Traducción, análisis e interpretación del musical les miserables y efl

1
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE VALENCIA
“San Vicente Mártir”
Traducción, análisis e interpretación del musical Les Miserables como
método para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera
Máster Universitario: Máster Universitario en formación del profesorado de secundaria,
bachillerato, formación profesional y enseñanza de idiomas.
Presentado por:
D. ALEJANDRO SÁNCHEZ GAMBORINO
Dirigido por:
Dr. PAUL MITCHELL
Co-dirigido por:
DAVID GARCÍA-RAMOS GARCÍA
Valencia, a 27 de mayo de 2015

1
D./Dª
Paul Mitchell
CERTIFICA:
Que el trabajo titulado: “Traducción, análisis e interpretación del musical Les Miserables como
método para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera”, ha sido realizado bajo mi
dirección por el alumno D. Alejandro Sánchez Gamborino
Valencia, de de
Firmado:
1

2
AUTORIZACIÓN PUBLICACIÓN TRABAJO FIN DE MÁSTER
D./Dña.: Alejandro Sánchez Gamborino, con D.N.I. nº 45631045 B, como autor del Trabajo Fin
de Máster con título: “Traducción, análisis e interpretación del musical Les Miserables como
método para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera” del Máster Universitario en
formación del profesorado de secundaria, bachillerato, formación profesional y enseñanza de
idiomas.
AUTORIZA: X
NO AUTORIZA:
la publicación en la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir” del Trabajo Fin de
Máster arriba mencionado, como material de uso pedagógico para el apoyo al estudio y
la investigación.
Valencia, de de
Fdo:

3
Traducción, análisis e interpretación del musical Les Miserables como método para el
aprendizaje del inglés como lengua extranjera
Alejandro Sánchez Gamborino
Dr. Paul Mitchel y David García- Ramos
RESUMEN
El propósito del presente TFM es mostrar la posibilidad de acentuar motivación en el
aprendizaje de la lengua Inglesa a través de una actividad multidisciplinar que engloba teatro,
música, traducción ,poesía y la interpretación del musical Les Miserables, basado en la novela
del mismo nombre escrita por el autor francés Víctor Hugo.
Este trabajo se articula en dos partes, la primera es el relato analítico de la experiencia
de traducción del musical del inglés al valenciano, que fue llevado a cabo por los alumnos de
secundaria en el IES Camp de Turia de Llíria. Este trabajo, de hecho, constituye el origen de la
propuesta didáctica que va a ser elaborada en la segunda parte de la disertación. En esta,
realizaremos una propuesta didáctica concreta, a fin de poder evaluar si el nivel de motivación
los estudiantes hacia el aprendizaje del inglés se ve afectado positivamente por este tipo de
actividad pedagógica.
Este proyecto estará basado en una revisión bibliográfica exhaustiva. Por un lado, en lo
que respecta a su enfoque didáctico y teatral exploraremos los paradigmas del “teatro y
educación”, así como de “la educación literaria”, ambos nos servirán de marcos teóricos en los
que nos desenvolveremos para el estudio. Y por otro lado, en cuanto a métodos de enseñanza
de idiomas, nuestra propuesta se reviste de una originalidad concreta, pues conjugaremos al
mismo tiempo el método más tradicional de la metodología de Gramática y Traducción con la
naturaleza más innovadora del aprendizaje enfocado por tareas.
Palabras Clave: Teatro y Educación, educación literaria, traducción, motivación.

4
ABSTRACT
The purpose of this TFM is to show the possibility of enhancing motivation in English
language learning through a multidisciplinary activity that includes drama, music, translation
and analysis, poetry, and the performance of Les Miserables, a musical based on the novel of
the same name written by the French author, Victor Hugo.
This work is divided into two parts: the first is an analytical account of the experience of
translating the musical from English into Valencian which was carried out with secondary
school pupils at the IES Camp de Turia in Lliria. This work was, in fact, the origin of the
didactic proposal that will be elaborated in the second part of the dissertation.
In the second part, we will make a concrete didactic proposal so that we can assess whether the
students’ level of motivation for English learning is positively affected by this type of
pedagogical activity.
This project will be based upon an extensive literature review. On the one hand and with
regard to its educational and theatrical focus, we will explore the paradigms of "theater and
education" and “literary education”, both of which will serve as the theoretical frameworks on
which we will develop the research. On the other hand, talking explicitly about language
teaching methods, our proposal has a particular originality, as we will combine the more
traditional methodology of Grammar Translation with the more innovative nature of task-based
learning.
Key-words: theater and education, literary education, translation, motivation.
RESUM
El propòsit del present TFM és mostrar la possibilitat d'accentuar motivació en
l'aprenentatge de la llengua Anglesa a través d'una activitat multidisciplinària que engloba
teatre, música, traducció, poesia i la interpretació del musical Les Miserables, basat en la
novel·la del mateix nom escrita per l'autor francés Víctor Hugo.

5
Aquest treball s'articula en dues parts, la primera és el relat analític de l'experiència de
traducció del musical de l'anglès al valencià, que va ser dut a terme pels alumnes de secundària
en l'IES Camp de Turia de Llíria. Aquest treball, de fet, constitueix l'origen de la proposta
didàctica que va a ser elaborada en la segona part de la dissertació. En aquesta part, realitzarem
una proposta didàctica concreta a fi de poder avaluar si el nivell de motivació dels estudiants
cap a l'aprenentatge de l'anglès es veu afectat positivament per aquest tipus d'activitat
pedagògica.
Aquest projecte estarà basat en una revisió bibliogràfica exhaustiva. D'una banda, pel
que fa al seu enfocament didàctic i teatral explorarem els paradigmes del “teatre i educació”,
així com de “l'educació literària”, tots dos ens serviran de marcs teòrics en els quals ens
desembolicarem per a l'estudi. I d'altra banda, quant a mètodes d'ensenyament d'idiomes, la
nostra proposta es revesteix d'una originalitat concreta, doncs conjugarem al mateix temps el
mètode més tradicional de la metodologia de Gramàtica i Traducció amb la naturalesa més
innovadora de l'aprenentatge enfocat per tasques.
Paraules Clau: teatre i educació, educació literària, traducció, motivació.

7
Contenido
Introducción.................................................................................................................................. 9
1.- MARCO TEORICO.................................................................................................................... 11
A) Teatro y educación vs drama in education............................................................................. 11
B) Teatro y enseñanza de la lengua inglesa. ........................................................................... 15
B.1) Problema de la motivación para el aprendizaje de la lengua inglesa.......................... 15
B.2) Teatro y lengua inglesa dentro de MCER..................................................................... 18
C) Singularidad del musical dentro del teatro y sus beneficios en el aula.............................. 21
D) Uso del karaoke .................................................................................................................. 24
E) La traducción como método de aprendizaje ...................................................................... 26
F) Actividad multidisciplinar y multicompetencial.................................................................. 28
f.1) Competencia espiritual................................................................................................. 30
G) Aprendizaje Basado en Tareas............................................................................................ 31
H) Aprendizaje Cooperativo.................................................................................................... 32
I) Concepto de Scaffolding ...................................................................................................... 34
2.- EXPERIENCIA “ELS MISERABLES AL CAMP DE TURIA”............................................................ 37
CONTEXTUALIZACIÓN.......................................................................................................... 37
A) Historia........................................................................................................................... 37
B) Enseñanzas que se imparten .......................................................................................... 38
C) Características del alumnado.......................................................................................... 38
D) Equipos docentes............................................................................................................ 39
E) Espacios........................................................................................................................... 39
F) Grupo de alumnos participantes en el proyecto.............................................................. 40
TEATRO VS DRAMA ................................................................................................................. 40
SINGULARIDAD DEL MUSICAL................................................................................................. 41
ELECCIÓN DEL MUSICAL.......................................................................................................... 41
DESARROLLO DEL PROYECTO: CRONOLOGIA.......................................................................... 44
EXPERIENCIAS DE ALGUNOS ALUMNOS.................................................................................. 56
3.- PROPUESTA PARA APLICACIONES FUTURAS.......................................................................... 61
Justificación de la propuesta................................................................................................... 61
Unidades Didácticas................................................................................................................ 64
Temporalización...................................................................................................................... 70
Evaluación por rúbricas........................................................................................................... 71

8
CONCLUSIONES ........................................................................................................................... 75
Bibliografía .................................................................................................................................. 77
ANEXOS ....................................................................................................................................... 83
ANEXO I ................................................................................................................................... 83
ANEXO II .................................................................................................................................. 84
ANEXO III ................................................................................................................................. 84
ANEXO IV................................................................................................................................. 85
ANEXO V.................................................................................................................................. 89

9
Introducción
Lliria, noviembre de 2012. Un grupo de alumnos acude a pedirme ayuda para realizar
un proyecto teatral para el concurso de teatro de temática grecolatina para institutos de
Educación Secundaria en la Comunidad Valenciana. Partiendo de la iniciativa de estudiantes y
siendo yo un mero organizador y catalizador de sus inquietudes, llegamos en marzo de 2013 a
realizar la representación de Antígona en el IES Sorolla (Valencia) (Anexo 1 y 2). A
continuación, el siguiente proyecto que los jóvenes lanzaron fue la realización de una gala
benéfica en la Pobla de Vallbona en junio de 2013 (Anexo 3).
Una vez concluido el proceso de Antígona decidimos lanzarnos a una empresa mucho
mayor, que recogiera nuestros deseos más nobles, nuestras inquietudes existenciales, nuestras
pasiones artísticas. En ella esta el origen de la aventura pedagógica de la que este trabajo
pretende dar cuenta. La empresa era la de realizar en el IES Camp de Túria la traducción del
inglés al valenciano, el montaje y la representación del musical de Les Miserables, como una
tarea multidisciplinar y extraescolar.
Realizamos la traducción del inglés al valenciano para poner de manifiesto nuestro
deseo de formar parte de la cultura más arraigada en esta comarca levantina del Camp de Túria,
que es profundamente valenciano parlante, en su lenguaje y en su cultura. Por otra parte, la
traducción del inglés permitió a los alumnos no sólo incrementar su motivación en el
aprendizaje de esta lengua, sino también su destreza en la traducción, en la lectura de la
literatura y en especial, de la poesía con todo lo que esta conlleva (rima, ritmo y mensaje
profundo): una profunda reflexión lingüísitca, un despertar la conciencia lingüísitca que sin
duda les daría una cierta seguridad que les sirviera de andamiaje en la adquisición de su
competencia en lenguas extranjeras.
El montaje nos llevó mucho tiempo, especialmente tiempo fuera del aula, en el que
aparecía un verdadero interés y en el que el un aprendizaje que tenía lugar era realmente
significativo, pues se realizaba con total libertad. Este proyecto parte justo de esta idea, la
libertad en la acción que conduce al que aprende a una apertura total a la pasión por el teatro
que les movía a plantearse nuevos objetivos
Para abordar un TFM de estas características debemos partir no del marco teórico sino
la práctica pues nos enfrentamos a la dificultad de describir una realidad viva y, ya que la
realidad es poliédrica, de la misma manera, la descripción de dicha realidad en este trabajo
tendrá múltiples puntos de vista. Es por ello que la primera parte, que constituye el marco

10
teórico, será como la descripción de una maquinaria de piezas muy diversas pero que bien
engranadas pueden construir un producto completamente nuevo y eficaz.
La segunda parte del trabajo muestra punto por punto el realizado, la experiencia con
estos jóvenes actores, que no siempre desempeñaron el rol de alumno sino en muchas ocasiones
el rol de maestro. Esta inversión de los papeles se desarrolló en el plano de absoluta naturalidad
y sin previa intervención por mi parte.
Finalmente, me hago la pregunta de si esta experiencia que se desplegó fuera de los
límites del aula podría tomar forma y adaptarse al sistema actual, para no quedarse como una
actividad extraescolar, sino como lo que es de verdad, una actividad multidisdiplicar e
íntegramente desarrolladora del proyecto curricular.
Espero que tras estas páginas se pueda vislumbrar la vida que estos jóvenes
desbordaban, esa que en muchos momentos olvidamos los profesores que continuamente
lidiamos en el aula con el control de una clase que nos supera. Y de esta manera recordar el
primer amor que nos mueve al servicio del otro, especialmente de los jóvenes y nos niños, para
ayudarles a crecer de forma completa.

