Trabalho apresentado no IV Seminário Internacional As Redes de Conhecimentos e a Tecnologia: práticas educativas, cotidiano e cultura, por Alex Sandro C. Sant'Ana.

1. A Rede de Subjetividade Compartilhada e Inclusiva Expressa nos
Discursos de Desejos dos Educadores
1
Alex Sandro C. Sant’Ana
INTRODUÇÃO
As problematizações desenvolvidas ao longo deste breve artigo foram
inter(in)ventadas (SANT’ANA, 2006) com os educadores e educadoras da
Educação Básica, do turno matutino da escola Marechal Mascarenhas de
Morais, localizada na cidade de Vitória/ES. O estudo é um subprojeto, inserido
2
em um projeto de pesquisa mais amplo, que objetiva analisar os possíveis do
coletivo escolar numa perspectiva de atuação como uma comunidade
compartilhada (CARVALHO, 2006).
Ocorreram diversos encontros com os educadores e as educadoras na escola,
sendo que os diálogos extremamente (im)pertinentes foram inicialmente
concebidos principalmente com o Projeto Político­Pedagógico (PPP) e com
algumas questões que o mesmo oportunizava para (re)viver alguns caminhos
percorridos e forjar novas discussões a fim de (re)abrir novas perspectivas de
viver com um cotidiano problemático mas simultaneamente inventivo. Assim,
entenda­se “problemático” tanto no sentido que se concebe no denominado
“senso comum” (lócus de situações complicadas de se obter uma solução.
Exemplo: indisciplina dos alunos e das alunas) quanto no sentido que propõe
Kastrup (1999), como lócus de invenção de si e do mundo.
Realizamos algumas inter(in)venções com o grupo de educadores e
educadoras, numa perspectiva de pesquisa com o cotidiano (FERRAÇO, 2002)
lançando questões e oportunizando espaços­tempos de explicitação dos
1
Pedagogo, Especialista em Educação e Mestrando em Educação no Programa de Pós­
Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).
2
Projeto de Pesquisa quot;A epistemologia da prática docente nos processos de ensino, de
pesquisa e de formação continuada no cotidiano escolar do ensino fundamentalquot;, sob a
coordenação da Prof. Dra. Janete Magalhães Carvalho (PPGE­UFES), registrado junto à
Coordenação Nacional de Pesquisa (CNPq).

2. discursos de desejo dos mesmos, que geravam aproximações (divergências e
convergências) desterritorializantes tanto para mim e os demais pesquisadores,
quanto para o próprio grupo de educadores e educadoras. Objetivou­se, com
isso, constituir um espaço­tempo de discussões acerca de possibilidades­
outras (GUATTARI, 2005) de se educar, bem como de ser­sendo educador
pós­crítico.
ENCONTROS COM EDUCADORES E EDUCADORAS: FORJANDO UMA
EDUCAÇÃO PÓS­CRÍTICA
Em um momento de diálogo com alguns dos educadores e das educadoras, no
qual estavam divididos em um grupo para problematizar uma questão baseada
no videoclipe “The Wall” da banda Pink Floyd, capturei um pensamento de uma
3
delas no qual ela expressava um agenciamento ocorrido em um de seus
encontros com os alunos e alunas. A questão suscitada era a seguinte: “No
videoclipe “The Wall” os professores/as assumiram um lugar de poder
opressivo, característico de uma “sociedade disciplinar”. Que outros lugares
poderiam/deveriam ser ocupados por professores na escola? Quais as táticas
de sobrevivência e de resistência presentes no cotidiano escolar?”. Uma
educadora gerou uma enunciação desafiadora:
4
Educadora A: Utilizo algumas cenas da novela “Rebelde” como ponto para
discussão e reflexão com meus alunos.
Percebi no discurso da educadora um ato de apropriação (destaque para o
5
termo “utilizo”) de um evento midiático que considero um acontecimento
3
Pode­se dizer, em uma primeira aproximação, que se está em presença de um agenciamento
todas as vezes que pudermos identificar e descrever o acoplamento de um conjunto de
relações materiais e de um regime de signos correspondente. (ZOURABICHVILI, 2004, p. 20)
4
A novela “Rebelde” é uma produção da TV mexicana e foi exibida regularmente na rede de
TV SBT, aproximadamente no horário das 19:00 às 20:00, de segunda­feira à sexta­feira, no
ano de 2006.
5
O acontecimento é o próprio sentido. O acontecimento pertence essencialmente à linguagem,
mantém uma relação essencial com a linguagem; mas a linguagem é o que se diz das coisas.

