formulación de hipótesis 170
5.2.4. Deducción de las consecuencias lógicas
de las hipótesis 171
5.2.5. Recolección y procesamiento de
los datos 171
5.2.6. La conclusión o generalización 171
5.3. Evolución y concepto de investigación
educativa 172
5.4. Los tipos de investigación educativa
más usuales 174
5.5. Investigación educativa o investigación
sobre la educación 179
5.6. La investigación en el sistema educativo
dominicano 181

(ndlce xiii
-------------------
Unidad Didáctica VI
LOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:
EDUCADOR y EDUCANDO 189
6.1
6.2.
6.3.
6.2.1.
6.2.2.
6.2.3.
6.2.4
6.2.5.
6.2.6.
6.2.7.
La relación pedagógica 191
El educador y su formación 191
La formación 192
Etapas de la formación docente 193
La formación inicial 193
6.2.3.1. El contenido de la formación
inicial .202
6.2.3.2. La formación continua o
permanente 204
6.2.3.3. La formación continua del
docente dominicano 206
¿Qué condiciones debe satisfacer el
docente para enseñar? 207
Tipos de docentes 208
El ejereicio de la función docente en el
sistema educativo dominicano 211
El docente en el sistema educativo
dominicano 212
6.2.7.1. La selección del personal docente .213
6.2.7.2. La contratación del personal
docente 216
6.2.7.3. Ascenso y promoción del personal
docente 218
6.2.7.4. El status social del docente 219
6.2.7.5. La acción organizada de los
docentes 220
6.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la
función docente 222
6.2.7.7. El futuro de la función docente 223
Eleducando o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 224

xlv Introducción a las Ciencias de la Educación
6.4.2.
6.4.3.
6.4.4.
6.4.5.
6.4.1.
El concepto de aprendizaje 225
El aprendizaje animal y el aprendizaje
humano 226
Aprendizaje en el hombre 227
Principios y leyes del aprendizaje 230
Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232
El aprendizaje y las clases sociales ....233
Las diferencias sociales y la organización
de la instrucción 234
Los nuevos actores del centro
educativo 235
6.6.
6.5.
6.4.
Unidad Didáctica VII
INSTITUCIONES EDUCATIVAS 241
7.1 Instituciones Educativas 243
7.2. La familia y la educación de la nueva
generación 244
7.3. La Iglesia y la educación 246
7.4. El Estado y la educación 248
7.5. Crisis y cambios en la escuela 254
7.6. Los cambios educativos 256
7.6.1. Tipos de cambios educativos .260
7.6.1.1. Los cambios de sistema 260
7.6.1.2. Los cambios del sistema 260
7.7. Organización y administración de
la escuela dominicana 266
7.7.1. La Ley General de Educación 266
7.7.2. El Secretario de Estado de Educación .273

Educación y Pedagogía xv
Unidad Didáctica VIII
EDUCACIÓN, CIVILIZACIÓN Y CULTURA 279
9.1.5.
9.1.6.
9.1.7.
9.1.4.
9.2.1.
9.2.
Unidad Didáctica IX
LA EDUCACIÓN DOMINICANA. PROBLEMAS
Y PERSPECTIVAS 295
9.1. Dimenciones de la crisis educativa 297
9.1.1. Población escolarizada 298
9.1.2. Acceso y permanencia 300
9.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad
de la población 302
Participación por sexo: Acceso de
la mujer .303
Participación de las minorías étnicas ..304
Planta física 305
El docente: problemas y perspectivas .306
Aspectos cualitativos .306
Curriculum escolar .306
9.2.1.1. El contenido de la educación 307
9.2.1.2. Los libros de texto .308
9.2.1.3. El docente y su formación 310
9.2.2. El financiamiento 312
9.2.3. Perspectivas .313
Bibliografía .................................329

Prólogo
Durante mucho tiempo se creyó que el porvenir de las na-
ciones descansaba en la fortuna de tener grandes yacimien-
tos de recursos naturales, en una privilegiada posición geo-
gráfica o, como en los tiempos coloniales, en la acumulación
de oro. Todas esas creencias han tenido relativo éxito, pero se
han disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cómo nacio-
nes poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollo
mundial no han podido superar el círculo infernal de la po-
breza y del subdesarrollo. ¿Por qué se ha producido este fra-
caso? ¿Qué extraño designio hace que sea tan difícil conven-
cer a nuestros conciudadanos de la manera más inteligente
para aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidad
de vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con un
oropel de recomendaciones que harían menos precaria la sa-
lud de la población, y nos convertirían a todos en más prós-
peros y menos pobres? Cuando se examina el comportamien-
to de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera que
éstas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e incon-
fesables instintos o por las bellaquerías de algún genio malé-

xviii Introducción a las Ciencias de /a Educación
fico. La respuesta está en el sistema educativo. El subdesarro-
llo está en nuestras mentes, y no podremos transformar nues-
tras naciones si no contamos con ciudadanos capaces de
transformarse en factores de riqueza.
A esas conclusiones llegamos luego de leer Introducción a
las Ciencias delaEducación de Ángel Hernández. El autor des-
menuza punto por punto los pormenores del proceso educa-
tivo. Primero examina y esclarece los conceptos relacionados
con la educación, para evitar el discurso embrollado en el
que han naufragado no pocos pedagogos, víctimas de labe-
rínticas terminologías que encorsetan y ahogan la reflexión.
Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen las
llamadas ciencias de la educación, cada una de éstas, mos-
trando sus alcances y pertinencias; posteriormente explora
en el sistema educativo, en las filosofías que orientan la ac-
ción en el campo de la educación, en las maneras de investi-
gar y organizar y, analizar un problema relativo a la educa-
ción. Porque para Ángel Hemández la investigación disipa
las confusiones, orienta la aplicación de las políticas y nos
provee nuevas perspectivas. La ciencia de la educación debe
someterse continuamente a los imperativos de las verificacio-
nes concretas de sus postulados, mediante sondeos, encues-
tas, exámenes de los resultados de la acción y otros métodos
igualmente esclarecedores. A continuación, el autor hace el
análisis de la situación de los actores del proceso educativo,
educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menu-
dencias que constituyen el acto de enseñanza-aprendizaje, en
los condicionamientos que determinan la actitud del docen-
te, estudia sus variopintos perfiles psicológicos y el papel
que desempeñarán en el futuro.
Hasta aquí el cuadro que nos pinta Hemández parecería
bastante completo, pues quedan compendiados en éste, de
manera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun-

Prólogo xix
-------------------=--
damentales del problema educativo. Pero el libro empalma
estos temas con otras reflexiones: las instituciones educati-
vas, la función que tienen esos estamentos sociales que Louis
A1thuser llamó alguna vez aparatos ideológicos del Estado:
escuelas, Iglesia, instituciones de control, medios de comuni-
cación; y se emplea a fondo para definimos cómo influyen en
el desarrollo de la civilización y la cultura. Finalmente, el au-
tor concluye estas reflexiones con un minucioso diagnóstico
de la educación dominicana. El libro está escrito en una pro-
sa que esclarece y seduce por la organización del pensamien-
to. El autor define, enumera, clasifica, subraya cada uno de
los problemas anunciados en el índice del libro, luego argu-
menta y casi siempre escolta sus afirmaciones con multitud
de citas de experiencias y ejemplos, cuya finalidad es despe-
jar cualquier duda sobre cuanto ha expuesto. En una segun-
da etapa, ofrece al estudio un cuestionario para despertar en
aquellos que lo utilicen como manual de enseñanza, reflexio-
nes que obran en cierto modo como un platónico ejercicio de
mayéutica, mediante el cual los estudiantes de pedagogía o
de las ciencias de la educación construyan sus particulares
reflexiones y lleguen a sus propias conclusiones, motivados
por los planteamientos que ponen a prueba su capacidad de
reflexionar y argumentar. Cada capítulo concluye con una bi-
bliografía sobre el tema, punto de referencia para aquellos
que se animen a seguir ahondando en cada uno de estos as-
pectos. Así está concebido el libro.
La obra responde a necesidades diversas. Por un lado se
trata de una pormenorizada información y diagnóstico del
sector educativo, del papel que desempeña en el desarrollo y
de los enfoques con los cuales hay que intervenir para trans-
formar en beneficio de la nación. En tal sentido, constituye
un compendio de información y conocimientos de obligada
lectura para políticos y funcionarios que aspiren a conducir a

xx Introducción a las Ciencias de la Educación
nuestra sociedad. La claridad y la organización del material
les evitará los tropiezos y la disgregación a que nos someten
los libros monográficos y excesivamente marcados por las
deformaciones de la especialidad. Por otro lado, estamos an-
te un manual de enseñanza de las ciencias de la educación,
conectados con los diversos aspectos que componen la disci-
plina y con ilustración de ejemplos sacados directamente de
nuestro contexto, que le vedará a los estudiantes que lo usen
como mecanismo de formación, el abstraccionismo sin fun-
damento que se padece cuando se estudian teorías sin verifi-
carlas con las realidades concretas.
El libro está lleno de iluminaciones y hallazgos que son, no
cabe duda, consecuencia de la vasta experiencia que tiene
Ángel Hernández del sistema educativo dominicano. No se
trata de repetir, sin convicción ninguna, los numerosos y pro-
lijos catecismos educativos que se esgrimen para darle apa-
riencia académica a algunas aspiraciones quijotescas, sino de
una obra que al encandilarse con las ensoñaciones y las lucu-
braciones, toma en cuenta nuestras limitaciones y a partir de
éstas concibe políticas que descuellan por su factibilidad y su
realismo. Y es que Ángel Hernández lleva más de dos déca-
das en el candelero de la educación dominicana. No ha habi-
do época que no haya escrutado y examinado a fondo; no
hay estudio, informe internacional, o diagnóstico que haya
escapado a su ojo clínico y además de haber atesorado con
espíritu de síntesis una enorme cantidad de información y de
haber dirigido multitud de investigaciones sobre cada uno
de los aspectos de la educación dominicana, conoce el siste-
ma educativo dominicano, pues ha sido Director Regional de
Educación de la Secretaría de Estado de Educación, ha inves-
tigado desde dentro las fallas y los problemas que confrontan
esa importante Secretaría de Estado y ha sido Director Gene-
ral de Currículo y Evaluación Educativa, toda esa experien-