11
1.- MARCO TEORICO
La experiencia pedagógica de traducción, análisis einterpretación del musical Les
miserables parte, como ya hemos indicado anteriormente, de una iniciativa de los alumnos, y se
va articulando de forma orgánica sin una aplicación teórica de parte del profesorado, sin
embargo, esto no significa en ningún caso que tal base teórica sea inexistente, de hecho esta
primera parte del trabajo tiene como objetivo desmenuzar la complejidad, riqueza y seriedad
de una actividad aparentemente espontanea. Para tal propósito este marco teórico pretende ir de
lo más general a lo concreto de la labor realizada.
En primer lugar mostraremos la importancia del teatro para la motivación del
aprendizaje de la lengua inglesa, en este punto haremos una distinción entre teatro y
dramatización para indicar en qué plano nos moveremos. Seguidamente descenderemos hasta la
forma concreta de teatro que es el musical, con todas las características que lo constituyen y
todas sus posibilidades en la enseñanza de la lengua. Dentro del musical encontraremos la
posibilidad demedios técnicos como el karaoke con grandes posibilidades para la adquisición
de competencias lingüíticas.
Una vez acotado el campo en el que trabajaremos, daremos un paso adelante para
intraducirnos en la traducción como otro elemento fundamental del presente proyecto,
rescatando y dando nuevos aires al método de gramática y traducción.
Finalmente acabaremos con todos los elementos que definen la particularidad nuestro
trabajo: en primer lugar su multidisciplinariedad, siendo una actividad trasversal a la mayor
parte de materias y pudiendo servir de gran proyecto del clautro . En segundo lugar la
importancia para nuestra experiencia pedagógica de la competencia espiritual generalmente
apartada en el sistema educativo pero crucial para la adquisición de la lengua. Y todo esto en un
trabajo enfocado por tareas y de modo cooperativo, a fin de servirnos de este proyecto como un
andamiaje que facilite nuestro objetivo: el aprendizaje del inglés como lengua extranjera.
A) Teatro y educación vs drama in education
Frente a este proyecto, la realización de un musical, la primera duda que nos asalta es la
de conocer cuál es su verdadero propósito. Existen en líneas generales dos acercamientos a las
representaciones teatrales en el aula o en el ámbito escolar: el teatro y la dramatización. Ambos,
en muchos casos, suponen dos puntos de vista antagónicos de una misma realidad. En términos
académicos podemos referirnos a esta contraposición como “Drama versus Teatro”.

12
Torres Núñez (1993) señala que para R. Burgess y P. Gaudry (1985, p.3) en los años
setenta se inició un debate sobre la diferencia entre el drama y el teatro en la educación. Se
entendía el drama como un proceso y el teatro como un producto acabado. El drama y el
desarrollo personal eran considerados sinónimos, mientras que en el teatro se dudaba mucho de
este desarrollo.
En muchos casos, esta división se simplificaba como proceso versus producto. No
obstante, es necesario señalar que nuestra proyecto musical no es una escenificación a fin de
mostrar algún aspecto, sino una obra teatral entera que desarrollará aspectos muy diversos en el
desarrollo de la adquisición de la motivación, en el empleo de las diferentes competencias, así
como la consecución de un proyecto final que fijará los conocimientos con los que se trabajan.
Así, podemos establecer que la elección que hemos realizado frente a nuestro proyecto
es la de utilizar el Teatro en el aula. Si bien, según Torres Núñez, 1993:
La dinámica central del drama y sus implicaciones revela que las actividades de drama y teatro
están íntimamente relacionadas dentro y fuera del currículum de la escuela. El resultado de esta
dicotomía entre proceso y producto ha llevado a la confusión que aún hoy existe en el
profesorado
Continuando con la diferenciación entre drama y teatro, Richard Tomlison (1982, p.10)
afirma que el drama es un proceso de creación que va desde los juegos hasta la improvisación,
mientras que el teatro tiene que ver con la representación y tiene un público pasivo. Por ello, la
dramatización tiene un fin en sí mismo, mientras que el teatro está lanzado a un proyecto mucho
más global.
Para Karbowska Hayes (1984, p.1), “el drama significa utilizar el mimo, los
movimientos, los juegos, role-play y la improvisación para desarrollar la lengua y las destrezas
sociales”. Por su parte, el teatro es el resultado de unos guiones que pueden ser escritos por los
propios alumnos y que ella les llama playmaking o group drama projects. Estos guiones pueden
representarse ante un público si los alumnos así lo desean. Ella considera que el playmaking «no
implica necesariamente la representación ante un público» (p. 98). Cabe preguntarse ahora –y
este es un punto crucial en los debates– si hay que poner en escena obras de teatro, si el
representarlas es didáctico, o si por el contrario, será mejor improvisar en clase por medio del
drama y olvidarnos del teatro tradicional con representación final como algo anticuado.
Susan Holden (1981, p. 9) cita a John Seely y a Richard Via como dos ejemplos
característicos para ilustrar estas dos posturas. La primera afirma que es destructivo para los
alumnos el representar una obra, y la segunda, lo considera un éxito. Según la experiencia de

13
John Seely, nos dice Susan Holden, “para el alumno es muy destructivo saber que hay un día
fijado para la representación de su trabajo”. Y Richard Via piensa que “el representar una obra
de teatro es un éxito. Pues los alumnos sienten el éxito de haber podido representar su trabajo”.
Por ello, frente a estas posturas es necesaria una decisión, que en el marco de este proyecto será
más cercana a la de Vía.
Conviene ahora subrayar la importancia del teatro y toda su riqueza para el aula. El
teatro en la educación surge con toda su magnitud y esplendor en el plano que más le
caracteriza: la comunicación. Hoy más que nunca, esta competencia dentro del Marco Común
de Referencia Europeo (MCER) sobresale frente al resto. Esto facilita su uso en la enseñanza de
idiomas. Si el teatro, desde sus principios, siempre ha necesitado un público para comunicar los
sentimientos, las emociones y las experiencias, por medio de una riqueza variada de expresiones
en todas sus formas, la performance o representación escénica, es, por tanto, la que, según
Rosemary Linnell (1985, p.18), hace “pública la importancia de las relaciones humanas”. Es
interesante descubrir que para que una actividad tenga buena acogida y sea eficaz en el aula esta
debe pasar por las relaciones humanas, y estas se generan de una manera muy especial cuando
está en juego el riesgo de un producto final.
Si negamos la representación, no tenemos en cuenta un aspecto importante que tienen
muy presente los que han hecho teatro: “la existencia de una satisfacción cuando el actor se
comunica con el espectador y recibe el aplauso caluroso y la aprobación de su trabajo”. Para
Rosemary Linnell (1985, p.21), “la representación en público de una pieza de teatro bien
trabajada puede dar una gran sensación de bienestar y satisfacción propia”.
Y, como señala Linnell (1985, p.21), si el alumno-actor y el alumno-espectador
quieren un espectáculo teatral, parece lógico que se utilice el teatro para motivarlos y para que
aprendan algo. Existen muchos estudios que manifienstan que es un medio idóneo para enseñar
un idioma extranjero No es pura casualidad: hay relación entre el teatro y el aprendizaje de una
lengua. Y hoy mucho más, con la metodología comunicativa utilizada en la enseñanza de las
lenguas. Esta relación se ha incrementado en los últimos años, a medida que, como señala S.M.
Smith (1984, p.2):
la enseñanza de una lengua ha pasado de las orientaciones estructurales a las comunicativas
dentro de áreas sociolingüísticas y humanísticas. Hay mucho en común en todo este proceso,
pues en los ensayos teatrales se mezcla el aprendizaje de la lengua con gran parte de las
estrategias de su enseñanza.
Es este uno de los ejes de nuestro proyecto, ofrecer la posibilidad de aprender haciendo,
y no como mero proceso, sino con una diana clara y arriesgada.

14
Por otra parte, detenerse en las aportaciones que ha realizado, y sigue realizando, la
dramatización al currículum educativo. El uso del drama en la escuela ha contribuido en el
desarrollo de habilidades sociales y del área artística. Pero también puede contribuir a
desarrollar otras áreas curriculares.
Para ello, nuestra propuesta es lanzar una obra teatral en el centro con todo lo que ello
implica. El teatro ayudará no solamente a la motivación, ni únicamente a un aspecto curricular
de una sola asignatura, sino que engloba muchos otros ámbitos, competencias y materias. La
práctica teatral en la escuela ayuda a sacar provecho de las asignaturas tradicionales debido a su
capacidad de motivación y a la mejora de las relaciones entre los miembros de la clase. “En el
taller, el deseo de participar es general, incluso en los alumnos más rebeldes, y no surgen
problemas de disciplina” (Gimeno et al, s.f., p.3) Es por ello por lo que la aplicación del teatro
en un centro con ciertas dificultades puede ser una acción de éxito pedagógico. A continuación
proponemos una tabla de posibles ventajas extraidadas Gimeno et al:
Ventajas Lingüísticas Ventajas Culturales Ventajas Cognitivas
− Enriquece el aprendizaje
lingüístico. El teatro supone una
pedagogía activa de la expresión
y de la comunicación, ya que
estimula los recursos verbales
que el alumno posee y potencia
su proceso de aprendizaje.
−“Despierta el hábito de lectura
de forma interesante, sensible y
con gusto”.
− Ayuda al lenguaje oral y escrito
(elaborando guiones o juegos
teatrales).
− “Amplía el vocabulario con la
competencia lingüística de la
actividad. Es una manera de
romper los rituales y argot
lingüísticos a que están
acostumbrados debido a su
estatus social. Se mejora la
− Facilita la comprensión de
nuestro folclore, cultura y lengua
− Se ejercita la memoria al
aprender textos pequeños
adaptados.
− “Beneficia el crecimiento
global de nuestros pequeños y
pequeñas con una base
psicomotriz, plástica, matemática,
cultural, natural y lingüística”.
− Ayuda a crear situaciones
nuevas e hipotéticas, “para
aumentar el pensamiento
matemático, forzando una
reacción real en el niño para crear
y encontrar nuevas soluciones a
disyuntivas problemáticas”.
−“Favorece, en definitiva, el
conocimiento de sí mismos y del
propio entorno con obras
adaptadas a sus intereses y
edades, y con un montaje plástico