3. (“cenas da novela”) no qual a educadora criou um dispositivo (ato de discutir a
partir da “ferramenta” novela) para atuar com seus alunos e alunas. Guattari
(2005, p. 56) já dizia que “a relação de um indivíduo com a música ou com a
pintura pode acarretar um processo de percepção e de sensibilidade
inteiramente novo”: isso vale também para uma novela ou filme. Não realizei
uma observação participativa na sala de aula da educadora, mas apesar disso
concebo todo o discurso de desejo dela como uma possibilidade­outra criada
para expressar tanto uma nova perspectiva de fazer­viver uma educação em
sala de aula escolar, quanto uma possibilidade de se utilizar deste dispositivo,
apresentado de forma interessante pela mesma ao grupo de professores, para
se auto­afirmar diante daquele coletivo pensante.
Neste breve acontecimento, a educadora gerou um novo agenciamento, desta
vez local (molecular), mas simultaneamente total, no qual ela própria é
apanhada, não se limitando a efetuar as formas socialmente disponíveis (no
caso, o discurso “negativo” acerca da escola, enfatizado pelo videoclipe e
expresso no discurso dos demais colegas) e modelando uma existência
segundo códigos que ela própria criava e englobava numa coletividade (no
caso, o grupo de discussão) e forjava então uma nova perspectiva de escola
que não lhe pertencia, mas sim a uma coletividade que lhe habitava, fazia­lhe
viver de forma ativa no cotidiano da escola e que era inerente tanto para­si
quanto para os outros e outras.
Os processos de constituição da subjetividade coletiva, segundo Guattari
(2005, p. 37), “não são resultado da somatória de subjetividades individuais,
mas sim do confronto com as maneiras com que, hoje, se fabrica a
subjetividade em escala planetária”. Analisando apenas o discurso de desejo
da professora, pode­se conceber que a mesma estava (in)tentando
desenvolver uma maneira de fabricar uma subjetividade com o coletivo de
Em todo acontecimento, há de fato o momento presente da efetuação, aquele em que o
acontecimento se encarna em um estado de coisas, um indivíduo, uma pessoa, aquele que é
designado quando se diz: pronto, chegou a hora; e o futuro e o passado do acontecimento só
são julgados em função desse presente definitivo, do ponto de vista daquele que o encarna.
(ZOURABICHVILI, 2004, p. 15)

4. alunos e alunas, com o grupo de educadores e educadoras ali presentes e
consigo própria. Percebi naquele instante que uma subjetividade coletiva
aprendente e pensante foi ali forjada, mesmo que efemeramente.
Já em um novo encontro com uma outra educadora (Educadora B), a mesma
relatou que “no ano passado estava muito aborrecida com a escola, queria até
sair, mas não houve a possibilidade de saída”. Provavelmente, ela (in)tentou
forjar uma linha de fuga em relação algum problema que enfrentava naquele
cotidiano, mas não ficou explícito de início do que se tratava. Uma outra
educadora respirou um pouco, e lançou algo que chamarei aqui de “desabafo”:
Educadora B: Nós professores nos perguntamos: Qual a nossa relação com o
saber? Para que tenho que aprender: Para que eu tenho que estudar? Eu
estudo para ter um status, para me preparar para um emprego, para ser
alguém melhor, qual é a minha relação com o saber? [...]. A vida é
transdisciplinar, toda e qualquer disciplina está na vida, diariamente nossa vida
perpassa por todas as disciplinas, então a vida e qualquer disciplina está na
vida, então a vida é interdisciplinar e transdisciplinar, tudo que a gente faz
perpassa pelas várias áreas do conhecimento. O problema não está no
conteúdo, mas sim como trabalhá­lo. Como fazer que determinado conteúdo
passe a ter significação para nós e para os nossos alunos.
Assmann (2004) afirma que processos vitais e processos cognitivos são
dimensões de um mesmo processo. Em um cotidiano de desejos de invenção,
expressado no discurso de desejo da educadora, a palavra que permeia,
subliminarmente, a rede de subjetividade deste coletivo pensante é “mudar”.
Talvez seja essa a palavra de ordem que a educadora coloca para si própria:
mudar para mudar os outros e outras, para mudar simultaneamente a si própria
e mudar a percepção que o coletivo de educadores e educadoras têm em
relação aos seus modos de ser­sendo educadora. Não provocar coerção é uma
possibilidade­outra que a educadora coloca aos seus alunos e alunas: mas
provocar o quê então, diante das situações extremamente desgastantes que se