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _.:...Pr:....:ó;,;.;lo:.=g~o xxi
cia obra como sustrato y corno comprobación de muchas de
las conclusiones a las que llega; pero su perspectiva no es la
de las prácticas desconectadas de la investigación, guiadas
por las rutinas, sino la de un investigador, que luego de ha-
ber concluido su doctorado en ciencias de la educación de la
Universidad de Grenoble (Francia) se mantiene en contacto
con las indagaciones y derroteros que ha tomado esta disci-
plina; participa en congresos y se dedica a la investigación
aplicada de la educación, aspecto sobre el que ha publicado
varios libros, multitud de ensayos y artículos.
Es dentro del sistema educativo que se fraguan los méto-
dos de conocimiento de la realidad, se forjan los hábitos de
estudio y se adquieren las destrezas y modos de obrar que
nos preparan para el trabajo, para convertimos en ciudada-
nos, para la investigación y para la libertad. Porque el hom-
bre al que se veda el acceso a la educación, también se le cie-
rran las oportunidades sociales para transformarse en un ac-
tor social y se le condena a la triste condición de asistido so-
cial. Tenía razón José Martí: "Ser culto es el único modo de
ser libre". Pero ¿cuál es el sentido de esta libertad? Merced a
la educación esperamos que las ventajas sociales, efecto del
patrimonio económico y del poder social de las familias, pue-
de convertirse en la perpetuación del inmovilismo y congela-
ción de las desigualdad. La educación ha resquebrajado estas
relaciones y abre las puertas de promoción y la realización hi-
ja del esfuerzo, del trabajo y el talento. Sin embargo, tal como
se deduce del concienzudo diagnóstico de Ángel Hemández
en este libro: no basta con tener éxito relativo con relación al
acceso a la escolaridad, que según el autor alcanza el 93,3%
de la población escolar, en un sector de doble faz igualmente
gigantescas: la educación pública y la educación privada. Ese
triunfo relativo se deshace como una estatua de sal cuando lo
contemplamos de cerca: la "igualdad de oportunidades" se

xxii Introducción a las Ciencias de la Educación
ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdad
en la calidad de la enseñanza, que reproduce desigualdades
aún más estrepitosas. Los datos son escalofriantes: 43% de
los que acceden a la escolaridad desertan al cabo de muy po-
co tiempo; 27% son continuamente reprobados; sólo aprueba
el 57%. En los primeros cursos se concentra el 44% de los
efectivos del nivel básico o primario y 5% en el octavo curso,
dato que revela que la mayoría de los que entran al sistema
no concluye el octavo curso. Y si bien el 91% de nuestra po-
blación está escolarizada, el 32% de los dominicanos son
analfabetos totales, mientras que la educación de adultos só-
lo alcanza el 1,9% y únicamente 13% accede a la educación
superior. Ante datos tan reveladores y contundentes ¿Pode-
mos afrontar los desafíos del nuevo siglo XXI con un país
desforestado, que carece de recursos, viviendas, endeudado
y con un poco más de dos millones de analfabetos? Los terri-
bles presagios comienzan a disiparse, cuando conocemos las
causas y sabemos cómo afrontar el problema.
MANUEL NÚÑEZ

Introducción
En la mayoría de los países del Tercer Mundo la enseñan-
za universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad por
la falta de una amplia bibliografía que permita a estudiantes
y profesores llevar a cabo una experiencia realmente forma-
tiva en el aula.
La escasez de buenos textos es suplida muchas veces por
apuntes del profesor o bien por copias de documentos' (li-
bros, revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta de
materiales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y co-
herencia que deben primar en el desarrollo de un curso. Esto
conduce a estudiantes y profesores a limitar la experiencia
formativa a lo absolutamente indispensable para cumplir con
los requerimientos del programa de estudio. De esta manera
se pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuen-
cia, menor. Al decidir escribir este texto pensé seriamente en
esta limitación de la universidad dominicana.
1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.

2 Introducción a las Ciencias de la Educación
Este libro de Introducción a las Ciencias de la Educación pre-
tende cubrir parte del vacío de información bibliográfica
existente en la universidad dominicana. Como introducción
presenta una visión global del campo de estudio de estas dis-
ciplinas. El texto incluye los elementos siguientes:
En el primer capítulo se presenta un estudio de los concep-
tos educación y pedagogía en su evolución histórica. De esta
evolución se destacan los aportes más importantes en la cla-
rificación de ambos conceptos. Se incluye, además, una sínte-
sis de las principales corrientes pedagógicas contemporáneas
y de los tipos de enseñanza más comunes en la actualidad.
En el segundo capítulo se analiza la educación como ámbito
de interés científico y se describe el cuadro general de las
ciencias educativas y sus relaciones con las demás ciencias.
En el tercer capítulo se analiza la educación bajo la óptica
del enfoque sistémico. Dentro de este contexto se precisan los
conceptos de sistema y sistema educativo presentándose sus
características fundamentales. De igual manera se describe el
Sistema Educativo Dominicano.
El cuarto capítulo es dedicado al estudio de las cuestiones
teleológicas de la enseñanza. En él se describen las principa-
les corrientes filosóficas que más impacto han tenido en el
desarrollo de las políticas educativas. Además, se relaciona la
filosofía educativa con las decisiones en tomo a los fines y
objetivos educativos. Se especifica también el rol que juegan
los diferentes sectores interesados en la definición de estas
cuestiones.
En el quinto capítulo se analiza la relación entre la investi-
gación científica y la educación. En él se pone de manifiesto
la importancia que tiene la investigación para el desarrollo
adecuado de la educación y la enseñanza.
En el capítulo siguiente se estudia la relación pedagógica,
es decir, la relación entre el educador y el educando. Se pone

Introducción 3
especial cuidado en el análisis de las condiciones bajo las
cuales se efectúa esta relación. Se destacan las limitaciones
que impiden que la relación entre los sectores principales del
acto educativo sea más fructífera y más plena.
En el séptimo capítulo se estudian las instituciones sociales
que más incidencia e interés tienen en el desarrollo de la en-
señanza: la familia, la Iglesia y el Estado. Especial atención
merece la teoría del cambio educacional y los factores que con-
tribuyen a que el mismo pueda producirse o no.
La relación entre la Cultura y la Educación se estudia en el
octavo capítulo. Se pone en evidencia cómo los resultados de
la enseñanza están en gran parte marcados por factores de ti-
po cultural.
En el último capítulo se presenta una visión global del de-
sarrollo de la educación dominicana; se pone de manifiesto
cuáles son sus limitaciones básicas y se presentan los linea-
mientos de la política educativa para el período 2003-2012.
Los diferentes contenidos de esta Introducción alas Ciencias
delaEducación fueron seleccionados atendiendo a las exigen-
cias de diversos programas de la asignatura Introducción a la
Pedagogía correspondientes a las universidades e Institutos
de Estudios Superiores del país. No obstante, el enfoque pre-
sentado trasciende los límites de estos programas, sobre todo
en lo referente al estudio de la realidad del Sistema Educati-
vo Nacional, que se presenta en los diferentes capítulos de la
obra.
Al incluir esta parte se pensó en que para formar un buen
docente, no sólo es necesario dotarle de las teorías más actua-
lizadas en el campo de las ciencias educativas, sino también
de un conocimiento profundo del medio escolar en que le to-
cará desarrollar sus funciones. Esta misma consideración dio
lugar a poner especial atención en los procesos de investiga-
ción y de cambio educativos. El docente, como agente de

transmisión de conocimientos, debe estar en condiciones no
sólo de hacerlo con eficiencia, sino también de producir los
conocimientos que imparte y aplicarlos en la modernización
del sistema de enseñanza, para lo cual se requiere de un pro-
fundo conocimiento de los procesos de innovación y cambio
educativos.
Para aquellos estudiantes o profesores que les interese
profundizar en los diferentes tópicos de este libro, se incluye
al final una amplia bibliografía, la cual fue seleccionada aten-
diendo a la relevancia de cada libro con las diferentes temá-
ticas recogidas en la presente Introducción a las Ciencias de la
Educación.

Unidad Didáctica I
Educación y Pedagogía

Descripción:
En esta unidad se analiza el origen de los conceptos edu-
cación y pedagogía y la evolución de ambos. Se enfatiza en
las diferentes formas en que se presenta el hecho educativo a
través de la historia hasta nuestros días. Finalmente, se ana-
lizan los diferentes tipos de enseñanza,
Propósitos:
Como resultado del estudio de esta unidad se espera que
los educandos sean capaces de:
1. Diferenciar los conceptos educación y pedagogía.
2. Comprender la evolución histórica de la educación y la
enseñanza en las diferentes épocas.
3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos
de enseñanza.
4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la
formación integral de los ciudadanos(as).
5. Comprender la importancia de la educación continua-
da en el desarrollo del individuo y la sociedad.

Educación y Pedagogía 7
1.1. ¿Qué es la educación?
Al tratar el tema de la educación muchas veces prima una
alta dosis de indefinición. Por lo general las personas que no
poseen formación en el campo de las ciencias de la educación
asimilan el mismo a la "instrucción". En este sentido una per-
sona educada es una persona "instruida". También para los
legos, educación es similar a "cultura". Una persona culta es,
pues, una persona educada. Si bien existe una estrecha rela-
ción entre estos tres conceptos, hay diferencias sustanciales
entre ellos que es conveniente aclarar.
Se puede afirmar que desde el mismo instante en que el
hombre hizo su aparición en la tierra ha existido algún tipo
de educación. La educación es, pues, consustancial a la per-
sona humana. Este término procede de la palabra latina e-du-
cere que significa conducir fuera de...
En la actualidad este concepto posee una connotación más
amplia y una variedad de matices que dificulta, hasta cierto
punto, establecer con propiedad una definición precisa con la
cual todos los autores estén de acuerdo. Veamos algunos
ejemplos:
Para B. Schwartz se entiende por educación:
"Todo lo que concurre, consciente o inconscientemente a través de
las circunstancias de la vida y sobre los planos afectivos e intelec-
tual, a modificar los comportamientos y las representaciones de un
individuo o de un grupo" (33, P.I).
M. J. Kalinin la define como:
"...una acción determinada meditada y sistemática, ejercida sobre
la psicología del educando para inculcarle las cualidades requeri-
das por el educador 'entre ellas'... una cierta concepción del mun-
do, una determinada moral y algunas reglas de vida social, y for-

mas determinadas, rasgos de carácter y de la voluntad, procurar
ciertas aficiones y ciertos hábitos, determinar algunas cualidades
físicas, etc." (,5.1, P. 40-41).
En estas definiciones se pone de manifiesto que la educa-
ción se orienta hacia la modificación del comportamiento in-
dividual o social de las personas. Igualmente, se pone en evi-
dencia que ese proceso de modificación se desarrolla en for-
ma tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebi-
das con tal propósito, como inconsciente, esto es, sin que es-
te propósito dé origen a la acción, tal como ocurría en la so-
ciedad primitiva en la cual la educación asumía un "carácter
circunstancial o incidental" en la medida en que la misma
era, más que una acción programada, el resultado de la ac-
ción colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas ge-
neraciones.
Otro elemento que resulta de las definiciones presentadas
es el relativo a la asunción por parte del educando de una se-
rie de valores e ideales que la generación actual considera ne-
cesario preservar en la nueva generación, para garantizar de
esta manera la continuación y el fortalecimiento del grupo
sociaL
Otros autores ponen más bien el énfasis en señalar los pro-
pósitos últimos del proceso educativo. Así, para J. A. Lau-
werys y R. Cowen:
"La educación es considerada como un proceso que desarrolla la
individualidad de los jóvenes y por el que se construyen las bases
para la confianza mediante la comprensión del pasado, sin excluir
lo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jóvenes
deben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harán que se
conviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegres
durante toda la vida" (151, P. 47).