15
lengua materna”.
− Promueve el aprendizaje de
lenguas extranjeras. Cada lengua
tiene no sólo su gramática, sino
una entonación propia, un ritmo y
una mímica particular. En el
teatro la practicamos en escenas
simples que van aumentando
progresivamente su dificultad.
Además, favorece el uso
simultáneo de todos los recursos
(verbales o no) que tenemos para
podernos expresar en otro idioma
(voz, gesto, etc.) cuando tenemos
alguna carencia o dificultad
léxica.
sencillo, imaginativo y original”.
B) Teatro y enseñanza de la lengua inglesa.
En este apartado mostraremos dosaspectos importantes que relacionan el teatro y la
lengua inglesa. En primer lugar subrayaremos la importancia de la motivación en la adquisición
de la lengua y de qué manera el teatro viene en ayuda de la desmotivación generalizada. En
segundo lugar expondremos los beneficios lingüísticos que esta actividad puede traer al aula de
lenguas extranjeras.
B.1) Problema de la motivación para el aprendizaje de la lengua inglesa
Uno de los asuntos más tratados en la enseñanza de lengua inglésa es, sin duda alguna,
el de la motivación. La enseñanza “debe ser un reto constante con el fin de motivar a los niños,
niñas y jóvenes para que el estudio sea una actividad realizada con entusiasmo” (Gimeno et al,
s.f, p.3). Hoy en día este reto es más complicado que antaño, ya que los alumnos reciben gran
cantidad de información a través de todos los medios de comunicación y la realidad que les
interesa –y que quizás no sea adecuada para su formación– les llega a través de la comunicación
audiovisual “de una manera constante y rápida (Internet, TV, cine). El atractivo de la imagen, la
eficacia de su inmediatez y variedad hace de la enseñanza tradicional una actividad poco

16
estimulante” (Gimeno et al, s.f, p.3). Cómo hacer llegar el contenido del currículum a través de
esta nueva sensibilidad es un verdadero reto al que la comunidad educativa debe responder.
Para Sánchez (2010) la motivación es “la orientación general y los objetivos
predeterminados de un individuo para conseguir algo”. En el caso de nuestros alumnos, que tal
vez no vayan a vivir en un contexto social donde se hable una lengua extranjera (aunque hay
que tener en cuenta los viajes de intercambio, estancias en escuelas británicas para cursos de
verano, etcétera), tendrán unas motivaciones más bien instrumentales, pero además existen
otros tipos de motivaciones:
-Instrumentales: Aprender la lengua para conseguir un título con miras a un
futuro profesional, para utilizarla en un objetivo concreto (entender la letra de
una canción), para navegar por Internet, etcétera.
-Integrativas: Interés por la cultura de la lengua extranjera, con una mentalidad
abierta, “la cual deberíamos inculcar en nuestros alumnos para crear una
conciencia de Europeísmo con una lengua común”Sánchez, 2010).
-Asimilativas: Es un grado más de integración, es el interés por unirse a la
cultura de la lengua en cuestión. Es más común entre inmigrantes que entran a
formar parte de otra sociedad.
El teatro, en toda su dimensión, tanto de proceso como de puesta en escena supone un
elemento motivador extraordinario. Desde distintas posturas teóricas e investigaciones recientes
se acentúa la importancia de atender tanto a los componentes cognitivos como a los
componentes motivacionales implicados en el aprendizaje (Pintrich, Smith, García y
McKeachie, 1991).
Realmente hemos de dar un pequeño paso atrás y preguntarnos qué es la motivación y
de qué factores depende, y podemos llegar a la conclusión que el trasfondo afectivo de la
motivación es el axis de ésta. Scovel (1978) afirma que los estudios de relación entre los
factores afectivos y el dominio de aprendizaje de un idioma abundan en la literatura. No
obstante, cabe decir que no es fácil interpretar la evidencia para apoyar esta relación. Gran
parte del problema reside en el hecho de que un amplio rango de variables son hinchadas juntas
bajo la rúbrica ‘afecto’. Se ha intentado mejorar la definición de las variables afectivas en los
términos de la teoría tradicional psicológica y clasificarlos como un subconjunto de estas
variables intrínsecas para el estudiante. La conclusión a la que se llega es en pocas palabras el
descenso de la ansiendad gracias a la relación del otro y del conjunto, y dicho descenso facilita
la adquisición de una segunda lengua.

17
En Educación Secundaria, según explica Sánchez (2010), los alumnos a estas edades
tienen un gran sentido del ridículo, tienen miedo a quedar mal ante sus compañeros y amigos.
Los adolescentes pueden sufrir complejos exagerados por la vulnerabilidad de su personalidad
en constante cambio, tan influenciado por las opiniones de amigos y compañeros; así como, por
la necesidad de perfección que impone la sociedad a través de modelos que impone la
publicidad.
El adolescente quiere impresionar con sus habilidades, por eso podemos motivarlos con
la idea que de que cuanto más practiquen el lenguaje oral, mejor podrán cantar las canciones de
sus artistas favoritos, mantener una conversación con estudiantes de intercambio o amigos
extranjeros que conozcan a través de Internet, o desenvolverse en el extranjero. No obstante, al
adolescente, ávido de experiencias fuertes, el teatro supone una fuente segura de ellas,
sirviéndonos de ello podemos llegar a estadios más profundos de su aprendizaje.
El autor continúa explicando que, en relación con la lengua extranjera, hay una serie de
factores afectivos relacionados con actitudes relacionadas con el aprendizaje de una segunda
lengua:
-La percepción de la lengua y sus hablantes.
-La percepción de la enseñanza de la lengua.
-La distancia psicológica y social entre el alumno y la cultura de la lengua
extranjera.
-La permeabilidad del ego.
La percepción que tenga el alumno de la lengua y su cultura, así como la distancia
social que sienta hacia ésta supone un hecho crucial en su intención para aprender la lengua.
Como factores afectivos podemos decir que si los alumnos sienten atracción por grupos o
artistas del tipo High School Musical o Hannah Montana, cuyas letras son en inglés, la distancia
psicológica será menor y estarán más predispuestos a aprender la lengua de sus ídolos.
La permeabilidad del ego la podemos definir como el grado en el sentimiento de
protección de la propia cultura, es decir, querer dejarse o no dejarse influenciar por otra cultura
que no sea la propia, como por ejemplo quienes tienen aversión por la cultura anglosajona por
motivos políticos o históricos tendrán un ego poco permeable .
Por otra parte, como afirma Pettersen, S. R. (2013). La personalidad es un factor general
a tener en cuenta, independientemente de la edad del alumno. En nuestro caso nos interesa saber

18
si nuestros alumnos son introvertidos o extrovertidos. Las personas empáticas también sabrán
ponerse en el lugar del otro y ayudará a comprender mejor la otra lengua. Si hay alumnos muy
introvertidos “tendrán menos oportunidades de contacto y práctica de la lengua, participarán
menos en clase, o en otros contextos, por lo cual recibirán menos input de la lengua y avanzarán
menos en su práctica oral” (Sanchez 2010, 5) Mientras que los alumnos extrovertidos estarán
siempre disponibles a participar en clase, e intercambiar información en las situaciones
oportunas, por lo que su competencia comunicativa avanzará más rápidamente.
La motivación en esta etapa educativa será el factor más importante, por eso debemos
buscar un nexo de unión entre la lengua extranjera y los temas que interesan a nuestros alumnos.
Esto nos plantea el retono solo de lanzarlos a una experiencia teatral, sino de concretar dicha
experiencia y dirigirla hacia un objetivo concreto.
B.2) Teatro y lengua inglesa dentro de MCER
Como muestran Motos (1992) y Moreno (1999) en sus tesis doctorales, el drama
favorece el enriquecimiento de las capacidades expresivas y lingüísticas. Estos autores usan la
dramatización como herramienta didáctica para el aprendizaje de la lengua, y obtienen
resultados excepcionales en el enriquecimiento del vocabulario o del uso del lenguaje en
diversos contextos.
En este sentido, partiendo de la gran necesidad del aprendizaje de lenguas extranjeras en
un contexto de pertenencia a la Unión Europea, se desarrolla además la necesidad de
comprender la cultura, las costumbres y las formas propias de los países que tienen estas
lenguas como propias. Subrayar la importancia de priorizar en Educación Primaria las destrezas
orales, e ir incorporando progresivamente otros aspectos del funcionamiento de la lengua. Es
precisamente este interés en el desarrollo de las posibilidades orales de la lengua extranjera y su
contextualización en situaciones reales lo que sitúa la dramatización, de nuevo, como una
importante herramienta en esta área. Para ello, tanto el teatro como el drama educativo pueden
surtir al alumno de estas situaciones reales sin salir del aula. Según Gutiérrez (2004, p.70):
El teatro (García Lorca, citado por Gutiérrez, 2004) desarrolla la capacidad estética de la
persona”; mientras que “la dramatización o drama educativo (Way, citado por Gutiérrez, 2004)
propicia la capacidad de resolución de problemas por medio de la experiencia directa en
situaciones de la vida cotidiana.

19
En gran medida, el teatro y la dramatización tienen una gran potencia de generar
situaciones comunicativas en la que los alumnos pueden desarrollar la lengua en uso y así
sobreponerse al continuo peso de unas competencias fuera de su realidad.
Gutiérrez hace referencia al libro The Play Way (1917) de Cook, donde este desarrolla
su teoría sobre el uso del teatro como método lúdico y educativo para el estudio de diversas
asignaturas del currículum escolar. Cook justifica su teoría con dos premisas: la primera señala
que el juego es el medio natural de aprendizaje, mientras que la segunda afirma que la
educación natural se realiza a través de la práctica y no por la instrucción “se trata del aprender
haciendo (learning by doing) o método heurístico de la educación”. Gutiérrez también cita al
canadiense Richard Courtney quien indica que el drama educativo no es una asignatura más del
currículum, sino una disciplina que reúne todas las áreas del saber, presentes, según su opinión,
en la experiencia total que su desarrollo lleva consigo.
El drama educativo utiliza eclécticamente cada una de las disciplinas en un cuerpo unificado de
conocimiento para que pueda ayudarnos a comprender la naturaleza de la experiencia. Reúne
muchos aspectos de estudios no relacionados hasta ahora: aspectos de filosofía, porque debemos
examinar porqué educamos a nuestros hijos de esta manera: de psicoanálisis, para comprender
los símbolos que el niño usa y los motivos que subyacen dentro del contenido de su juego; de
sociología, porque actuar es una actividad social que implica la interacción de los individuos; de
psicología social, porque la imitación, la identificación, el juego de personajes y otros están
directamente relacionados con la persona que actúa dentro de su entorno; de la cognición y la
psicolingüística, porque la relación entre la formación del concepto y la lengua afecta
directamente en el método dramático de aprendizaje. Y acercándonos al teatro, aspectos de
matemáticas, física, ingeniería, estética y otros campos de estudio se convierten en agua de
nuestro molino. (Courtney, 1968, p.58, citado en Gutiérrez, 2004, p.74)
En esta linea, Moffett (1967), Seely (1976), O'Neill y Lambert (1982), Cervera (1988),
etc., contemplan la dramatización no sólo como instrumento para el desarrollo personal sino
también como medio idóneo para la adquisición y el desarrollo de las destrezas lingüísticas.
Drama and speech are central to a language curriculum, not peripheral. They are base and
essence, not specialties. I see drama as the matrix of all language activities, subsuming speech
and engendering the varieties of writing and reading. But to regard it so is to reconceive it, to
perceive in it the germinal ideas and actions of other language behaviour. (Moffett, 1967, p. 7,
citado en Gutiérrez, 2004, p. 75).