5. colocam para ela diariamente neste problemático cotidiano escolar? Parece­me
que a educadora (in)tenta gerar provocações de desejo: desejo de ouvir e ser
ouvida; desejo de se expressar e ser expressada pelo outro e outra; desejo de
que os alunos e as alunas aprendam também com a professora, fazendo com
que a experiência de estar neste cotidiano escolar seja instigante, interessante
e, enfim, prazeroso.
Percebo que dúvidas e angústias acompanham o ser­sendo educadora desta
professora, mas que a mesma (in)tenta “driblar” as adversidades com seus
alunos e alunas, com seu coletivo pensante de colegas professores e
professoras, com toda a vida que habita seu cotidiano visto que, segundo
Assmann (2004), processos cognitivos e vitais fazem parte de um mesmo e
único processo de aprendência.
Muitas idéias­sínteses foram elaboradas a partir dos diversos discursos de
desejos dos educadores e das educadoras. Quatro pontos importantes que
poderiam ser destacados são: O adoecimento dos professores, como um mal­
estar que já está fazendo parte, diariamente, do cotidiano escolar; uma linha
dura (engessamento) que muitas vezes perpassam as tentativas de mudanças
de suas práticas de ensino e pedagógica, e impossibilitando o emergir do
educativo (SANT’ANA, 2006): o educativo seria um entrelugar situado no que
foi planejado pela instituição escolar (currículo prescrito) e no que está sendo
efetivamente feito no momento da práxis pedagógica (currículo em ação ou
currículo realizado); mas há um campo de possíveis projetado pelos
educadores e educadoras em seu cotidiano que (in)tenta a (trans)formação de
um cidadão pós­crítico (SANT’ANA, 2006): um cidadão cosmopolita, com um
conhecimento local e total, que subverte, burla, insurge, (trans)forma e
(re)inventa o cotidiano diariamente, num ser­sendo sujeito­participativo, com
discursos de poder intrínsecos e extrínsecos, dentro de um meio ambiente
sócio­historicamente determinado mas cujos determinantes são forjados pelo
coletivo; no ato de atuar desses cidadãos, os educadores concebem a
possibilidade­outra de emergência de uma rede de subjetividade

6. compartilhada, em que um coletivo participativo e pensante poderia se auto­
fazer (autopoiese) portanto por uma educação pós­crítica. Leia abaixo um
diálogo entre os educadores e educadoras sobre suas respectivas concepções
de escola bem como o entrelaçamento das mesmas numa rede de
subjetividade compartilhada que pensa uma educação pós­crítica.
Educador C: a idéia de escola para mim é de formar pessoas que acaba sendo
um referencial para se formar personalidade.
Educador A: eu concordo com você, que a escola participa da formação da
personalidade, que escola é espaço de lazer da socialização, a maioria dos
alunos não tem outro espaço para essa socialização, isso acontece em nossa
comunidade. É aqui que eles vêm para adquirir conhecimentos, para socializar,
para formar. Mas o que a gente está se perguntando, é que ela serve para
tanta coisa, que no final perguntamos o que nós fizemos, o que podemos fazer.
O problema é esse.
Educador C: a escola é um local que dá oportunidade aos alunos, para que
esses expressem os seus pensamentos, por isso a escola não deveria ser um
local somente de aquisição dos conhecimentos, mas um lugar onde que os
alunos pudessem se expressar, “jogar para fora!” seus sentimentos.
Educador D: Quando você fala, “para que serve a escola?”. Quer dizer, qual o
conceito de escola que a gente tem, em relação ao tradicional, ou as pessoas
que freqüentam esse espaço, mas de uma forma ampla? Eu costumo falar com
os alunos que eu considero o planeta Terra como uma grande sala de aula, e
no sentido amplo, nós estamos ensinando e aprendendo o tempo todo, no
espaço escolar, no caso formal, tachada como escola tradicional, seja na nossa
família, no clube, no ambiente de trabalho. Então, ao nos relacionarmos com as
pessoas, nós estamos ensinando coisas que a gente sabe, e está aprendendo
com elas. Esse processo do desenvolvimento, não só intelectual, como
também o emocional, o psicomotor, estão acontecendo constantemente, até