En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que la
educación puede ser definida como"...el conjunto de los pro-
cesos que forman los hombres y les preparan para sus roles
respectivos en la sociedad", y añade que la misma "...tiene
por objeto no solamente el desarrollo intelectual, sino tam-
bién la formación física, moral y estética. Comprende todas
las influencias que se ejercen sobre el individuo durante su
existencia, las cuales provienen de su familia, de su escuela,
de su profesión así como también de los medios de comuni-
cación de masas y de las instituciones religiosas, económicas,
sociales o políticas en las cuales participa" (72, P. 13).
Estos tres últimos autores coinciden en señalar que la in-
fluencia que se ejerce sobre los individuos y los grupos no es
una acción momentánea ejercida en un período determinado
de la vida del hombre sino que es un proceso permanente que du-
ra tanto como la vida misma del hombre. Desde que éste nace
hasta que muere es pasible de influencias educativas proceden-
tes tanto de fuentes o agentes establecidos con tal propósito co-
mo lo es, por ejemplo, la escuela, como de otros menos percep-
tibles localizados en el medio ambiente de los individuos (ra-
dio, prensa escrita, televisión, libros de texto, entre otros).
En breve, pues, se debe entender por educación el proceso
mediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre la
nueva generación con el propósito consciente o no de incul-
carle una serie de normas, valores y comportamientos que les
permita a todos y cada uno de sus miembros realizar los roles
sociales para los cuales han sido formados individual y colec-
tivamente. En otras palabras, la educación contribuye de un
lado a la difusión de los valores propios de la cultura y, del
otro, a la formación de los individuos para el cumplimiento
de tareas especializadas dentro de la sociedad (5, P. 30).

10 Introducción B las Ciencias de la Educación
1.1.1. Educación, instrucción y enseñanza
La educación, acto de influir sobre alguien, a veces se con-
funde con la instrucción. Si bien la instrucción es parte de la
educación debido a que como resultado de aquella se produ-
cen "cambios" en los sujetos que la reciben la educación va
más allá del ámbito de la instrucción.
Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,
"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). En
cambio la instrucción se limita a la transmisión de conoci-
mientos (72, P. 13). La palabra instrucción procede de instruc-
tivoque deriva del latín instruere que significa"disponer den-
tro", "construir dentro". (43, P. 33-34)
A partir de estas constataciones se puede decir que la ins-
trucción es propia del ámbito escolar, y la educación del ám-
bito total de la sociedad. En el acto de educar participan to-
dos; la instrucción se limita a la relación directa o indirecta
entre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante
(receptor de dichos conocimientos).
Ahora bien, este acto de transmisión de conocimientos es un
acto voluntario entre dos o más sujetos que de una y otra mane-
ra se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se esta-
bleceuna relación igualitaria. No obstante, para garantizar el éxi-
to de la empresa educativa, tanto el educador como el educando
adquieren algún tipo de responsabilidad: "el educador asume el
deber de ayudar a otro a conocer,a saber, saber actuar y a pro-
gramar por sí mismo"; el educando aporta su voluntad de
aprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposición del
educador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle la
tarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tareaque, como bien
señala Meister (95) se reduce a enseñar a conformarse y a bajar
sus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para el
buen funcionamiento del sistema social (cfr: capítulo 5, infra).

Otro concepto relacionado ~on la instrucción, es enseñanza,
el cual procede del latín insignare que significa "señalar ha-
cia", mostrar algo. La acción de enseñar consiste -de acuerdo
con Fernández y colaboradores- en mostrar algo a los demás,
a los alumnos cuando se trata de una situación escolar (43, P.
34). En la sociedad moderna este acto de enseñar o de trans-
misión de conocimientos se encuentra altamente desarrolla-
do y a él concurren grandes cantidades de recursos tratando
de que el máximo de personas se beneficien del mismo. Por
esto, la enseñanza ha sido considerada como la "industria"
más grande de nuestra época, tanto por los recursos huma-
nos y financieros que absorbe como también por la importan-
cia de su producción: los cuadros administrativos, científicos
y técnicos que juegan un papel motor en el desarrollo de
nuestra sociedad (72, P. 13). En todas las sociedades se espe-
ra que esta "industria de la enseñanza" funcione de la mejor
manera en interés de que, como resultado de su acción, el
mayor número de personas alcance el "nivel de instrucción":
socialmente deseado y puedan así integrarse efectivamente a
la colectividad; en otras palabras, se trata de que las gentes
aprendan la mayor cantidad de cosas de utilidad para sí como
para la sociedad.
Cuando hablamos de aprender o más bien de aprendizaje
nos referimos en realidad a la otra cara del acto de enseñan-
za: etimológicamente enseñanza se deriva del latín appre-
hendere que significa adquirir, coger, apoderarse de...
1. El nivel de instrucción se define como el más alto nivel de estudios esperado:
a) Para el nivel básico, para las personas que hayan cumplido de 4 a 8 años
de estudios.
b) Para el nivel medio, para las personas que hayan cumplido de 9 a 12 años
de estudios.
c) Para el nivel superior, para las personas que hayan cumplido 14 ó más
años de estudios. (65, P.49-50).

En la actualidad este concepto tiene una connotación más
amplia y se refiere a los cambios de comportamiento más o
menos permanentes que se producen en los consiguientes re-
sultados de una actividad reiterada. L. Carmichael sostiene
que hay aprendizaje cada vez que, como consecuencia de una
actividad, de un entrenamiento particular o de una observa-
ción, el comportamiento sufre modificaciones o el acrecenta-
miento de un carácter más o menos permanente (43, P. 34).
Enseñanza-aprendizaje son, por ende, procesos insepara-
bles. El uno sin el otro carece de sentido. La enseñanza tiene
valor o justificación cuando hay alguien que recibe e integra
en su capital de trabajo los conocimientos que le ofrece el ins-
tructor o que él, por sus propios medios, pueda adquirir en
su contacto con el medio que le rodea. Los principios y leyes
que regulan el proceso de aprendizaje se estudian con mayor
profundidad en el capítulo cinco de esta obra reservado, co-
mo antes se indicó, para el análisis de la relación pedagógica.
1.2. ¿Qué es la pedagogía?
Explicar qué se entiende, o qué se debe entender por Pe-
dagogía presenta algunas dificultades en razón de la varie-
dad de significados que en el lenguaje corriente se otorga a
este vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la mis-
ma cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedago-
go". En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conser-
va actualmente muy poco de su primer significado. El térmi-
no procede de las palabras latinas paidagogia, que significa
"arte de conducir a los niños", y paidagogo, que se refiere al
esclavo encargado de conducir a los niños a donde el maes-
tro que impartiría la enseñanza. Por extensión la palabra pe-
dagogo se aplica al instructor, al preceptor.

De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'éducation)
este término empezó a emplearse con un sentido más propio
en 1485, siendo J. Calvino quien en L'institutionChrétienne lo
precisó alrededor del año 1536. A partir de este momento la
pedagogía empieza a adquirir la connotación de "arte de la
educación".
En 1910 Lucien Chellerier en su obra Esquisse d'une Scien-
ce Pédagogique, definió el concepto como: "La teoría general
del arte de la educación que comprende un sistema sólida-
mente ligado por principios universales, las experiencias ais-
ladas, y los métodos personales, partiendo de la realidad y
separando rigurosamente la realidad de aquello que pertene-
ce al mundo ideal" (87,P. 334). De igual manera E. Durkheim
en 1938 afirmaba que "la pedagogía era referida más bien a
la "acción del adulto sobre el niño"; en la actualidad se en-
tiende por tal el arte, la ciencia de la educación cuyo propó-
sito esencial no es otro que explicar el hecho educativo. Des-
de este punto de vista entre los conceptos educación y pedago-
gía se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:
la educación se sitúa en el plano de la acción, de la praxis.
Ahora bien, esta acción, esta praxis, es orientada por una teo-
ría, la teoría pedagógica.'
La reflexión pedagógica sobre la educación se sitúa a va-
rios niveles: filosófico, se trata de la filosofía de la educación;
se habla entonces de pedagogía marxista, pedagogía de
Rousseau; pedagogía Kantiana; en el nivel práctico, se inclu-
ye la reflexión sobre los métodos y las técnicas que se em-
plean en el proceso educativo y, finalmente, el nivel científi-
co en el campo del análisis pedagógico (87, P. 334). A este úl-
timo nivel es que se refiere Durkeheim en su definición.
2. E. Durkheim define la Teoría Pedagógica como"corrientes de opinión que tra-
bajan, en materia de educación, el medio social en el cual ellas se originen"
(36, P. 209).