20
Estos autores reconocen que la lengua es la "piedra angular" de todo el proceso
dramático y el medio con el que se ejecuta. (Gutiérrez, 2004, p. 76) y añaden que la justificación
de la presencia de la dramatización y el teatro en la clase de lengua se encuentra en que son
actividades de aprendizaje que refuerzan la palabra en su contexto. “Las actividades dramáticas,
al presentar la palabra en su contexto, no sólo aventajan a la lectura sino que además estimulan
la creación de lenguaje y la asimilación de modelos lingüísticos”. (Gutiérrez, 2004, p.76). La
palabra, de hecho, no es un elemento secundario en el teatro, sino el centro de éste, todo lo
demás no es sino una ayuda para llegar al lenguaje.
Por ello, autores como A. Fullá defienden denodadamente el beneficio de la
introducción de la dramatización en el aula de lenguas extranjeras, y aunque este proyecto
pretende dar un paso más y pasar del drama al teatro, las ideas de este pedagogo son totalmente
adecuadas a nuestro propósito. Fullà destaca que la representación final de una obra “ayuda al
estudiante a aprender vocabulario nuevo y estructuras de una manera integrada y completamente
contextualizada –cumpliendo así los objetivos del enfoque comunicativo” (Torres Núñez, 1996,
p. 56; citada en Fullà, 2013, p.123). Pero además, como subraya Gotilla Pastor,
La relevancia de este tipo de ejercicios en el marco de una enseñanza de idiomas comunicativa
es indiscutible según autores como Dorrego (1997), puesto que potencia la implicación de los
alumnos no solo a nivel intelectual, sino emocional, imaginativo o creativo, además de ayudar a
combatir las inhibiciones, la falta de interés y la baja participación que pueden darse en el aula
de E/LE (Gotilla Pastor, 2007, p.103, citada en Fullà, 2013, p.122).
De este modo, un estudiante extranjero que interprete un personaje de la literatura
dramática española en la lengua original de la obra y que se identifique con él, tendrá muchas
posibilidades de integrar muchos de los componentes de las distintas competencias
comunicativas de la lengua en contexto: “lingüísticas –entonación, pronunciación, léxico,
estructuras gramaticales-, gestuales, socioculturales, etcétera”.
Pero además, a través de la práctica teatral, la integración del personaje con todas sus
particularidades de personalidad, culturales y lingüísticasse asienta gracias a la propia técnica
puesta en marcha en el teatro.
La repetición y la memorización inherentes a la práctica teatral son unas herramientas
excelentes para el aprendizaje de una lengua extranjera: Se ha comprobado que en los ensayos
se puede repetir una y otra vez una palabra o una frase y los alumnos no se cansan. Sin
embargo, si ese mismo ejercicio de repetición se hace en clase, ellos no lo aguantan. (Torres
Núñez, 1996, p.67).

21
En resumen, el montaje de una obra teatral en el aula de enseñanza de una
lenguaextranjera tiene enormes posibilidades para desarrollar las diferentes competencias
comunicativas del estudiante y representa una experiencia completa que reúne aspectos
cognitivos, físicos y afectivos. Hay que subrayar que el juego teatral conlleva de por sí un alto
grado de motivación. Como señala Richard Via “una obra de teatro en inglés es un éxito. Todos
necesitamos éxitos, pues esto nos anima a luchar por más éxitos” (Torres Núñez, 1996, p.25,
citado en Fullà,2013 p.123). En este proceso viene englobado nuestro objetivo. Y este objetivo
no se encierra en el ámbito lingüístico, sino como pone de manifiesto el Marco Común Europeo
de Referencia de las lenguas (a partir de ahora MCER), la enseñanza de la enseñanza y
aprendizaje de una lengua extranjera aspira principalmente a alcanzar satisfactoriamente una
competencia comunicativa.
Según subraya Sánchez (2010), en la actualidad la legislación que regula nuestro
sistema educativo, MCER, recomienda utilizar una metodología más comunicativa que nos
centra en la percepción auditiva y la producción oral como antes no se había hecho en nuestro
sistema. Además, como podemos observar en los descriptores del portfolio europeo de las
lenguas y en los seis niveles de referencia, tenemos que desarrollar tres habilidades lingüísticas
relacionadas con el lenguaje oral: escuchar, hablar y conversar. Por tanto, necesitamos hacer que
nuestros alumnos escuchen, hablen y conversen en la lengua extranjera.
C) Singularidad del musical dentro del teatro y sus beneficios en el aula
Una vez demostrada la razón de nuestra elección del teatro frente a la dramatización, y
haber puesto a la luz la potencia motivadora de esta técnica tan integral, damos un paso más
hacia la croncreción de nuestro proyecto acotando el área de nuesto trabajo. Nuestro trabajo se
centra en el teatro, pero en su variedad que hace frontera directa por una parte con el mero
espectáculo, por otra con el género del ballet y finalmente con las elevadas y profundas
aspiraciones de la ópera. A continuación vamos a tratar de definir la singularidad de este teatro
y el porqué de su aplicación en un centro educativo.
El teatro musical es una variedad de teatro que combina canciones, diálogos hablados,
actuación y danza. A partir del siglo XX se le denominó simplemente musical. Como señalan
Walls y Plattt (2003) en el género musical, “La historia y el contenido emocional de las obras de
humor, patetismo, amor, ira, etc. se comunican a través de las palabras, la música, el
movimiento y los aspectos técnicos del espectáculo como un todo integrado” Con frecuencia, la
parte vocal dentro del teatro musical es la preocupación más habitual para el profesor de música

22
(Williams, 2003, citado en Pérez Aldeguer, 2013,p. 16). Así, es evidente que la formación que
requiere habilidades muy específicas es un medio eficaz de educación (Snider, 1995).
Se recomienda, por lo dicho anteriormente, que el desarrollo curricular sea flexible, ya
que si no fuera así podría conducir a la eliminación de prácticas en experiencias como la del
teatro musical (Timmons, 2004, citado en Pérez Aldeguer, 2013,p.17). La enseñanza del teatro
musical debe tener un cierto nivel de flexibilidad para poder adaptarse a diferentes climas
escolares.
Experiencias llevadas a cabo con diferentes programas de teatro musical ponen de
relieve que el docente tiene una gran influencia en la calidad de la enseñanza (Van Houten,
1999, citado en Pérez Aldeguer, 2013, p.16). Este autor (1999) analizó diferentes programas de
teatro musical, que diferían casi en su totalidad debido al coordinador del mismo. Por ello, el
profesor se convierte en una herramienta fundamental antes, durante y después de la realización
del teatro musical. Los resultados de Van Houten (1999) mostraron cómo el profesor que
dispuso de una mejor coordinación, fue el que integró a padres y a toda la comunidad educativa
como parte del proceso de producción (Van Houten, 1999, citado en Pérez Aldeguer, 2013,
pp.16-17). Para muchos estudiantes los beneficios sociales y personales, inherentes al esfuerzo
conjunto, parecen compensar las deficiencias del programa. Estas son algunos motivos por los
cuales muchos alumnos invierten mucho tiempo y energía en un programa de teatro musical
extracurricular (Van Houten, 1999, citado en Pérez Aldeguer, 2013, pp.16-17)
Perez ( 2013) continua exponiendo la opinión de diversos autores sobre las aportaciones
del teatro musical.Este aporta notables beneficios para la educación de los estudiantes (Sample,
1964), ya que va más allá del trabajo tradicional de un aula. “En ninguna otra disciplina los
estudiantes son invitados a participar en una variedad de tareas tan completas como con el teatro
musical, mientras que desarrollan habilidades necesarias para diferentes áreas de su vida”Heinig
(2001) observó que “los estudiantes que participaron en un teatro musical mejoraron la
conciencia de sí mismos, la confianza, la autodisciplina y las habilidades de comunicación
durante el proceso”. Snider (1995) destaca que el teatro musical ayuda a los estudiantes a
desarrollar la confianza y les enseña a asumir riesgos y decisiones. Sample (1964) escribe que la
participación en un musical puede hacer una importante contribución en el estudiante, en la
búsqueda de su identidad. Pero de lo que no cabe duda, es que los estudiantes disfrutan de una
experiencia educativa socialmente positiva (Van Houten, 1999) dentro de un proceso de
aprendizaje reflexivo (Boyes, 2003) proporcionándoles un enorme sentimiento de logro.
Lógicamente, el resultado del estudiante en la representación del teatro musical será
siempre inferior al profesional, pero aún así merece la pena realizarlo (Laster, 2001). Las

23
reacciones de los propios estudiantes hacia la experiencia del teatro musical reflejan sus propios
beneficios educativos. Por ejemplo, “después de haber realizado el teatro musical, muchos
estudiantes aumentaron su autoconfianza y la de sus compañeros, experimentaron un
sentimiento de éxito, solidificaron amistades y crearon otras nuevas” (Boyes, 2003)Los
estudiantes necesitan sentirse aparentemente orgullosos con su rendimiento, sin embargo, a
través de la retroalimentación de sus propios compañeros y del respaldo del educador se
maximiza la experiencia (Van Houten, 1999). Por esto, el nivel de implicación individual en el
proyecto resulta proporcional al disfrute que los estudiantes obtienen, tanto en el proceso, como
en los resultados (Boyes, 2003).
Lo atractivo del teatro musical en los estudiantes, no solo reside en la
interdisciplinariedad del proyecto (Lynch, 1994), sino que debido al teatro musical se crean
nuevos amigos con ideas afines. Por otra parte, el formato del musical es muy atractivo y anima
a los alumnos a esforzarse por alcanzar la perfección (Watkins, 2005) en cada ensayo y en cada
actuación, algo que les suministra valores como la perseverancia o el esfuerzo. La participación
en el teatro musical también mejora el autoconcepto y el crecimiento personal (Watkins, 2005),
la confianza en uno mismo, la interacción social, (Boyes, 2003), la motivación, la actitud y por
ende el rendimiento académico (Van Houten, 1999).
Por otra parte, y ciñéndonos a la enseñanza de la lengua inglesa, podemos afirmar junto
con Bovetski (2008) que enseñar inglés a jóvenes estudiantes ha comenzado a ser una tendencia
hoy en día. En cada escuela, el inglés se enseña como una de las principales asignaturas.
Enseñar a jóvenes estudiantes no es lo mismo que enseñar a adultos, los niños tienen su propio
modo de aprendizaje. Desde niños les gusta jugar y divertirse, el proceso de enseñanza y
aprendizaje debe ser adecuado a la propia naturaleza de los niños. Una manera de actividades
divertidas para niños es a través de la música, y las canciones son una forma común de música
que los niños conocen. Bovetski (2008) quiere mostrar que mediante canciones, los niños
pueden mejorar sus habilidades lingüísticas, como hablar, escuchar y escribir.
Tal y como dice Milano (1994) usar canciones y videos de obras musicales famosas
puede ser una alternativa estimulante para las clases de inglés de cualquier nivel de
competencia. El idioma en musicales como Oklahoma y Cantando bajo la lluvia es directo e
idiomático; el argumento es fácil de seguir; el drama, el romance y la buena música son
abundantes. Como complemento de una clase, es una fuente de excepcional energía y
entusiasmo que casi siempre tiene éxito. Según esta autora, los beneficios son múltiples:
- ampliar el vocabulario
- familiarizarse con las expresiones coloquiales
- adquisición y fijación de ciertas estructuras gramaticales