7. independendo da escola, visto que antes da criança entrar na escola, ela já
está aprendendo uma porção de coisas, desde a vida uterina, do engatinhar ao
seu relacionamento com o mundo. Mas, eu vejo a escola hoje, como ainda
reproduzindo a conservadora cultura; por que reproduzimos o que está na
sociedade? Porque nós tivemos pessoas que reproduziram isso para a gente;
para você que aprendeu de um jeito, passar a ensinar de outro jeito, você teria
que estar se questionando, se o jeito que você aprendeu seria o mais
adequado. Naquele contexto histórico talvez, mas hoje, o contexto histórico
mudou muito, a dificuldade está em você se reformular em um outro cenário
com novas crianças e jovens; eu vejo que ainda preciso muito me reportar a
essa nova clientela.
Mudar continuamente e, logo abaixo, trabalhar e viver com uma coletividade
pensante, que questiona, infere novos possíveis, e enfim, faz­viver uma
possibilidade­outra de escola, que denominarei aqui de escola pós­crítica.
Educador D: Uma das coisas importantes que eu vejo para que serve a escola,
é a gente aprender e ensinar as pessoas a trabalhar e conviver em grupo, e a
outra seria aceitar as diferenças, as pessoas, as idéias. Aprender, mesmo que
você não concorde, a respeitar a idéia do outro. Ao organizar um trabalho de
grupo e apresentar para a sua turma, ocorre a aprendizagem de questões de
personalidade e da dificuldade de ser feito este trabalho.
Após um discurso de desejo sobre uma possibilidade­outra de escola, o
“Educador D” infere a necessidade de se inventar um novo papel para o
educador, forjar um ser­sendo educador pós­crítico.
Educador D: Eu vejo os educadores hoje com papel assim de facilitador deste
processo, do desenvolvimento grupal, a partir do momento em que os alunos
comecem, a saber, a ouvir, em assumir as suas responsabilidades; esse é um
desafio, de aprender a trabalhar em grupo, de saber a respeitar a opinião do
outro, aprender a ouvir, aprender a falar, esse é um dos grandes papeis da

8. escola, ou seja, eu não vou deixar o conhecimento, mas tudo é conhecimento e
um conhecimento muito importante é o de como trabalhar em grupo.
PÓS­ESCRITO
É possível inferir que não se pode conceber, considerando a insurgência pró­
paradigmática de uma educação pós­crítica, uma etimologia tal a qual tem sido
concebida para o termo “cotidiano”: “No século 8º havia a forma cotidião, em
português. ‘Cotidiano’ vem do latim quotidianus, derivado de quotidie (cada
dia), de quotus, ‘quão numeroso’ porque conteria a idéia de que viver um dia
após o outro tende a ser angustiante. Essa idéia repercute em vários níveis”
(Revista Língua Portuguesa, 2006, p. 18, grifo do autor). Espiar a vida cotidiana
por meio da etimologia é uma forma de expandir um pouco mais nossa
capacidade de pensar o nosso próprio dia­a­dia, por isso se faz necessário
(re)pensar as ações pró­educativas que os educadores e educadoras instituem
em seu cotidiano e (in)surgir com processos instituintes (revolução molecular)
que se rebelem em relação as amarras implantadas pelas instituições (molar)
no status quo dessa perspectiva de cotidiano escolar gerada pela sociedade
moderna. Considera­se efemeramente, portanto, que “a lógica que preside o
desenvolvimento das ações cotidianas é profundamente diferente daquela com
a qual nos acostumamos a pensar na modernidade, na medida em que o
cotidiano tem como características fundamentais a multiplicidade, a
provisoriedade, o dinamismo, a imprevisibilidade” (OLIVEIRA, 2003, p. 52).
Educador D: Quando você sai com os alunos para visitar uma exposição como
a de Sebastião Salgado, para muitos pais e alunos isso não é aula, e nem
aprendizagem, se for com os alunos para praça de Ciências, para alguns pais
isso não é aula, é simplesmente um passeio. Temos que trabalhar tanto com
os pais como com os alunos: o que é aprendizagem? O que é aula? Ao passar
um filme como: “Um dia depois do Amanhã”, que aborda sobre a questão