1.3. La educación en diferentes períodos de la historia
del hombre
Las diferentes funciones sociales de la educación se han
venido cumpliendo de distintas maneras a lo largo de la his-
toria del hombre.
1.3.1. En la sociedad primitiva
Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrar
de manera más categórica la eficiencia con que la sociedad
cumple su función educadora. En este estadio de la sociedad
su único objetivo era la "adaptación estrecha del individuo a
la sociedad en la cual él viviría" (50,P. 11).
Para el logro de este propósito, el adulto no intervenía más
que como ejemplo, debido a que desde muy temprana edad
el niño era involucrado en las actividades productivas de la
sociedad haciendo que el mismo fuese "aprendiendo e inte-
grando" paulatinamente no sólo los conocimientos acumula-
dos por la colectividad, sino también las normas y valores
propios de la misma. De tal suerte que al devenir adulto,
"...compartía plenamente su filosofía y sus valores morales y
estaba totalmente preparado para formar y educar a la nue-
va generación" (151, ~ 191).
A este tipo de educación R. Calle llama "educación natu-
ral primitiva", en razón de que la misma se desarrollaba sin
necesidad de emplear ningún tipo de "presión" sobre los
educandos para que éstos se involucraran en las actividades
de aprendizaje, excepto cuando se transgredían algunas de
las normas de la sociedad. Era una educación en la sociedad,
y para la sociedad (50, P. 11). El niño aprendía lo necesario
para su posterior desempeño en la vida adulta dentro de la

comunidad. Las necesidades educativas no iban más allá de
los intereses del grupo del cual el individuo formaba parte.
Los conocimientos eran, pues, limitados a aquellos indispen-
sables para satisfacer los requerimientos inmediatos de la
subsistencia individual y colectiva.
H. Campillo Cuahtli (29,P.13-14)resume las características
de la educación espontánea primitiva de la siguiente manera:
"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la con-
veniencia social; todos enseñan a todos.
b) Es mimética, por cuanto su procedimiento característico
es la imitación espontánea, ordinariamente servil.
c) Es práctica en cuanto s6lo se enseña y aprende lo inme-
diatamente útil, ya que la religión es también en esta
etapa estrictamente utilitaria.
d) Es coercitiva, pues las transgresiones del educando a las
costumbres establecidas y aun los simples actos que de-
sagradan a sus mayores son inmediatamente sanciona-
dos, casi siempre mediante castigos corporales.
e) Es gregaria, puesto que ni el educador ni el educando
plantean, ni siquiera conciben, fines individuales.
f) Es estacionaria, porque ni realiza ni consiente el progre-
so. Toda alteración percibida de las normas habituales
de conducta es duramente sancionada".
En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puede
hablar de la existencia de una función especializada de trans-
misión del conocimiento tal como la conocemos hoy en día.
Esa función era compartida por todos los miembros de la co-
lectividad y los contenidos de la misma pueden extenderse a
la totalidad de la cultura. "En tales sociedades -afirma Hal-
sey- el contenido de la enseñanza es idéntico a la cultura, y

esto es válido para los elementos tecnológicos y utilitarios,
cuanto para los morales y estéticos" (59, P. 45).
Ahora bien, en la medida que la sociedad se fue desarro-
llando y las relaciones de producción se fueron haciendo más
complejas, aumentaron los conocimientos y la necesidad de
transmitirlos a las nuevas generaciones. Para que éstas
pudieran desempeñar con eficiencia los roles para los cuales
estaban destinadas, la educación que acabamos de describir
se hizo insuficiente. Era necesario a partir de este momento
la especialización de funciones o división del trabajo y, por
tanto, que se facilitase la transmisión del saber acumulado
por las viejas generaciones. Esta función fue asumida por la
Escuela. El surgimiento de ésta como institución social es de
trascendental importancia para la organización, funciona-
miento, consolidación y progreso del grupo social; se explica,
pues, como un resultado normal e impostergable del desa-
rrollo de la cultura: "siempre que una cultura llega - afirma
Campillo Cauhtli- a un estado tal que la totalidad de los bie-
nes culturales creados no puede ser asimilada por la totali-
dad de los individuos que constituyen la comunidad en cu-
yo seno se desenvuelven, ni transmitida, por lo tanto, por el
mecanismo espontáneo de las relaciones sociales, aparece la
escuela" (89, P. 20).
Esta institución desde el mismo instante de su surgimien-
to estaba destinada a jugar un papel de extraordinaria impor-
tancia en el desarrollo posterior de la sociedad disputándole
la prominencia a otras agencias que tienen un interés marca-
do en la formación de las nuevas generaciones. Entre estas
agencias -cuyo papel analizaremos más adelante- se encuen-
tran, muy especialmente, la familia, la Iglesia y el Estado.

1.3.2. La Educación en la época antigua
Para el IV milenio antes de Cristo se habían formado im-
portantes sistemas educativos en las sociedades ubicadas en
la región del río Nilo, en donde ya el hombre conocía la agri-
cultura y la vida urbana. En estas sociedades la acción edu-
cativa es "especializada y conscientemente organizada" (50,
P. 14). Estos sistemas educativos se fueron conformando len-
tamente al paso de los años desarrollando principios y es-
tructuras educativas que en algunos casos han perdurado
hasta no hace mucho tiempo.
Los pueblos que durante este período lograron articular
sus sistemas educativos con mayor propiedad son particular-
mente Egipto, la India, China, Israel, Esparta y Atenas. En ca-
da uno de estos pueblos la educación y la enseñanza adqui-
rieron características especiales que los diferencian entre sí;
muchas de éstas han sido transferidas a las sociedades actua-
les. A continuación las características básicas de estos prime-
ros sistemas de enseñanza.
En Egipto, la educación era práctica y profesional para la ma-
yoría de la población, orientada básicamente a ofrecer una
cierta especialización profesional para el desarrollo de un tra-
bajo manual. La alta educación estaba reservada para los hi-
jos de los médicos, los arquitectos, los padres y los escriba-
nos. A éstos se les ofrecía una educación de calidad que los
preparaba no sólo para heredar la vieja función de sus pa-
dres, sino también para ocupar los puestos más importantes
de la administración pública.
En la India el objetivo básico del sistema educativo era la
conservación de la división social en castas. Para la perpe-
tuación de éstas estaba organizado el sistema de enseñanza:
para cada casta un tipo de educación particular que les pre-
paraba para aceptar y ocupar sus respectivos roles dentro de

la sociedad hindú. Como bien señala Gal, "el individuo na-
ce prisionero de su casta o del grupo social... su educación
dependerá de su condición social; si es sudra, no tendrá de-
recho a formación alguna. Sólo los sacerdotes y los brahama-
nes tienen derecho a toda la educación superior que ellos po-
seen y transmiten en las escuelas brahmánicas de maestro a
discípulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra caracterís-
tica que presenta este sistema de enseñanza es el fomento de
la actitud contemplativa: la despreocupación por los resulta-
dos de la acción y la creatividad de las gentes dándole la es-
palda al ideal más alto de la cultura y a cuya preservación se
orienta la educación escolar.
Es en China en donde encontramos el ejemplo más acaba-
do de un sistema educativo en donde la característica esen-
cial es el peso que tiene la tradición para explicar sus cualida-
des más relevantes. "El respeto profundo de la familia y del
Estado, las ideas de la tradición y de las costumbres, el for-
malismo y el culto de los muertos, inspiran la acción de toda
la educación de los niños, tanto en la familia como en la es-
cuela" (50, P. 22).
El autoritarismo y la cultura libresca y memorística funda-
mentan la acción escolar. La influencia de esta corriente tra-
dicionalista en China perdurará prácticamente hasta la pos-
trimería de la década de los años cuarenta. El triunfo de la
Revolución China traerá consecuencias de extraordinaria im-
portancia en la reorientación de este sistema educacional. Im-
pulso que será continuado con la revolución cultural en la
década de los sesenta y, sobre todo, después de la muerte de
Mao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia los
pueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientos
científicos y tecnológicos indispensables para la moderniza-
ción de su milenaria sociedad.

En el pueblo Hebreo (Israel) la educación tiene una gran im-
portancia. Un pueblo religioso y monoteísta por excelencia en
el cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los san-
tuarios, pero que los niños vayan a la escuela" (50,P. 24)es sin
lugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia que
la sociedad acuerda a la educación de las jóvenes generacio-
nes. En la actualidad el sistema educativo israelí es uno de los
más desarrollados. Dentro de la política de cooperación cien-
tífica y cultural, Israel ofrece a los países en desarrollo cursos
a nivel de Post-Grado altamente especializados.
Esparta es el ejemplo de la educación cívica y militar. El in-
terés de la patria estaba por encima de las consideraciones fa-
miliares o sociales. Es el Estado el responsable de la educa-
ción y a él son supeditados los intereses de todos los ciuda-
danos. Esta orientación se explica básicamente por razones
políticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia de
mantener su dominio sobre la población vencida y esclaviza-
da de cuyo trabajo dependía su supervivencia. De aquí que
la educación de este grupo de privilegiados tenía básicamen-
te por propósito formar soldados fuertes, obedientes a la ley
y devotos de la patria. Más que cualquier otro rasgo distinti-
vo, el rol prominente del Estado en la educacion es lo que ex-
plica la organización y orientación del sistema educativo en
esta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos de
que disponía el Estado estaban orientados a someter el indi-
viduo al interés colectivo.
En Atenas si bien el individuo permanece subordinado a
los intereses del Estado, se le permite desarrollar más libre-
mente sus potencialidades. En esta sociedad la preocupación
por el bienestar y la felicidad material y espiritual del indivi-
duo adquieren un lugar de preeminencia en la orientación de
la enseñanza. El ideal del hombre bello y bueno está por enci-
ma de toda preocupación materialista. Se trata, pues de una
educación esencialmente humanista.

20 Introducción s Iss Clenciss de Is Educsclón
1.3.3. La educación en la Edad Media
La educación, durante prácticamente toda la Edad Media,
se desarrolló en tomo al Cristianismo. Cuando cae el Imperio
Romano, bajo el influjo de las invasiones bárbaras y sobre to-
do después del año 476, es la Iglesia que recoge y difunde en
los pueblos de Occidente la herencia de la civilización anti-
gua. Las escuelas catedralicias y monásticas serán durante lar-
gos siglos los lugares en donde la actividad cultural sería más
intensa, a tal punto que sólo allí fue posible la recolección y
reproducción de los manuscritos de los autores antiguos. Na-
turalmente, gran cantidad de estas obras se perdieron como
resultado de las invasiones de los "bárbaros". No obstante, la
labor desplegada por estos centros permitió el posterior apo-
geo de la actividad cultural, sobre todo durante el período de
Carlomagno, llegando a su época de mayor brillantez duran-
te los siglos XIII YXIV.
En las Escuelas Monásticas la organización era simple. El
personal se reducía básicamente al director o Magister prin-
cipalis, el maestro de música (cantor o praecentor); el biblio-
tecario o "armario"; los profesores y el encargado de las dis-
ciplina (custode) (29,P. 118).
Los conocimientos que allí se impartían se graduaban en
tres niveles de enseñanza: elemental, medio y superior. En el
primero se enseñaba a leer y escribir en latín, cálculo, canto,
catecismo e historia sagrada; en el segundo el trivium y el
cuadrivium.' y en el tercero la teología y los conocimientos
más elevados de las Etimologías de San Isidoro, la historia y
la dialéctica, de Beda, y otras enciclopedias (29, P. 118).
3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramática, retóri-
ca y lógica) y el cuadrivium (aritmética, música, geometría y anatomía). El ob-
jetivo común era preparar los estudios teológicos. (50, P.47).

Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la impor-
tancia de las anteriores. El plan de estudio se basaba también
en el triviumy el cuadrivium, la Teología y la Filosofía. La forma-
ción de los clérigos era su actividad principal (29, P. 121).
En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media uno
puede decir que la escuela, en el sentido propio del término,
aparece. Es durante este período que encontramos no sólo un
lugar donde el maestro enseña, sino sobre todo un ser moral,
un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sen-
timientos, un medio que envuelve al maestro y a los estu-
diantes. "La antigüedad -afirma Duekheim- ha tenido maes-
tros, pero no escuelas" (36, P. 40). Aun así, estas primeras es-
cuelas de la Edad Media sólo ofrecían una educación limita-
da, insuficiente para atender la complejidad de los requeri-
mientos de la sociedad; se empezaron a perfilar así otros ti-
pos de instituciones denominadas "estudios generales", los
primeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (pro-
bablemente en el siglo X). Estos estudios generales se convir-
tieron posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).
1.3.4. Las primeras universidades
El gran aporte de la Edad Media en el aspecto educativo lo
constituye la organización del sistema de enseñanza superior
que va a expandirse en toda Europa. Las primeras universi-
dades fueron las de Solermo y Bolonia en el siglo XI,París en
1200 y Oxford en 1206, Nápoles en 1224; Cambridge en 1231,
Salamanca en 1263, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboa
en 1290 (29, P. 40).4
4. R. Cal difiere de este autor en el sentido de que para éste la primera universi-
dad fue la de París y no las de Solermo y Bolonia.

En sus comienzos puede hablarse de instituciones modes-
tas para cuyo desarrollo intervenía muchas veces la ayuda de
las municipalidades, y los principados o bien no eran más
que asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). En
estos momentos los profesores no recibían mayor paga que
aquella procedente de los estudiantes mismos.
A pesar de las precariedades iniciales, las universidades
lograron captar la atención de miles de estudiantes quienes
venían a estos centros procedentes de los más apartados rin-
cones de Europa en búsqueda del saber. Su influencia se fue
haciendo cada vez más grande en todos los países del Viejo
Continente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares dis-
tintos permitió su agrupamiento por nacionalidades: france-
sa, sueca, italiana, etc. La universidad de París fue la que al-
canzó mayor renombre, y su organización definitiva se la dio
Napoleón Bonaparte el1 de mayo de 1806.La orientación de
la misma permaneció inalterable desde la época napoleónica
hasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientación Uni-
versitaria" que puso fin a las revueltas de estudiantes y pro-
fesores que se produjeron en este año. El tradicionalismo del
sistema de enseñanza se pone aquí de manifiesto en todo su
esplendor y profundidad.
En sus primeros momentos las universidades operaban, a
la usanza de la época, como gremios corporativos o asocia-
ciones, mitad sociedades mutuales, mitad cofradías religio-
sas que se establecían para defender rigurosamente los inte-
reses de los miembros del grupo. En poco tiempo se convir-
tieron en especies de "pequeños Estados dentro del Estado,
con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autori-
dades vecinas" (50,P. 42). Es éste el germen del principio de
autonomía de que disfrutan las universidades.

La preeminencia de la ciencia sobre cualquier otro tipo de
consideración empezó desde este momento a adquirir una
valoración especial. La autonomía de la vida académica y la
libertad de cátedra, pilares de la universidad actual, empeza-
ron en ese entonces a sentar las bases de la universidad con-
temporánea." En defensa de estos principios los universita-
rios de todas las épocas han llevado a cabo importantes jor-
nadas tratando de fortalecerlos y configurar un ambiente
académico en el cual la pluralidad de las ideas y el respeto al
conocimiento científico sean las bases fundamentales de la
enseñanza superior.
La Universidad Santo Tomás de Aquino fue la primera del
nuevo mundo. Creada en 1538 en Santo Domingo, tuvo un
desarrollo adecuado y en ella se formaron los dirigentes que
luego fundaron la Universidad de Lima y la de México.
1.3.5. Movimientos educativos de los siglos Xv, XVI, XVII
Luego del surgimiento de la Universidad pocos fueron los
cambios que se produjeron en la evolución de la institución es-
colar. Se desarrollaron eso sí movimientos educativos que ponían
énfasis en un tipo u otro de enseñanza. La escuela caballeres-
ca, la escuela renacentista y el desarrollo del humanismo peda-
gógico; el surgimiento del pensamiento racional y la escuela
metodista de Wolfgan Rotke y más adelante J. A. Komensky
(Comenio) quien con sus escritos, sobre todo con su Didáctica
Magna, da inicio a la época de los métodos didácticos.
5. La ley de 139-01 de educación superior, ciencia y tecnología consagra en su ar-
tículo 10 el principio de la libertad académica como fundamental en la uni-
versidad dominicana; en el artículo 33 se consagra la autonomía académica y
administrativa de las instituciones de educación superior del país.

En la Historia de la Pedagogía Comenio no sólo aportó la
idea de la importancia del método para la adecuada orienta-
ción del sistema de enseñanza, sino que también se preocupó
por dar una organización apropiada a la institución escolar
que permitiera que todos pudieran realizar los fines indivi-
duales y sociales de la escuela.
La realización de estos fines dura desde el nacimiento has-
ta la juventud, es decir, 24 años. Este período de tiempo lo di-
vide de acuerdo con los propósitos de la organización escolar
propuesta por él en los siguientes momentos:
a) "Infancia (0-6 años), a la cual corresponde la escuela ma-
terna que es el hogar mismo y que atenderá principal-
mente 'el ejercicio de los sentidos externos, para que se
habitúen a aplicarlos con exactitud a sus propios obje-
tos' y al del lenguaje".
b) "Puericie (6-12 años) corresponde la escuela pública de
primeras letras o escuela común donde se ejercitarán los
sentidos interiores, la imaginación y la memoria, con
sus órganos ejecutivos, la mano y la lengua, leyendo,
escribiendo, pintando, numerando, midiendo, pensan-
do y aprendiendo de memoria cosas diversas".
e) "Adolescencia (12-18) a este período le corresponde la es-
cuela latina y elgimnasio, donde se cultivará el sentido de
la reunión de todas las cosas, el entendimiento y el juicio
por medio de la gramática, la retórica, la dialéctica y las
ciencias y artes reales, enseñadas por el qué y el cómo..."
d) "Juventud (18-24). La academia es el lugar para la ense-
ñanza de la juventud. En ella los jóvenes reciben una for-
mación en todo cuanto 'procede de la voluntad' (conser-
var las facultades en armonía; el alma, mediante la Teo-
logía, la inteligencia, por la Filosofía; las funciones vita-
les del cuerpo por la Jurisprudencia" (29,P. 187-188).

En la descripción anterior se nota la preocupación de Co-
nenia por adaptar la enseñanza a las características del edu-
cando en sus diferentes etapas de desarrollo biológico.
Las preocupaciones por el conocimiento del niño no sólo
las encontramos en este pedagogo checo, sino que más ade-
ante J. J. Rousseau propone la educación en la naturaleza, "el
respeto pleno de la individualidad del educando como la for-
ma más conveniente y acabada para la educación de los ni-
ños". Con Rousseau el naturalismo pedagógico adquirió su cer-
nificado de nacimiento, su legitimación y prioridad sobre las
demás corrientes que se desarrollaron en las postrimerías del
siglo XVII y principios del XVIII.
Los cuatro principios siguientes fundamentan la acción pe-
dagógica de Rousseau:
1. El conocimiento del niño es la cuestión previa de la
educación.
2. La educación debe atenerse al desarrollo de la naturale-
za.
3. La educación general humana debe proceder a toda cla-
se de particularismos.
4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio en la
cuestión del método (29, P. 221).
Las ideas de Rousseau sobre la educación fueron expues-
tas con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escri-
tos en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que a
nuestro entender debería ser lectura obligatoria en los
institutos Superiores de Formación de Maestros. Rousseau
no solamente puso al niño en el centro de la atención de la es-
cuela, sino que como buen representante del siglo de las lu-
ces, enfatizó la libertad de éste al aprender, el respeto de su

individualidad y del deseo de "hacer" que siempre está pre-
sente en cada niño, pero que de una u otra forma las constan-
tes restricciones de los adultos les impiden realizar sus pro-
pósitos. Para él la enseñanza debe orientarse fundamental-
mente a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice él- es el
oficio que quiero enseñar a mi Emilio" (29, P. 226-227).
1.3.6. La pedagogía moderna
Las ideas de los filósofos e ideólogos de la Revolución
Francesa en el campo de la pedagogía dieron un impulso
considerable para la configuración y consolidación de la Es-
cuela pública, gratuita y universal. La escuela durante la
Edad Media, si bien amplió considerablemente su radio de
acción en relación a la época antigua, jamás adquirió la im-
portancia que tuvo esta institución luego del triunfo de la Re-
volución. Hasta este momento la educación siguió siendo eli-
tista principalmente y en gran parte influenciada por las
ideas religiosas. La preeminencia de las órdenes religiosas y
de las escuelas vinculadas a las mismas influenciaron duran-
te todo el período la orientación dela escuela.
Con el triunfo de la Revolución Francesa y el consiguiente
fortalecimiento del Estado moderno, la influencia de la Igle-
sia empezó a ser minada por los ideólogos de este movimien-
to social, los cuales reclamaban para el Estado el derecho de
educar a las nuevas generaciones. En este sentido, Lakanal y
Lepelletier plantearon en su proyecto educativo que "los ni-
ños pertenecen a la República antes de pertenecer a la fami-
lia", sugerirían, además, que "todos los niños entre 6 y 11 ó
12 años, sean educados en común a costa del Estado y reci-
ban durante 6 ó 7 años la misma educación. Todos bajo la
santa luz de la igualdad recibirán los mismos vestidos, la