24
- conocimiento de los patrones del habla de diferentes lugares ya sea
estadounidense, o británico
- así como de la expresión no verbal
- exposición a la variedad de cuestiones socioculturales que se tratan en muchos
musicales
De una manera muy desenfadada, Milano (1994) manifiesta que el propio musical no
debe subestimarse. Piense en El Mago de Oz, Summertime, If I love you, Singin’ in the rain.
Estos clásicos intemporales son parte de nosotros, nuestra cultura, incluso el lenguaje. Muchos
de nuestros estudiantes también están familiarizados con estas melodías y por ellas es
especialmente satisfactorio aprender las palabras. Para aquellos que no están familiarizados con
el teatro musical americano, es una importante. El musical es la contribución más significante
de Estados Unidos al teatro. Es puramente americano como una forma de arte con un gran
atractivo, no sólo para los amantes de la música sofisticada, sino también para los ciudadanos
comunes. Indudablemente, mucho del éxito con este género se ha debido en parte a la riqueza
del material –hermosas canciones, humor, diálogos poderosos e historias de amor– todo
fácilmente accesible en distintos soportes para el profesor.
Aunque la experiencia actual con los musicales es bienvenida, cualquier profesor con o
sin oído musical puede usar este método. Basta con elegir fragmentos de diálogos y canciones
de los musicales que están de alguna manera relacionados con la lección de vocabulario, énfasis
de pronunciación, las letras o diálogos y trabajarlo en unas pocas o muchas clases como tú
prefieras. Para minimizar la preparación del profesor, se pueden adquirir publicaciones de obras
musicales completas, de esta manera, el estudio práctico de Milano (1994) abre una gran puerta
a la viabilidad de nuestro proyecto. La enseñanza del inglés através de un musical rompe el
tedio que muchas veces rodea a la asignatura.
Nos enfrentamos, no obstante, a un reto no pequeño, y para ello es necesario apoyarse
en experiencias previas que puedan ofrecernos ciertas garantías. La experiencia analizada de
forma académica por Bovetski, V (2008) y por Milano (1994) pueden servirnos de huellas
donde comenzar nuestras andanzas.
D) Uso del karaoke
Ahora bién, avanzando en nuestro proyecto, vamos añadiendo elementos para que a
modo de una máquina bien engranada obtengamos el producto justo. En primer lugar, hemos

25
escogido el teatro. En segundo, su singularidad en el teatro musical, todo esto dentro de una
concepción interdisciplinar de la asignatura de lengua inglesa. A continuación, vamos a aterrizar
este proyecto y ver de qué manera puede materializarse en un aula española.
Estamos hablando de un musical en un centro educativo de secundaria, por tanto no
hablamos de una conservatorio que pueda nutrirnos de una conjunto orquestal que nos
acompañe, nuestro único elemento que, con cierta facilidad, puede acompañarnos es el de un
ordenador con altavoces y a veces incluso un proyector. Con estos elementos, la técnica a través
de la cual los alumnos se van a acercar al texto original del musical será el karaoke. De una
manera prácticamente imperceptible para los alumnos, la sola lectura continuada de los
subtítulos obligará a los alumnos a practicar la competencia lectora, así como a una inmersión
constante en la literatura en lengua inglesa.
Hay diversos estudios al respecto de cómo el subtítulo en la misma lengua y el Karaoke
es un método eficaz en el aula y de una manera particular la adquisición de la lengua extranjera
(McCall, 2008; McCall, 2009; Wagner & Bricks, 1993; Gupta, 2006). Existen diversos motivos
por los que el uso de esta tecnología en el aula puede resultar ampliamente beneficioso:
- En primer lugar, un ejercicio visual de lectura ya que, como argumenta McCall (2008),
incluso personas que no tengan un elevado nivel en la lengua pueden a través de los
subtítulos que cambian de color, seguir las palabras del texto. El dinamismo de esta
técnica hace que sea un elemento eficaz para la lectura en cualquiera de sus etapas,
porque además está reforzado por la música. Según Gupta (2006), el Karaoke sirve
como una gran herramienta para la adquisición de la competencia lectora y a fin de
adquirir fluidez en la lectura de textos.
- El ejercicio de la lectura con el fondo musical y a través de los textos que cambian su
color de manera sincronizada ayuda de manera singular a introducir la dimensión
multisensorial en el aprendizaje lingüístico.
- La motivación hacia el aprendizaje de la lengua inglesa, y en especial hacia la lectura,
puede potenciarse a través de las múltiples propiedades y aplicaciones de esta técnica
que puede suponer una gran ayuda para los profesores (Wagner & Bricks, 1993) Según
Gipe (2002, p. 371), “La música también provee de oportunidades a los estudiantes que
experimentan una dificultad con la lectura y la escritura, al poder pensar y aprender en
otra lengua que es repetitiva, melodiosa y emocional”, de hecho, el uso de la música
hace que el aprendizaje de la lengua sea mucho más divertido (Gupta, 2006). Se trata
de una atípica forma “no lectora” de leer, ya que parece que no se esté leyendo, sino

26
jugando y cantando. Se ha podido observar que los alumnos con más dificultad a la
hora de leer les ha supuesto un gran empuje y ayuda.
- Quita el miedo a la hora de enfrentarse a la lectura de un texto en lengua inglesa (Gupta
2006) debido a que no hay un silencio total que les ponga en evidencia, sino que en
todo momento hay música que les acompaña y un apoyo gráfico.
- De una manera especial se utilizan musicales de Broadway, que combinan música con
texto literario de una gran profundidad en cuanto a la forma así como en el fondo
(McCall, 2009)
- Se ofrece la posibilidad del desarrollo competencial en ICT a través de programas
como Karafun, en los que el profesor puede introducir textos adecuados para cada
etapa realizando sus propios Karaokes, a fin de desarrollar algún aspecto concreto. Del
mismo modo, puede ser una herramienta interesante para los alumnos que pueden ellos
mismos crear sus propias pistas. (McCall, 2009)
- Como dice A. Gupta (2006), la música activa la creatividad en las imágenes y
pensamiento, tal es así que muchos reconocen que “las características rítmicas del
lenguaje son valiosos medios del pensamiento creativo” (Piazza, 1999, p. 63; ver
tambien Gardner, 1983; Jackendoff, 1995; Lerdah, 1996)
- Esta tecnología permite que los alumnos puedan mejorar y utilizar adecuadamente su
oído y su voz (Wagner & Brick, 1993), lo que supone una ayuda notable en la
adquisición de un lenguaje.
Por último, me gustaría subrayar un estudio que McCall (2009) hace al respecto de la
utilización del karaoke en el aula. Este observa que, junto a la eficacia del uso del karaoke,
existe un especial interés en aquellas canciones extraidas de los musicales de Broadway.
E) La traducción como método de aprendizaje
Existe otro elemento constitutivo del proyecto de este musical y es la introducción de la
actividad de traducción en el aula. De hecho, la obra final cuyo idioma original es el inglés, se
representará en la lengua más propia del lugar donde está ubicado el centro, y esta es el
valenciano. Para este propósito se procederá a la traducción de cada canción, de modo que no

27
solo se aprenderán las canciones en inglés, sino que su letra será asimilada, y contextualizada
para posteriormente plasmar en la propia lengua.
Para profundizar en este punto es necesario, sin duda alguna, acercarnos al llamado
Método Gramática-Traducción. Este es un método tradicional de enseñanza de lenguas cuyo
objetivo principal, según señala Richards y Rogers (1998) es el uso de la primera lengua como
sistema de refencia en la adquisición de la segunda, de esta forma, y através del estudio y
análisis de la gramática con sus reglas saber aplicarlas para traducir el texto del la lengua
materna (L1) en la segunda lengua (L2).
En este método las habilidades comunicativas prácticamente no se desarrollan y las listas de
vocabulario pueden ser un habitual, de hecho puede parecer una estratégia bastante estática y
frustrante para el alumnado, es por ello por lo que esta propuesta apunta una inserción de este
método en unproyecto mucho más dinámico y comunicativo.
Aunque el uso de la traducción en el aprendizaje de una lengua extranjera está bastante
mal visto entre los profesores de idiomas, esta es ampliamente utilizada en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes de una lengua extranjera. Parece que los alumnos frecuentemente
utilizan la traducción como una estrategia de aprendizaje para comprender, recordar y producir
un idioma extranjero. Sin embargo, parece que se ha prestado relativamente poca atención al
análisis del uso de la traducción en el aprendizaje de idiomas. Liao (2006) señala que es
necesario sensibilizar a los profesores de EFL sobre las distintas estrategias de aprendizaje que
involucran la traducción y sobre los posibles beneficios del uso de la traducción para el
aprendizaje de inglés para los estudiantes.
El uso de L1 n clases de EFL siempre se ha discutido con mucha controversia. Alguna
investigación apoya la idea de su inclusión, mientras otros están en contra. Otros todavía
afirman que se debe utilizar para ciertos propósitos. En su estudio, Calis & Dikilitas (2012)
analizan la reacción de estudiantes de nivel elemental al uso de la traducción como una práctica
de aprendizaje de L2
Dicha investigación realizada en el aula, duró siete semanas, se llevó a cabo con 28
alumnos a los que se les enseñó algunas cuestiones gramaticales a través de los ejercicios
basados en la traducción como una técnica práctica de aprendizaje de L2. Pasado este periodo,
los participantes fueron preguntados por sus percepciones de la experiencia de este aprendizaje
a través de cuestionarios y de entrevistas adaptadas de Liao (2002). Los resultados del estudio
muestran que los estudiantes, en general, tuvieron ideas positivas que apoyaban el uso de la
traducción como práctica. Más específicamente, pensaban que el uso de la traducción les ayuda
a la comprensión lectora y a memorizar vocabulario. También aseguran que entre sus estrategias
de uso frecuente se encuentran los diccionarios bilingües y la traducción del texto primero y