9. ecológica, alguns o vêem como um passatempo. Como mudar essa
mentalidade do que é aula e aprendizagem?
Muitos educadores e educadoras estão habituados a ensinar estilos
padronizados e generalizados de resolução de problemas. Nesse sentido, é
6 7
preciso (re)pensar a prática idiossincrática de ser­estando professor e
problematizar a possibilidade­outra de ser­sendo educador, no qual os
educadores e educadoras adotem uma prática de saberes e fazeres pós­
críticos, promovendo inter(in)venções com o cotidiano escolar, conscientes de
que suas ações educativas e conseqüentes interações discursivas de desejo e
poder no âmbito político, cultural e social compromissadas são condição sine
qua non para a (trans)formação de cidadãos pós­críticos (SANT’ANA, 2006) e
participativos, aptos a (con)viverem no mal­estar ou desassossego da
sociedade (anti)contemporânea ou (pós)moderna e capazes ainda de implantar
coletivamente uma sociedade mais harmônica (o que não significa a supressão
das diferenças), justa (com igualdade de oportunidades) e feliz (exatamente no
sentido de felicidade que temos no senso comum). Finalizo este breve artigo
com um discurso de desejo de um dos educadores:
Educador E: Independentemente do número de alunos precisamos seduzir os
alunos. Temos que trabalhar o afeto. Essa coisa da sedução tem haver com
ganhar o aluno. Ganhar com o olhar, com o toque, com uma atenção.
Pressupõe que todos nós professores temos, mas nem todos os dias estamos
dispostos a isso. Quando puxamos o aluno pelo afeto tudo parece melhorar,
entretanto, como trabalhar com um problema que não consigo lidar e não
disponho de tempo para isso. É necessário sentar com o aluno, conversar
sobre os palavrões. Aí bate o sinal. Entra a questão estrutural. Não adianta o
professor ter realizado um monte de cursos, ter uma excelente formação
6
Predisposição particular do organismo que faz que um indivíduo [professor, educador,
pedagogo, etc] reaja de maneira pessoal à influência de agentes exteriores [Secretarias de
Educação, educandos ou alunos, diretora da escola, etc]. (Dicionário Houaiss da língua
portuguesa, Disponível em: <http://houaiss.uol.com.br>. Acesso em: 13 mar. 2006)
7
Termo que inter(in)ventei para me referir a uma prática descompromissada com a educação,
no qual o professor é mero profissional “auleiro” que não tem consciência das possíveis
implicações de suas práticas pró­educativas no cotidiano escolar.

10. continuada, se não tem tempo para por em prática. Quem não quer trabalhar
num ambiente melhor?

11. REFERÊNCIAS
ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: Rumo à sociedade aprendente.
8. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. 251 p. ISBN 85­326­2024­8.
FERRAÇO, Carlos Eduardo. Ensaio de uma metodologia efêmera: ou sobre as
várias maneiras de se sentir e inventar o cotidiano escolar. In: OLIVEIRA, Inês
Barbosa de; ALVES, Nilda (org) at al. Pesquisa no/do cotidiano das escolas:
sobre redes de saberes. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2002. ISBN 85­
7490­071­0.
GUATTARI, Félix; ROLNIK, Suely. Micropolítica: Cartografias do Desejo. 7 ed.
rev. Petrópolis: Vozes, 2005. ISBN 85­326­1039­0.
KASTRUP, Virgínia. A invenção de si do mundo: uma introdução do tempo e
do coletivo no estuda da cognição. Campinas: Papirus, 1999. 216 p. ISBN 85­
308­0570­4.
OLIVEIRA, Inês Barbosa de. Currículos praticados: Entre a regulação e a
emancipação. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003. 152 p. ISBN 95­7490­251­
9.
SANT’ANA, Alex Sandro C. Educação e Pós­modernidade: Problematizações
Efêmeras a partir das Idéias de Zygmunt Bauman e Boaventura de Sousa
Santos. 2006. 73 f. Monografia (Especialização em Educação) – Centro de
Educação, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, 2006.
[?]. A etimologia do cotidiano. Revista Língua Portuguesa: Especial
Etimologia, São Paulo, ano 1, n. [?], p. 18, jan. 2006. ISSN 1808­3498.
ZOURABICHVILI, François. O Vocabulário de Deleuze. Tradução de André
Telles. Rio de Janeiro: Relume Dumará, 2004. 126 p. ISBN 85­7316­380­1.