misma comida, la misma instrucción, los mismos cuidados".
El propósito de los ideólogos de la Revolución era más bien
formar el ciudadano del país que habría de participar en la di-
rección y control de la cosa pública.
La fe puesta por ellos en el valor de la educación y de la
instrucción para la conservación y ampliación de las conquis-
tas libertarias de la Revolución se evidencia en la pregunta
que se formulara Telleyrand y que aún hoy día conserva su
gran poder de advertencia: "Los hombres se han declarado
libres; pero ¿no se sabe que la instrucción agranda sin cesar
las esferas de la libertad civil y que sólo ella puede mantener
la libertad política contra todas las especies de despotis-
mos?". El énfasis puesto por ampliar las oportunidades edu-
cativas (especialmente en el proyecto Lakanal) a todos los ni-
ños no era, pues, un simple deseo de conservar e integrar a
los jóvenes a la cultura, sino que en este momento la educa-
ción era vista con un propósito político concreto: conservar la
República y ampliar los horizontes de la libertad para que és-
ta no volviera a perecer.
En este propósito Condorcet reclamaba en beneficio del
poder público "el derecho a establecer un cuerpo de doctri-
nas que debe ser enseñado exclusivamente"; y además "el
derecho de impedir la enseñanza de teorías contrarias a su
política particular o a sus intereses momentáneos". Solicitaba
igualmente al Estado"evitar confiar la instrucción a cuerpos
de profesores que se reclutaren a sí mismos" (50, P. 89).
La asunción de estas ideas por el Estado Francés traería
posteriormente grandes controversias con otras instancias
sociales, sobre todo con la Iglesia desplazada. Estas contro-
versias de la educación moderna se expresan en los ideales
de la escuela laica y los ideales de la escuela religiosa, cuyos
representantes o ideólogos de todas las épocas se han enfren-
tado sistemáticamente en interés de ver primar su propia

concepción educativa sobre la del adversario. Sobre esto
volveremos más adelante.
1.3.7. Las corrientes pedagógicas contemporáneas
Las postrimerías del siglo XIX y la primera mitad del siglo
XX serán de gran importancia en el desarrollo de la teoría
Educativa. Durante estos años surgirían una multiplicidad
de corrientes de opinión favorables al desarrollo de la educa-
ción en base a determinados principios. De una u otra mane-
ra estas corrientes se encuentran relacionadas, pudiendo re-
sultar un complejo tejido de enfoques educativos mediante la
combinación de una o varias corrientes. Las más importantes
se recogen en el cuadro siguiente (87. P. 334 Yss).
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
NOMBRE DE LA CORRIENTE
1. Pedagogía Artística
2. Pedagogía Audiovisual
3. Pedagogía Curativa
4. Pedagogía Curativa Escolar
CARACTERíSTICA
Reflexión, métodos y técnicas de en-
señanza de las artes.
Acción y reflexión fundadas sobre los
métodos y técnicas nuevas de ense-
ñanza, de formación y de educación.
Conjunto de medidas educativas
destinadas a ayudar a los niños que
presentan dificultades escolares de
origen físico o mental.
Consiste en el tratamiento de niños o
adolescentes inadaptados los cua-
les, si bien son inteligentes, tienen
insuficientes resultados escolares.
Los ejercicios escolares suplementa-
rios son la base de este enfoque pe-
dagógico.

5. Pedagogía de Grupo
6. Pedagogía de Apoyo
7. Pedagogía de Conductas
Motrices
8. Pedagogía de la Experiencia
9. Pedagogía Experimental
10. Pedagogía de Proyecto
11. Pedagogía Freinet
Perspectiva pedagógica desarrollada
en diferentes campos de la educa-
ción (reeducación, educación popu-
lar, educación de adultos, etc...) y
que se nutre de los aportes de la Psi-
cología Social.
Tiene como propósito apoyar a aque-
llos niños con dificultad de satisfacer
los requisitos del programa escolar,
para los cuales se organizan activi-
dades flexibles suplementarias du-
rante el período de permanencia en
la escuela..
El centro de la educación física es la
Psico-socio-motricidad, enfatizando
uno u otro campo en función de la
población escolar en la cual se lleva
a cabo la actividad formativa.
Enfatiza la auto-educación, la partici-
pación activa del educando en con-
traposición a la educación verbalista.
Estudia el problema educativo en ba-
se a la investigación cientffica. Es,
por tanto, inductiva, objetiva, precisa,
cuantitativa y controlable. Su interés
es aportar pruebas, no argumentar
sobre los hechos educativos.
Implica el contacto con el medio, la
expresión de los intereses individua-
les, la concepción del proyecto de
actividades para satisfacerlos y la
búsqueda de los medios; finalmente,
el análisis continuo del proyecto indi-
vidual con la ayuda del grupo.
La autogestión pedagógica, la co-
rrespondencia escolar, la libre expre-
sión, la imprenta escolar y el periódi-
co, el plan de trabajo, el método na-
tural, el texto libre y el "tanteo y el
error" experimental, son los funda-
mentos de este proyecto educativo
colectivo.

12. Pedagogía institucional
13. Pedagogía por Objetivos
14. Pedagogía Científica
Cooperación y cooperativas escola-
res, institución directiva y libre go-
bierno, son rasgos característicos de
este movimiento. Se define desde un
punto de vista dinámico como "una
corriente de transformación del tra-
bajo al interior de la escuela".
Se entiende por tal el esfuerzo insti-
tucional y de los docentes 'en particu-
lar, por establecer claramente los
propósitos de su acción.
Esta corriente está constituida por el
conjunto de investigaciones y los re-
sultados obtenidos de una investiga-
ción científica auténtica en educa-
ción.
De una u otra forma, en la mayoría de los sistemas educa-
tivos del mundo se encuentran presentes estas corrientes
educativas. Unas más extendidas que otras en un determina-
do momento de la historia. No obstante, la tendencia actual
es dar a los sujetos que participan en el acto educativo una
mayor cuota de responsabilidad. La enseñanza no es eficaz,
sostiene Hayward, a menos que la misma se acompañe de
una participación activa de cada individuo en su propia edu-
cación (105,P. 14). La pedagogía participativa, como se ha da-
do en llamar a este movimiento, es pues la pedagogía del fu-
turo. Este enfoque traerá multiplicidad de cambios en la rela-
ción de los actores principales del acto educativo así como
también en la relación de éstos con el medio ambiente."
6. En la Transformación curricular, innovación en desarrollo a partir de la Orde-
nanza 1-95, se hace énfasis en el rol activo que cumplen los principales acto-
res del proceso educativo. También se plantea la conveniencia de que el Cen-
tro Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en interés de
que la educación refleje mejor las condiciones sociales, económicas, políticas
y culturales del mismo.

Educación y Pedagogia 31
1.4. Los tipos de enseñanza
El estudio de la educación en los sistemas de enseñanza
actuales se puede realizar atendiendo a diferentes criterios
tales como lo son, entre otros, la estructura, la orientación de
los contenidos de formación, la instancia religiosa, el origen
de las fuentes financieras, el grado de participación de los su-
jetos en su propia educación, la presencia o ausencia de las
fuentes financieras, el grado de participación de los sujetos
en su propia educación, la presencia o ausencia de la autori-
dad del docente, el uso de medios mecánicos o tecnológicos
en el proceso de instrucción.
1.4.1. El criterio de la estructura formal
Este criterio en la enseñanza distingue los siguientes tipos:
1.4.1.1. Enseñanza inicial
Es aquella que se ofrece a niños cuyas edades oscilan en-
tre O- 5 años. El propósito de esta enseñanza es contribuir al
desarrollo armonioso de las potencialidades del niño, toman-
do como base los intereses propios de esta edad. El juego es,
dentro de este contexto, un instrumento pedagógico de sin-
gular importancia. Tal como lo afirma Wadier, esta enseñan-
za "... asegura el paso natural del juego gratuito al juego edu-
cativo y de éste al trabajo organizado" (159, P. 16).
1.4.1.2. Enseñanza básica
Se ofrece a los niños de 6 a 13 años de edad. La duración
de este tipo de enseñanza varía de 6 a 8 años en la mayoría

de los países. Los niños reciben una formación general y uno
de sus propósitos es la integración efectiva a la sociedad.
1.4.1.3. La enseñanza secundaria o media
Recibe los niños que provienen de la educación básica, es
decir, de 13 ó 14 años. En nuestro país este tipo de enseñanza
prepara prácticamente para ir a la Universidad. En la actua-
lidad este nivel está integrado por tres tipos de bachilleratos:
el general, el técnico y el de artes. Con una duración de cua-
tro años, divididos en dos ciclos de dos años cada uno. El pri-
mero es común, obligatorio para todos los bachilleratos. La
modalidad técnica incluye una serie de áreas especializadas
que antes no se ofrecían en el país. Tal es el caso de informá-
tica, agua potable, mercadeo, entre otros. El bachillerato en
artes es una innovación, es la primera vez que se ofrece esta
especialidad en el sistema educativo dominicano.
1.4.1.4. La enseñanza superior
Por lo general se admite que a este tipo de enseñanza se
accede luego de finalizados los estudios del nivel medio, es
decir, después de obtenerse el grado de bachiller (entre los 16
y 18 años de edad). La duración de los estudios superiores
varía, por lo general la obtención de un primer grado univer-
sitario comprende 3 ó 4 años.
Los centros destinados a impartir enseñanza a nivel supe-
rior se clasifican en tres categorías, de acuerdo con lo que es-
tablece el Art. 24 de la Ley 139-01 de Educación Superior,
Ciencia y Tecnología, a saber:
a) Institutos Técnicos de Estudios Superiores: son aquellos
centros autorizados para impartir carreras a nivel técni-
co superior;

b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: son
aquellos centros autorizados para impartir carreras y
otorgar títulos a nivel de grado y postgrado en áreas de
especialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;
c) Universidades: son aquellos centros autorizados para
impartir carreras y otorgar títulos a nivel técnico supe-
rior, de grado y de postgrado en las diferentes áreas del
conocimiento. Para otorgar títulos de doctorados se re-
querirá el desarrollo de un programa de investigación
en el área en que se concedan dichos títulos.
La Ley de Educación Superior, Ciencia y Tecnología es am-
plia y como su finalidad trasciende el de las instituciones de
formación, incluye dentro del sistema otros tipos de institucio-
nes tales como los de investigación científica y tecnológicas, la
Academia de Ciencias, los órganos de financiamiento al crédi-
to educativo, el Instituto de Formación y Capacitación del Ma-
gisterio Nacional, los Centros Especializados de Formación
Superior de Docentes y los Institutos Militares y Religiosos.
1.4.2. El Criterio de la orientación de los contenidos de la
formación
De acuerdo con este criterio la enseñanza se puede agru-
par en dos tipos: general y técnica.
1.4.2.1. La enseñanza general o académica
Su propósito fundamental es el desarrollo intelectual de
los educandos en base a una amplia cultura humanística y
universal. Tradicionalmente estos estudios preparan a los
alumnos de básica y media para la continuación de los estu-
dios en la Universidad en las llamadas profesiones liberales.