28
luego tratar de entenderlo. El estudio concluye que las tareas de traducción podrían promover
habilidades receptivas en los alumnos, así como las habilidades productivas.
La implementación de la traducción puede ser muy beneficiosa en el aula de inglés.
También se explica cómo este enfoque ha puesto de manifiesto el hecho de que el uso de la
primera lengua de los alumnos en clase de redacción de un segundo idioma puede ser una
herramienta positiva para mejorar sus conocimientos de escritura y ayudarles a darse cuenta de
la importancia de ver su propia escritura de manera más objetiva.
F) Actividad multidisciplinar y multicompetencial
Según explica Román (2011), en 1984 ya Smith defendía que el teatro utilizado con
fines pedagógicos para la enseñanza de una lengua extranjera plantea como objetivo final para
facilitar la práctica del lenguaje, y en este caso el medio es más importante que el resultado.
Más recientemente, y ya en el contexto de la metodología llamana Content and Language
Integrated Learning (CLIL), Moate también recoge la inclusión de los proyectos teatrales como
recurso: “CLIL literatura también supone una gran variedad de otras estrategias para apoyar el
aprendizaje de un idioma, lo que incluye estrategias cognitivas, aproximaciones al drama y
técnicas de construcción de vocabulario, así como proyectos intercurriculares culturales e
internacionales” (Moate, 2010, p. 40).
El uso del teatro en el aula se apoya en el método Communicative Language Learning
(CLL)1
, ya que los estudiantes trabajan en equipo y son los protagonistas de su aprendizaje, y
del mismo modo, forma parte del Total Physical Response (TPR)2
,ya que recoge una parte
importante de actividad motriz que ejercita la memoria. Por otro lado, la motivación que
favorece en el alumno una actividad como el teatro reafirma el uso de este recurso didáctico tan
versátil y que ha carecido de representación importante en nuestras metodologías. En opinión de
C. Fuertes, “la enseñanza de una lengua moderna se consigue [mediante] una participación
activa a partir de unos intereses que estimulen el aprendizaje” (1983, p. 13 en Román, 2011, p.
103).
Dentro del enfoque competencial relacionado con la metodología CLIL que sugiere el presente
estudio, sugerimos una equiparación de los objetivos específicos de aprendizaje que se quieren
1
Método en el cual se busca principalmente la interacción comunicativa tanto como medio de
aprendizaje como objetivo del mismo.
2
Metodo de aprendizaje de la lengua basado en la coordinación del lenguaje con el movimiento físico,
en él el intructor da las ordenes en la segunda lengua y los alumnos responden con acciones que
involucran todo su cuerpo.

29
conseguir con la representación teatral en el aula y las competencias exigidas por el Marco
Común Europeo de Referencia. Según Torres Núñez (1995, citado en Nicolás Román, 2011,
p.103), diferenciamos los siguientes objetivos fundamentales, entre otros:
- “Adquisición de vocabulario y estructuras lingüísticas= competencia lingüística y
sociolingüística” (Torres Núñez (1995, citado en Nicolás Román, 2011, p.103) En
este sentido, Wessels (1987, p.114, citado en Nicolás Román, 2011, p.104) destaca las
implicaciones lingüísticas: esto ayuda al estudiante en la adquisición de nuevo
vocabulario y estructuras. Para hacer el lenguaje más accesible al alumno, esto da
confianza al alumno en su habilidad para aprender el lenguaje.
- “Mejora de la capacidad comunicativa y la pronunciación=competencia lingüística y
sociolingüística”. En relación con este aspecto, González Díaz (1987, p.50, citado en
Román, 2011, p.104) opina que las técnicas de aprendizaje que emplean el teatro
ayudan a desarrollar la capacidad comunicativa de las personas en un sentido
prácticamente de unión al ‘sensibilizar’ al alumno en la escucha de sí mismo, al mismo
tiempo que escucha todo lo que está a su alrededor.
- “Relaciones personales: emocionales, individuales y de grupo = competencia
intercultural”. Así, Robinson (1980, 158, citado en Nicolás Román, 2011, p.104) señala
que el uso del drama ayuda a entender la educación individual fuera de su uso social
habitual y habilita a los niños para aprender abiertamente unos de otros en un contexto
de interacción social”
- “Improvisación y memorización = competencia sociolingüística y pragmática”.
Compartimos la idea de la memoria como “instrumento de creación” de la misma
manera que la entiende Allen (1979, p.129, citado en Nicolás Román, 2011, p.104):
- Entendemos la memoria como instrumento de creación del mismo modo que Allen
(1979, p. 129, , citado en Nicolás Román, 2011, p.104) aprender unas líneas para una
obra de teatro es una actividad aceptable en la que el docente puede encontrar un modo
de ayudar a los jóvenes a interiorizar esas líneas para integrarlas con el personaje que
están creando.
El drama ofrece una aproximación multidimensional al aprendizaje. También ayuda al
estudiante en el acceso a una variedad de estilos de aprendizaje; asimismo, les hace más fácil
visualizar y personalizar el contenido. Construir conjuntamente el significado con los
estudiantes es una clave característica del CLIL. (Mehisto et al. 2008, p.225, citado en Nicolás

30
Román, 2011, p.104) No obstante, estos autores añaden que “estas afirmaciones pueden
extenderse de forma general al teatro utilizando estas estrategias dramáticas como ejercicios
previos a la representación teatral”. Los valores añadidos del uso del teatro en el aula logran una
mejora de la capacidad comunicativa, por lo que además de las actividades dramáticas, realizar
una obra completa ofrece nuevos horizontes en la metodología CLIL.
f.1) Competencia espiritual
Aparte de la competencia lingüítica, que ya hemos mostrado ampliamente, veo
necesario hacer un breve paréntesis, aunque sin desviarme del propósito del trabajo, en una
competencia hoy no reconocida por el sistema: la competencia espiritual.
En primer lugar, según el pedagogo catalán Francesc Torralba, podemos ver cada una
de las capas de la competencia espiritual a fin de no mezclar conceptos y poder hablar con
propiedad en nuestro estudió.
La inteligencia espiritual no es patrimonio de las personas religiosas. Todo ser humano,
por el mero hecho de serlo, es capaz de poseer vida espiritual, de cultivarla dentro y fuera del
marco de las religiones. En virtud de su inteligencia espiritual, necesita dar sentido a su
existencia y al mundo en que vive, experimenta su existencia como problemática y necesita
pensar qué tiene que hacer con ella (Torralba 2010).
La espiritualidad engloba todo aquello que eleva a la persona a una trascendencia, a una
contemplación, a una admiración, a una sorpresa. Dentro de la espiritualidad está recogido el
arte no en su plasticidad, sino en su significado. La inteligencia espiritual es ese dispositivo de
la mente humana que hace posible la experiencia ética, estética y religiosa en el ser humano.
(Torralba 2010). El arte, en el que podemos encontrar las artes plásticas, así como la literatura,
el cine, etcétera., tiene una finalidad fundamental de sacar a la persona de sí misma y hacerla
trascender. Las diversas materias de currículum deberían proveer al alumno de momentos de
sorpresa y de admiración ante lo creado.
Por otra parte, englobado dentro de la espiritualidad aparece la religiosidad. Esta esfera
es en la que la persona es Capax Dei, es decir, con capacidad y necesidad de encontrarse con
una alteridad más o menos personal que solemos llamar Dios. El hombre, religioso por
naturaleza, necesita encontrar espacios en los que cuestionarse la existencia de un Dios creador
de su existencia.

31
Finalmente, y en la esfera más interna encontramos la confesionalidad, que supone una
adhesión a un credo concreto, a una iglesia en particular.
Mucha gente confunde los términos, y es por ello que desecha la posibilidad de un
desarrollo espiritual en una escuela, sin embargo, sin un desarrollo en la competencia espiritual
no puede haber un aprendizaje en profundidad. Y aquí utilizo la palabra profundidad con todo
su significado. La competencia lingüística, por ejemplo, no es más que un esqueleto, la
competencia social o de iniciativa personal puede ser lo que da cohesión al cuerpo, pero es la
competencia espiritual el alma del cuerpo del aprendizaje. Como afirma Torralba (2010), la
espiritualidad es la esencia de la educación. Olvidar esta dimensión esencial significa reducir el
aprendizaje a una mecánica sin significado humano al servicio del rendimiento.
El teatro, en este sentido otorga unas posibilidades muy interesantes, pues en él se da la
posibilidad de convertirse en espectador de la propia vida, sin dejar de ser su actor, “en este
sentido la representación teatral enseña a ser espectador y actor al mismo tiempo” (Torralba
2010). Y en cuanto al lenguaje, podemos decir junto con el pedagogo que “las palabras no son
más que un intento de estimular a la fantasía para que represente una imagen que guarde la
mayor correspondencia posible con la realidad a la que hace referencia”. En este sentido el
lenguaje, el teatro y la espiritualidad se unen, al igual que en nuestro proyecto para construir un
aprendizaje significativo que no solo está centrado en las capacidades intelectuales sino que
apunta a la tan nombrada educación integral
Y por su parte Meyer (2012) ha sugerido que la espiritualidad es como algo único para
todas las personas que mueve a los individuos hacia cosas como el significado, el amor, la
esperanza, la paz, el conocimiento, la conectividad, la compasión y el bienestar. Mientras que es
el motor para guiar el desarrollo de los valores y para fomentar el crecimiento y la creatividad.
G) Aprendizaje Basado en Tareas
Abordando el trabajo de la organización, traducción y preparación de un espectáculo tal
como Los Miserables, sin duda alguna podemos hacer referencia a la experiencia de Rod Ellis,
esto es debido, a que él retoma de una manera especial el aprendizaje de idiomas basado en
tareas. Unidades de trabajo a través de las cuales se llega a un objetivo dado. Nuestro proyecto
desde su diversidad de tareas, aparece como idóneo para este tipo de metodología.
Como señala Ellis en [Task-based language learning and teaching (TBLL)] (2003) hace
casi 15 años desde que Yalden (1987) estableció la necesidad y la opción de trabajar con
unidades de trabajo y las definió como ‘tareas’, o siete años desde que Jane Willis esbozó un

32
marco para TBLL Entonces, ¿por qué ahora? Un rápido repaso por la literatura al respecto
muestra que TBLL se ha convertido en un enfoque importante en los últimos años. Para dar un
ejemplo, la base de datos ERIC muestra alrededor de 50 artículos sobre esta cuestión desde el
comienzo del tercer milenio. Ellis explica la redacción de su libro a causa de su devoción hacia
esta forma de enseñar que promueve la comunicación y la interacción social. Además, este libro
es una atractiva y bien documentada herramienta para este trabajo en el campo del aprendizaje y
la enseñanza de la lengua. Como en otros libros de Ellis, él usa una aproximación exhaustiva
que incluye diferentes perspectivas y una revisión en profundidad de la literatura. La principal
meta de Ellis es interrelacionar la investigación y la enseñanza, y mostrar su mutua importancia
e influencia en un tema como este.
Por otra parte, Bowen (2004) propone lanzar a los alumnos a realizar una tarea que ellos
mismos elija, ( quizá más cercano al Project Based Learning (PBL)) aunque siempre existe el
peligro de la aleatoriedad de la elección, por tanto el profesor debe saber cómo conducir
prudentemente la actividad inicial, esta tarea puede ser un juego, o una representación. Una vez
realizada esta tarea, el profesor extraerá los problemas o léxicos que surgieron en la primera
etapa y luego a los alumnos se les pide realizar la tarea inicial de nuevo o representar una tarea
similar.
El lenguaje presentado en el estado de enseñanza puede ser predicho si la tarea de
producción inicial es cuidadosamente elegida. Pero, como hemos apuntado anteriormente, con
cierto riesgo de aleatoriedad.
Por tanto, esta forma de trabajo define la experiencia que hemos tenido en la realización
del musical, pues como ya veremos, se ha trabajado por tareas, y siempre partiendo de aquellas
por ellos propuestas, por lo que fueron acogidas con mayor aceptación, y tras ello, el trabajo
docente ha sido conducir estas tareas, estos trabajos, estas motivaciones y estas aspiraciones
hasta el plano de la adquisición de la lengua así como de otras competencias ya descritas.
H) Aprendizaje Cooperativo
El aprendizaje cooperativo consiste en el trabajo en pequeños grupos, de manera que los
estudiantes fortalecen juntos su propio aprendizaje y el de los demás (Johnson y Johnson, 2001).
Se consigue a través del reparto de funciones entre los participantes, donde cada estudiante es
responsable de una parte de la información necesaria para resolver el problema. El profesor
mantiene el control de la clase para lograr la meta (Dillenbourg, Baker, Blaye y O’Malley,
1996, en Pérez Aldeguer, 2013, p. 9). Este método pedagógico es el usado en nuestra actividad.
Trabajando todos juntos hemos aportado cada uno una parte del todo: cada uno se encargaba de

33
una canción con su traducción y propuesta de representación. Por otro lado, unos tenían una
labor organizativa y de convocación, otros se han engargado de la corrección de los textos, otros
de contextualizarnos y otros de la parte artística. De esta manera, este grupo ha funcionado
como una máquina bien engranada para su propósito.
Para mejor identificación con esta metodología, podemos sucintamente mostrar las
características más comunes del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Smith, 1991;
Duplass, 2006, en Pérez Aldeguer, pp.9-10):
1. La figura del profesor es importante, pues es él quien supervisa, conduce y se
asegura que los alumnos han captado la finalidad de la tarea.
2. Grupos heterogéneos. Es decir, la diferencia entre los miembros del grupo no es sino
una riqueza para llegar a la meta, porque cada uno aporta un talento muy concreto que
junto con los demás genera una obra muy completa.
3. Interdependencia positiva. Hay un objetivo común, a este objetivo se llega con el
esfuerzo de cada uno de los miembros del equipo, pero con el de todos a la vez. Por ello
el docente debe cerciorarse de que el trabajo se va armonizando, y no cargan unos
innecesariamente con la negligencia de otros.
4. Interacción cara a cara. La relación entre los miembros del grupo es muy importante,
ya sea hablando o a través de sus actividades, pero la presencia es necesaria, es decir,
aunque se realice y comparta trabajo online, es parte indispensable el encuentro en un
tiempo y espacio común para ver la evolución de la tarea y así reunidos enriquecer el
propio trabajo.
5. Responsabilidad individual. La interación y el trabajo interdependiente están basados
también en la realización personal de la parte de la actividad que le corresponde a cada
uno. Sin ello la meta del aprendizaje no podrá alcanzarse. El aprendizaje es parte de
todos pero cada uno debe ser responsable de demostrar su propio aprendizaje, pues cada
uno debe dominar su propio rol para facilitarlo luego al resto.
6. Competencia Social. Sin respeto ni comunicación adecuada, no habrá un trabajo
fructífero ni un aprendizaje significativo, puesto que como hemos dicho antes, el
aprendizaje parte de la motivación, y esta del afecto que se verá amenazado en el
momento en el que no se den en el proceso las habilidades grupales, la confianza con
los demás miembros del grupo o la capacidad de resolver conflictos.

34
7. Reflexión sobre el funcionamiento del grupo. Esta debe ser llevada a cabo por los
mismos alumnos para ser conscientes de los elementos que ayuda o no a la consecución
del objetivo. Esta autoevaluación grupal es importante para tomar conciencia de lo que
se está haciendo.
8. Evaluación. Finalmente, todas las actividades deben incluir evaluación individual y
grupal. Este punto es muy importante porque aquello que se evalúa adquiere un valor y
queda fijado de alguna manera a modo de conclusión final y análisis
El trabajo cooperativo , como acabamos de describir, supone un enriquecimiento para el
alumno que va más allá de lo meramente lingüístico e incluso más allá de lo académico, al
mismo tiempo que supone un gran aprendizaje para poder trabajar de manera conjunta
superando el individualismo que qen muchas ocasiones empobrece la enseñanza reduciéndola a
un crecimiento personal al margen de los otros.
I) Concepto de Scaffolding
Una vez vistos todos los elementos formales del proyecto como son el teatro musical a
través del uso del karaoke y la asimilación del mensaje de las canciones para posteriormente
plasmar sus textos en una traducción a la lengua materna, es momento de alejarnos y mirar
desde una cierta distancia la función de este método pedagógico.
El término que podría definir la función desempeñada por nuestra propuesta es lo que en
inglés se denomina scaffolding, que vendría a denominarse en español “andamiaje”. Gibbons
(2002, p.9) define el concepto de scaffolding de Vygotsky como “la asistencia temporal por la
cual el profesor ayuda al estudiante a saber cómo hacer algo, de manera que el alumno será
capaz más tarde de completar una tarea similar”. Todo el trabajo que conlleva la elaboración del
material, la guía de los encuentros, la organización, distribución y corrección de las
traducciones, el acompañamiento artístico, la preparación de la representación final, no son sino
“empujones” hacia un aprendizaje autónomo.
Tradicionalmente, la técnica del scaffolding conlleva la intervención inmediata del
profesor,
Para conducir la discusión con el alumno y ayudarle a organizar sus ideas ante la producción
oral. El profesor pregunta directamente sobre los puntos principales del tema, repite las frases
más importantes y redirige la información al resto de la clase. (Gibbons 2002, p.10).

35
Sin embargo, en este proyecto me gustaría utilizar una definición de scaffolding mucho
más amplia, tal y como su nombre indica.
Los andamios de este proyecto serían los siguientes: la motivación, la relación
interpersonal, el visionado de una obra musical en inglés con su consiguiente desarrollo de las
competencias lectora y comprensión oral, la asimilación de un texto en su forma y en su fondo,
el trabajo activo con la gramática a través de la traducción y todo ello a través del lenguaje
corporal, la voz y el trabajo en equipo, todo ello construye un andamiaje que no tiene razón de
ser en sí mismo, sino que sostienen un edificio que en primera instancia es el sustrato lingüístico
en lengua inglesa, pero que realmente, como todo lo que acontece en el ámbito de la educación,
apunta al crecimiento de estas personas que en esta ocasión llamamos alumnos.
Podemos, por tanto, concluir que a modo de pinceladas hemos definido una imagen
muy concreta, y esta imagen no es sino una descripción teórica de lo que podremos encontrar
en el siguiente capítulo. Utilizando el teatro como elemento motivador y cargado de contenido
lingüístico, hemos acotado nuestra técnica al teatro musical como subgénero atrayente para los
estudiantes . Por otra parte usando nuevas tecnologías como Internet o el uso del Karaoke se
puede acercar la lengua de una forma nueva a los alumnos, e incluso servir de apoyo para que
ellos mismos traduzcan textos aparentemente complejos. Finalmente, todo esto dentro de un
proyecto multidisciplinar, cooperativo y articulado por sus diversas tareas pueden servir como
andamio seguro para un aprendizaje verdaderamente significativo e innovador.

37
2.- EXPERIENCIA “ELS MISERABLES AL CAMP DE TURIA”
Una vez establecido el marco teórico en la primera parte, a continuación nos
disponemos a desarrollar lo que ha sido la práctica de este proyecto pedagógico multidisciplinar.
Cabe subrayar que en un primer momento el objetivo de este proyecto no fue la
integración de diversas materias en un mismo trabajo para que sirviera a los jóvenes no como
una carga curricular más, sino para encontrar en él una fuente de motivación tanto para el
aprendizaje como, lo que es más importante, para su propio desarrollo madurativo y existencial.
Con el fin de plasmar en el papel lo que fue una experiencia vivida y escasamente
documentada, nos ceñiremos al mismo esquema del marco teórico para comprobar punto por
punto que esta práctica ha sido en gran medida un experimento probatorio de la teoría antes
vista.
Antes de pasar a explicar los diversos puntos, haremos una breve contextualización del
lugar y las personas a las que va destinada esta actividad. Esta contextualización, lejos de ser un
añadido, es crucial para entender el proceso de esta actividad, ya que esta no se trata de una
proyección, sino de una experiencia real en la que todos los factores que la rodean han
beneficiado o, por el contrario, dificultado la realización de la misma. Es por ello por lo que en
el inicio de este capítulo considero oportuna una contextualización pormenorizada de dichos
factores.
CONTEXTUALIZACIÓN
En primer lugar , y como un elemento importante para contextualizar esta experiencia
es constatar mi labor en el centro como profesor de religión y jefe de este departamento desde
2009 hasta 2014.
A continuación paso a describir los otros factores que dibujan el contexto en el que
esta experiencia se materializó:
A) Historia
Cuando este centro se creó, 1973, fue el primero de esta localidad, de la comarca, el
nombre de la cual trae en la actualidad, y de varias comarcas vecinas como Serranos y Rincón
de Ademuz. Por sus aulas han pasado muchas de las personalidades de todas las localidades
cercanas, incluidos muchos de sus actuales profesores. Sus aulas también han servido para los
más variados fines: exámenes de adultos, pruebas de la Junta Qualificadora, Conservatorio, y,