34 Introducción B las Ciencias de la Educación
1.4.2.2. La enseñanza técnica
Este tipo de enseñanza tiende a vincular la formación es-
colar con los requerimientos de mano de obra calificada de la
economía. Por tanto, no prepara para la continuación de los
estudios superiores largos, sino más bien para la obtención
de un diploma de nivel intermedio entre la formación secun-
daria completa y los estudios superiores conducentes a un
primer grado universitario (Licenciatura o su equivalente).
1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa
Este criterio tiende a separar la enseñanza escolar de cual-
quier tipo de enseñanza confesional dentro del ámbito de la
escuela. La enseñanza laica se fundamenta en el respeto ab-
soluto a todo tipo de corriente religiosa, mediante la exclu-
sión de todas del ambiente escolar. Desde este punto de vis-
ta, ni los docentes ni la institución como tal propician forma
alguna de enseñanza religiosa. Las escuelas se reservan ex-
clusivamente para la difusión y enseñanza de los conoci-
mientos propios del campo científico-tecnológico.
En cambio la enseñanza religiosa defiende la presencia de la
institución eclesiástica, de sus principios y normas, en la for-
mación escolar de los alumnos. En sistemas educativos como
el existente en la República Dominicana este tipo de enseñan-
za está regulado por leyes especiales. Así, la Ley de Educa-
ción 66-97,en su capítulo VI, establece los criterios para la en-
señanza moral y religiosa, a saber.
11 Art. 1. En todas las Escuelas Primarias y Secundarias
públicas se dará la educación de la religión moral cató-
lica a todos los alumnos, excepto a aquellos cuyos pa-
dres, o quienes hagan sus veces, pidan por escrito o me-

diante una simple declaración ante el director de la Es-
cuela correspondiente, que se exima a sus hijos o pupi-
los de dicha educación".
En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se es-
tablece el procedimiento a seguir para la selección y designa-
ción de los profesores que se encargarán de la enseñanza re-
ligiosa en las escuelas públicas de nivel primario y secunda-
rio; así como también los requerimientos de los programas y
los textos a ser empleados por ellos.'
De manera, pues, que la orientación de la enseñanza en la
escuela dominicana es fundamentalmente confesional. La
protección del Estado contribuye al desarrollo y consolida-
ción de los principios religiosos en los centros de enseñanza
controlados directamente o no por la Iglesia Católica en be-
neficio de la cual se han establecido privilegios especiales.
Sin embargo; durante las últimas décadas en el país han
surgido otras denominaciones religiosas que también se han
interesado en establecer centros educativos para la enseñanza
escolar a todos los niveles de formación, incluyendo la supe-
rior, como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,
amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.
7. "Art. 9. En todas las escuelas públicas primarias y secundarias se dará ense-
ñanza de la religión y moral católica según programas fijados de común
acuerdo con la competencia de la autoridad eclesiástica a los alumnos cuyos
padres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.
Art. 10. Para dicha enseñanza sólo se utilizarán textos previamente aprobados
por la autoridad eclesiástica, yel Estado sólo nombrará maestros y profesores
que tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competen-
te. La revocación de tal certificado les priva, sin más, de la capacidad para la
enseñanza religiosa.
Art. 11. En la designación de estos maestros y profesores el Estado tendrá en
cuenta las sugestiones de la autoridad eclesiástica y, en las escuelas secunda-
rias y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en número suficiente .'f
los proponga el ordinario de lugar. se les dará preferencia sobre los seglares .

1.4.4. El criterio de las fuentes de financiamiento
Atendiendo al-origen de los recursos destinados para el fi-
nanciamiento de la enseñanza, las instituciones escolares se
agrupan en públicas y privadas.
1.4.4.1. Las instituciones deenseñanza pública
Son aquellas financiadas con fondos exclusivos prove-
nientes del Presupuesto Nacional o bien de los ayuntamien-
tos o de las asociaciones fundadas y sostenidas con fondos
públicos. Por tal razón, en las escuelas públicas no puede
ejercerse ningún tipo de selectividad y deben recibir a todo
aquel que solicite su ingreso a las mismas sin importar su
condición social, raza, ideología o credo religioso. De confor-
midad con el Artículo 7 de la Ley de Educación el Estado tie-
ne como finalidad primordial promover el bien común, posi-
bilitando la creación de las condiciones sociales que permitan
a los integrantes de la comunidad nacional alcanzar mayor
realización personal, espiritual, material y social. Entre las
actividades específicas que conllevan a la creación de estas
condiciones, está la educación, la cual debe promoverse inte-
gralmente e impartirse al más alto nivel de pertinencia, cali-
dad y eficacia, a fin de asegurar el derecho de las personas a
participar con igualdad de oportunidades en la vida nacio-
nal. Compete al Estado ofrecer educación gratuita en los ni-
veles inicial, básico y medio a todos los habitantes del país.
En el artículo siguiente la Ley precisa las funciones que en
materia de educación, ciencia y cultura asume el Estado Do-
minicano, a saber:
a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener los
servicios educativos, científicos, tecnológicos, culturales
y artísticos de acuerdo con las necesidades nacionales;

b) Favorecer la formaciónpermanente de las personas en
correspondencia con los requerimientos de desarrollo
integral, individual y colectivo;
c) Fortalecer y mejorar la enseñanza de la ciencia y la tec-
nología en todos los niveles educativos, educando para
el mejor uso de ellas y para evitar que las mismas im-
pacten negativamente en las personas y en el medio
ambiente;
d) Fortalecer la interacción de las ciencias sociales y huma-
nas, la filosofía y las artes, con las ciencias exactas y na-
turales, en la totalidad de la cultura y en la perspectiva
del desarrollo humano;
e) Fortalecer los sistemas nacionales de recolección, trata-
miento y difusión de la información humanística, cien-
tífica y tecnológica;
f) Garantizar la libre circulación y la difusión equilibrada
de la información científica y tecnológica;
g) Promover y fortalecer los programas de investigación
científica, tecnológica y educativa en estrecha colabora-
ción con las instituciones nacionales e internacionales,
gubernamentales y no gubernamentales;
h) Propiciar la formación e información sobre riesgos na-
turales de orígenes diversos, su evaluación y la forma
de atenuar sus efectos;
i) Fomentar la adecuada utilización de las fuentes de
energía, propiciar la capacitación científica especializa-
da sobre tecnologías de producción de energía eficien-
tes;
j) Promover la investigación, conservación, difusión y
ampliación del patrimonio histórico, natural y cultural
del país;
k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura e
identidad nacional;

1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educati-
vas que ofrece el entorno para convertirlas en espacio
cultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,
que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,
intercambio, reflexión y enriquecimiento;
m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos al
desarrollo permanente de nuestros valores autóctonos.
11Art. 9. Son también obligaciones del Estado, en 10 relacio-
nado con la tarea educativa:
a) Otorgar especial protección al ejercicio del derecho a la
educación y a la libertad de enseñanza;
b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educación en
todos los niveles y modalidades;
c) Ofrecer, con carácter de prioridad, enseñanza completa
en el nivel de educación básica a todos los niños en
edad escolar."
1.4.4.2. Las instituciones deenseñanza privada
El financiamiento de estas instituciones es un atributo del
sector privado, sea a título individual o bien mediante asociacio-
nes religiosas o de seglares. En algunos sistemas nacionales de
enseñanza se restringe el campo de aplicación de 10 privado y
se establece el principio de la subvención de la enseñanza pri-
vada con fondos del Estado. Tales el caso de Francia, en donde
desde 1951 se otorgan por ley subvenciones a las escuelas pri-
marias privadas. Este tipo de subvención se otorga con regula-
ridad en nuestro país a algunas de las instituciones de enseñan-
za superior, en beneficio de las cuales se reclama la conceptua-
lización de la enseñanza superior como un "servicio público"
indispensable para el desarrollo nacional y, por tanto, con vo-
cación a recibir el apoyo financiero del Estado para seguir cum-
pliendo sus objetivos fundamentales. (artículo 90, ley 139-01).

1.4.5. El criterio de la participación del sujeto en su
propia educación
De conformidad con este criterio el proceso de enseñanza-
aprendizaje se puede estudiar en función del grado de parti-
cipación de dos o más personas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (maestro y estudiante(s). Por lo general uno de
ellos asume el rol de transmisor del conocimiento y el (o los)
otro(s) asume(n) el rol de receptor(es). Es la forma más clási-
ca de acceder al conocimiento y la mayoría de formas de
transmisión del saber se basan en la relación directa entre dos
o más personas.
La autoeducación supone un compromiso personal con el
proceso de aprender. El sujeto que aprende lo hace por sí
mismo. La tendencia actual se orienta a hacer énfasis en este
tipo de enfoque educativo en el cual los alumnos aprenden
por sí mismos, se convierten en sujetos-actores conscientes de
sus potencialidades para concebir y ejecutar proyectos indi-
viduales y colectivos.
Debido a las rápidas transformaciones técnicas y científi-
cas, la educación de hoy debe hacer mayor énfasis en desarro-
llar las habilidades necesarias para que los sujetos que apren-
den puedan continuar durante toda la vida interesados en la
ampliación de sus conocimientos, a través de un estudio per-
sonal y sistemático que les mantenga al tanto de las innovacio-
nes científicas en el campo de su actuación profesional.
En los tiempos actuales se enfatiza mucho en la responsa-
bilidad compartida entre los diferentes actores del proceso
educativo. En este proceso, todos aprenden y enseñan al mis-
mo tiempo. Todos deben asumir un rol activo, basado en es-
trategias de aprendizaje que favorezcan la labor colectiva del
grupo.

La educación a distancia asume el principio de que el
alumno puede aprender por sí solo, apoyado en su aprendi-
zaje por los medios tecnológicos apropiados.
1.4.6. El criterio de los contenidos de la formación
En el campo de la enseñanza técnica hay la posibilidad de
una amplia especialización de los educandos en función de la
naturaleza de los estudios, o más bien de los tipos de habili-
taciones o competencias que presentarán los egresados al
momento de integrar al mercado de trabajo. Dentro de este
contexto se pueden diferenciar los siguientes tipos de ense-
ñanza: artística, para el hogar, normalista, agrícola, indus-
trial, mecánica y, además, la enseñanza de teatro, de informá-
tica y de electrónica, entre otros.
1.4.6.1. Enseñanza artística
Se trata de la transmisión de los conocimientos artísticos
(dibujo, pintura, música, danza) tanto prácticos como teóri-
cos. La Escuela Nacional de Bellas Artes agrupa las principa-
les instituciones de enseñanza artística del país. El Conserva-
torio Nacional de Música y el Ballet Clásico Nacional son dos
de las más renombradas escuelas de enseñanza artística del
país. La Ordenanza 1-95 incluyó esta rama tanto en la educa-
ción básica como en la media; en este nivel se crearon cuatro
áreas del bachillerato en artes, a saber: artes escénicas, músi-
ca, artes visuales y artes aplicadas.
1.4.6.2. Enseñanza o educación para el hogar
Este tipo de enseñanza comprende todo lo relativo al tra-
bajo, cuidado y conducción del hogar: cocina, mantenimien-
to, presupuesto, mobiliarios, utensilios y aparatos; vida fami-

liar, corte y confección, bordado; si bien en principio este ti-
po de enseñanza va dirigido a 'las jóvenes, la complejidad de
la vida moderna exige que el hombre participe cada vez más
en los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos deben
estar cuando menos informados en relación a los aspectos
más importantes para la conducción adecuada del mismo.
La enseñanza para el hogar se ofrece en todas las escuelas
del nivel primario del país en los últimos cursos del nivel y
se dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, la
enseñanza es más teórica que práctica debido a la falta de
materiales y equipos necesarios para la adecuada conducción
del proceso enseñanza-aprendizaje.
1.4.6.3. Laformación docente
El propósito esencial de esta educación es preparar a los
individuos para la profesión de enseñante. Se ofrece en cen-
tros de diferentes niveles: las Escuelas Normales, de nivel se-
cundario; o bien en escuelas o institutos de nivel superior no
universitario y también de nivel superior universitario. Los
canales existentes en el sistema educativo dominicano para la
formación de este personal son básicamente: los Institutos
Especializados de Educación Superior (antiguas Escuelas
Normales) y las Universidades.
La Ley NO.66'97 de Educación creó, además, el Instituto
Magisterial de Formación y Capacitación del Magisterio
-INAFOCAM-, como órgano descentralizado, cuya función
es dirigir la política de formación docente del Ministerio,
en coordinación con las Universidades y los Institutos
Especializados del Nivel Superior.

1.4.7. Criterio de los medios tecnológicos al servicio de la
enseñanza
Una de las principales características de la enseñanza con-
temporánea es el empleo en escala cada vez mayor de los
avances científicos y tecnológicos en los campos de la electró-
nica y la automática. Se pueden identificar dentro del campo
de la enseñanza cuatro corrientes que enfatizan el uso de los
medios tecnológicos de la industria moderna, a saber:
1.4.7.1.Úl enseñanza audio-visual
Enfatiza el empleo de una gran variedad de medios yau-
xiliares audiovisuales (televisión y radio educativa, grabado-
res, filmes, vídeo-cassettes, Pe, multimedias, etc... ) que faci-
litan el proceso de enseñanza al permitir un contacto más di-
recto del educando con el conocimiento.
1.4.7.2. Enseñanza apoyada por computadoras
El empleo de un computador en la enseñanza favorece la
presentación y el estudio sistemático e individual del mate-
rial de enseñanza. Tiene la ventaja de que los potenciales
usuarios pueden avanzar a su ritmo de trabajo y comprobar
de inmediato los resultados (retroalimentación). Igualmente,
las informaciones contenidas en el computador pueden ser
conservadas y empleadas en forma prácticamente perma-
nente. En la vida universitaria las redes de datos y las llama-
das"autopista de la comunicación" tipo Internet, adquieren
cada día mayor importancia al vincular millones de usuarios
y por la enorme cantidad de datos que circulan a través de
estas redes. Las universidades abiertas y las virtuales utilizan
preferentemente las teleconferencias, el correo electrónico y
las redes internacionales. Las AVES son un ejemplo del uso
de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica-

ción (Nf'K'), al servicio de la educación. Pero el futuro de es-
tas tecnologías está en la creación de redes vía internet, que
es más barata mediante la comunicación vía satélite, puede
estar al alcance de todo el mundo, sin importar la distancia,
pudiéndose transmitir voz, imagen y data.
1.4.7.3 Enseñanza automatizada
Emplea las técnicas de la enseñanza programada. Se basa
en la grabación (programación) de las respuestas. Permite la
autoeducación, es decir, la enseñanza individual, el progreso
en función de las características de cada individuo.
1.4.7.4. La enseñanza administrada porcomputadora
Se trata de la utilización de una computadora "no para en-
señar", sino para "tratar la información", es decir para el trata-
miento de los datos relativos a calificaciones, movimientos de
escolares (promoción, repitencia, deserción, ausentismo), etc.
Permite mantener actualizadas las informaciones básicas con-
ducentes a la toma de decisión sobre los resultados escolares.
1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro
El maestro cumple dentro del proceso enseñanza-aprendi-
zaje un rol trascendente, de gran importancia. Muchas veces
su acción está muy por encima de los límites, y su presencia
y autoridad dentro de la clase son tan notables que práctica-
mente todos los eventos de aprendizaje giran en torno a él. El
alumno pasa así a un segundo plano. Varias tendencias se ob-
servan en este ámbito.

1.4.8.1. La escuela directiva
Esta corriente de la enseñanza acentúa el rol directivo de
la escuela, es decir, de dirigir la actividad del educando, de
estructurarla, darle un sentido. Naturalmente este rol directi-
vo no significa una imposición violenta de las acciones esco-
lares, sino más bien que la concepción de las actividades edu-
cativas escapa al control de los sujetos que aprenden y es re-
servada a los docentes, responsables en última instancia de la
organización y funcionamiento de la escuela.
1.4.8.2. La escuela no-directiva
Trata de cambiar este estado de cosas y devolver a los edu-
candos la libertad de aprender. La "no-directividad" designa
una actitud terapéutica y educativa que da el lugar y el valor
que corresponde al sujeto que aprende (87, P. 164). Tal como
lo afirma Rogers (1960) el reconocimiento de las diferencias
que separan a los individuos, la utilización de las experien-
cias personales dándoles el significado más apropiado para
cada uno representa el más rico potencial de vida (124). Se
trata, pues, del desarrollo autónomo de estas potencialida-
des. La escuela no directiva enfatiza en una especie de filoso-
fía de vida que propugna por el desarrollo de la persona de
manera particular y justa.
La Escuela No Directiva tiene muchos seguidores sobre to-
do en los países de Europa y en los Estados Unidos. En paí-
ses como la República Dominicana este movimiento aparen-
ta no tener muchas posibilidades de desarrollo debido a que
su empleo requiere de un cuerpo profesoral altamente califi-
cado, escuelas bien equipadas y espaciosas; en otras pala-
bras, las facilidades mínimas para enseñar adecuadamente.

1.4.9. Otros tipos de enseñanza
1.4.9.1. Enseñanza especial
Atención particular ameritan aquellos centros educativos
destinados a la población que sufre algún tipo de limitación
física o mental que le impide recibir la enseñanza en los cen-
tros destinados para la población general; tales como ciegos,
sordomudos e impedidos físicos-motores; para esta pobla-
ción se han creado las llamadas Escuelas de Enseñanza Espe-
cial. La tendencia actual es incorporar a esta población con li-
mitaciones a las aulas normales, pero prestándole a estos
alumnos una atención especial. Es la escuela inclusiva.
Si bien en la Secretaría de Estado de Educación existe un
departamento encargado de la enseñanza destinada a la po-
blación disminuida en sus facultades, los principales centros
de este tipo de enseñanza funcionan bajo el patrocinio de
fundaciones privadas, excepto la Escuela Nacional de Ciegos
que opera bajo el patrocinio oficial. La Escuela de Rehabilita-
ción de Inválidos y la Escuela Nacional de Sordomudos son
de carácter privado, aun cuando reciben subvenciones del
Estado.
1.4.9.2. La educación física
El desarrollo integral de las personas se logra no sólo a tra-
vés de sus potencialidades mentales, sino también físicas y
sociales. Se trata de proponer al niño actividades físicas que
le faciliten desarrollar sus cualidades físicas y también socia-
les mediante una interacción efectiva basada en el respeto y
:onsideración mutua. En la ex República Democrática Ale-
nana (RDA) este tipo de enseñanza era considerada por ley
.an importante como la intelectual o académica (71, p. 173).

El Instituto Superior de Educación Física es responsable de
la formación de los futuros profesores en el campo de la Edu-
cación Física. No obstante, el funcionamiento de esta escuela
ha sido muy precario durante los últimos años, por lo que se
puede afirmar que existe una especie de estancamiento en el
desarrollo de este importante componente de la formación
humana. Por la Ley se creó también el Instituto Nacional de
Educación Física INEFI como órgano descentralizado respon-
sable del desarrollo de la Educación Física en las escuelas.
1.4.9.3: Educación de adultos
Un sector que merece particular importancia dentro de la
política educativa de un país es la educación de adultos. Es-
te concepto"abarca los programas de enseñanza organizados
y adaptados en función de necesidades de las personas que
no pertenecen al sistema escolar o universitario ordinario" y
por lo general mayores de quince años" (102-A, P. 8). La Ley
de Educación en su Art. 51 introduce importantes innovacio-
nes en lo que se refiere a la Educación de los Adultos. En pri-
mer lugar, le da categoría de subsistema y la vincula a la edu-
cación integral y permanente y extiende su radio de acción,
tanto a la educación básica como media, permitiendo al mis-
mo tiempo su vinculación con el mundo productivo a través
de la educación vocacional.
La educación de adultos atiende las necesidades de forma-
ción de un público diverso: desde iletrados, a quienes se
orientan los programas y campañas de alfabetización, hasta
los programas de Postgrado en las universidades. Tales estu-
dios s pueden ofrecer de manera presencial, no formal e in-
cluso informal; pudiéndose realizar de manera presencial, se-
8. Se entiende por tallas diferentes etapas sucesivas de la enseñanza escolar uni-
versitaria (102-A, p. 4).

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