38
actualmente, Escuela Oficial de Idiomas. En estos momentos, el proyecto de nuevo edificio está
en fase previa al inicio de las obras.
B) Enseñanzas que se imparten
Se imparten enseñanzas de ESO en régimen diurno y Bachillerato, también en régimen
diurno. El conjunto lo forman 20 grupos de diurno. El total de alumnos de la ESO durante el
curso 2011/2012 es de 754, repartidos en: seis grupos de 1r curso, cinco grupos de 2º, cinco
grupos de 3º, cuatro grupos de 4º y un grupo de PQPI, en total 21, diez de ellos se imparten
dentro del Programa de Incorporación Progresiva (PIP) y diez en el Programa de Enseñanza en
Valenciano (PEV). Dependiente de un grupo de 3º y otro de 4º se desarrolla un Programa de
Diversificación Curricular de dos años. Tenemos un total de ocho grupos de Bachillerato, 4 de
1º y 4 de 2º, que se distribuyen por las especialidades de bachillerato Humanístico, Científico y
de Artes, este último en la doble rama de Artes plásticas y Artes escénicas. Entonces, el centro
ofrece todos los bachilleratos. El horario es en régimen intensivo, empieza a las 8:00 y acaba a
las 15:00 horas. Es importante conocer esta rama artística que es muy importante en el centro,
así como el horario intensivo que en cierta manera dificulta la realización de una actividad, por
ejemplo, en la hora del comedor.
C) Características del alumnado
De los 754 alumnos que se forman el centro, la inmensa mayoría son de procedencia
comarcal: Llíria, Casinos, Alcublas, Marines, Olocau, Gátova, Domeño, y de una multitud de
casas de recreo en principio, convertidas, desde la construcción de la autovía, en residencias
permanentes. También asisten hijos de inmigrantes, procedentes de varios países
Estos alumnos están perfectamente integrados y no se han presentado, hasta ahora, problemas ni
circunstancias especiales relacionadas con ellos. Su incorporación al Centro es continua a lo
largo del curso, por el desfase que existe en el calendario escolar entre España y sus países de
procedencia.
Los niveles académicos que tienen son, en general, más bajos, este punto es muy
relevante para mostrar que en medio de las dificultades académicas un método de estas
características puede ser realmente motivador

39
D) Equipos docentes
La plantilla fija del Instituto está integrada por 55 profesores, lo cual supone una gran
estabilidad y un alto grado de experiencia docente y de implicación y preocupación por el buen
funcionamiento del centro. La profesionalidad de los equipos docentes hace que el ambiente de
trabajo sea excelente, relajado y cordial. Esta estabilidad ha propiciado el desarrollo de esta
actividad, ya que el centro está muy abierto a nuevas iniciativas pedagógicas.
E) Espacios
El centro fue inaugurado en 1972-73. Posteriormente, durante el año 1980, muy
posiblemente porque ya existían carencias de espacio, se añadió un aulario de material
prefabricado que suponía un incremento de ocho aulas; este aulario se encuentra separado del
edificio principal. Más adelante, para el curso 1988-89, se realizaron unas obras de ampliación
del edificio principal para poder conseguir más aulas y otros espacios necesarios para impartir
clase. La siguiente ampliación se realizó para tratar de adecuar el centro a la LOGSE, y esta
adecuación consistió en meter un “aula prefabricada” . Sin embargo las dificultades que
suponen los espacios hace crecer por otra parte un deseo de suplir las carencias físicas con
innovaciones académicas.
El edificio está situado en una zona de nuevas construcciones –Censals–; junto a un
parque municipal, dotado este de un amplio y bello jardín. Todas las zonas del Instituto ocupan
una superficie de 9.000 m2, con pistas deportivas. El centro cuenta en la planta baja con una
Sala de Usos múltiples, donde, actualmente, está instalada la biblioteca, con conexión a internet
por WiFi y pantalla de proyección.
La biblioteca, además de los libros, tiene ocho ordenadores con conexión a Internet.
Para la docencia contamos con 48 aulas para grupos, más dos aulas para idiomas, varias aulas de
audiovisuales, dos aulas de Tecnología, un aula de Música, dos aulas de Dibujo y dos aulas de
Informática. Los laboratorios de Física, Química y Biología y Geología ocupan gran parte de la
primera planta y además del material, propio permiten la conexión a internet por cable y por
wifi.
Uno de los grandes problemas del centro es la falta de espacio. La falta de espacios y la
mala calidad de muchos de ellos produce pérdida de tiempo en los desplazamientos del
alumnado, malas condicionas medio ambientales para el trabajo en el aula, complejidad

40
organizativa añadida, malas condiciones de trabajo en el profesorado con el consiguiente
desaliento y una deficiente atención a las familias.
Es necesario remarcar como, a pesar de estas deficiencias, las directivas del centro y el
claustro existente en cada curso, han trabajado para no dejarse llevar por la degradación
progresiva de las instalaciones y se ha tratado en todo momento de ofrecer los mejores recursos
posibles al alumnado, de forma que hace un cierto tiempo el centro comenzó su adaptación en
las nuevas tecnologías, de forma que prácticamente todas las aulas, excepto los barracones por
motivos de seguridad, tienen un ordenador, con conexión a internet, y un proyector, asimismo
se ha potenciado el uso de la página web y de la plataforma moodle. Incluso una parte del
profesorado ha valorado positivamente adquirir equipos informáticos personales que fueran
portátiles para utilizarlos en su tarea educativa.
F) Grupo de alumnos participantes en el proyecto
El alumnado que participa en este proyecto es muy heterogéneo en todos los sentidos,
está formado por chicos y chicas que van desde 1º de ESO, hasta alumnos que ya han superado
la etapa de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Por otra parte, el grupo es muy diverso en su
nivel de lengua inglesa, no solo por el curso en el que están sino por muchas otras
circunstancias, tales como capacidades lingüísticas, interés respecto por la lengua inglesa e
incluso debido a la procedencia, pues de entre ellos hay alumnos de nacionalidad española,
rumana y ecuatoriana.
TEATRO VS DRAMA
Desde un primer momento el trabajo ha sido realizado a través del teatro, es decir, con
un guión cerrado, con unos personajes definidos y con el proyecto de una representación. Si ha
habido alguna dramatización ha sido únicamente como calentamiento y focalización del trabajo
final.

41
SINGULARIDAD DEL MUSICAL
El musical combina la profundidad de fondo y forma de la literatura, a modo de una
opereta pero a la vez añade lo que a los ojos de la sensibiidad actual es necesario: el
espectáculo.
Actualmente han surgido multitud de musicales que han calado entre todos los públicos,
pero de una manera muy especial entre los jóvenes y adolescentes. La emotividad, el amor
romántico, la efusividad de los personajes, los contrastes casi caricaturescos de la trama, todo
ello hace que un musical se parezca en gran medida a la mente de un adolescente, lleno de
contradicciones y blancos y negros sin gama de grises.
Por ello la forma musical es muy adecuada para el alumnado de secundaria. Es por ello
por lo que en el instituto nos aventuramos a lanzarnos a ello, a pesar de las dificultades en
muchas ocasiones insalvables, como los espacios, puesto que carecía de teatro, o los medios,
prácticamente inexistentes.
Otra de las razones por las que el musical podía calar profundamente en esta localidad
radica en el hecho de que la localidad donde está ubicado el IES, Lliria (Valencia), se
caracteriza por su gran pasión musical y por la multitud de bandas en las que un porcentaje
altísimo de los jóvenes aprenden solfeo y un intrumento musical desde su más tierna infancia.
Asimismo, el musical servía también a mi propósito de dar a mi asignatura de religión
un empuje artístico, dinámico y rompedor, necesario para potenciar esta materia, hoy en día
bastante apartada y caricaturizada en el ámbito escolar a nivel nacional.
ELECCIÓN DEL MUSICAL
A la hora de plantearnos un musical teníamos frente a nosotros un abanico bastante
amplio, aunque siempre con el propósito de hacerlo nuestro gracias a la traducción del inglés al
valenciano de cualquiera de ellos. Considerando en el “Learner centered approach,” (Sánchez,
2010), hemos de buscar una obra acorde a los intereses de nuestros alumnos, por lo que
podemos hacer una encuesta inicial para analizar sus gustos musicales, literarios, deportivos,
artísticos etc. Según García y López (1999), en primer lugar, la elección del texto es muy
importante, “un grupo de estudiantes debe trabajar con una fuente o estímulo”, mientras que la
labor del profesor es ofrecer ese estímulo o favorecer su producción.

42
Existen algunas guías para la posible elección del texto que se trabaje, ejemplo de ello
son las líneas de Martín (1999) Según este autor, antes de aventurarnos en la elección del texto
deberíamos hacernos las siguientes preguntas:
- ¿Qué nivel tienen los estudiantes?
- ¿El taller es algo optativo o, por el contario, estamos obligados a montar una
obra de teatro?
- ¿Los alumnos acuden al taller de forma voluntaria?
- ¿Cuántos alumnos tenemos en el taller?
- ¿El centro nos exige que representemos una obra determinada?
- ¿El centro nos exige que la obra tenga una duración terminada?
- ¿Qué tipo de alumnos tenemos?” (Martín, 1999, p.30)
Junto a estos puntos, hemos visto una serie de factores que fueron decisivos para
nuestra elección, entre ellos el más importante es el fondo que subyace a la obra. Cada musical
engloba una serie de valores que explícitamente muestra en sus canciones, y por otra parte
implícitamente son una verdadera bomba de trasmisión de principios que el alumno puede
absorber. A la hora de analizar los musicales vemos una gran diversidad, como plantea Milano
(1994). Esta forma engloba una amplia variedad de temas, algunos bastante serios: racismo y
prejuicios en el South Pacific; persecución religiosa en Fiddler on the Roof; las tragedias de la
guerra en Hair; el ascenso del Nazismo en Cabaret y Sonrisas y Lágrimas; la vida en una granja
americana en Oklahoma; y el negocio del espectáculo en Gypsy. Incluso si la historia tiene lugar
en otro país o cultura, puede usarse una base comparativa con Estados Unidos. Por ejemplo, My
Fair Lady puede utilizarse para ilustrar las diferencias entre el inglés americano y el británico o
simplemente para enfatizar la pronunciación clara y deliberadamente. West Side Story puede
resaltar las tensione entre la cultura anglosajona y la latina. La película Hair representa la vida
en los 60 incluidos los hippies, el pelo largo, la guerra de Vietnam y el desafío a la autoridad.
Todas estas cuestiones han tenido un efecto duradero en la psique americana y son muy
adaptables a la gran variedad de áreas de contenido discutido en el salón de clases de inglés.
En primer lugar, el musical JesusChrist Superstar era la elección que desde mi
departamento habíamos realizado debido al hecho de ser, de una manera explícita, un apoyo al
curriculum de la asignatura. Por otra parte, el inglés de esta obra es muy sencillo y al estar
traducido al castellano, podía servirnos de gran apoyo para que los alumnos trabajaran

43
autónomamente. Sin embargo, dado el cariz aconfesional del centro, el desconocimiento de esta
obra por parte de los alumnos, así como el estilo de música un poco ya desfasado para ellos hizo
que desecháramos la obra. Esto mismo pasaba también con The Fiddler on the Roof que
también acabamos por descartar.
The Lion King sin embargo, ofrecía un espectáculo aconfesional, sus canciones eran
ampliamente conocidas y su música actual. No obstante había algo en esta obra, después de
analizarla que no era de nuestro agrado y esto era una ausencia de una dimensión espiritual
profunda más allá de una armonía de la naturaleza. Estos argumentos unidos a la gran dificultad
técnica que esta obra entrañaba nos llevaron a la conclusión de desecharla también.
Un acontecimiento cinematográfico nos abrió las puertas de un gran musical. En 2012 el
director Tom Hooper llevó la gran pantalla el musical de The Miserables, que adaptaba la obra
del novelista francés Victor Hugo. Esta película tuvo una gran acogida entre los alumnos del
IES. Y analizándola, albergaba los elementos que deseábamos desde el departamento:
• Un inglés no demasiado elevado
• Una traducción al castellano que podía servirnos de refuerzo
• Una acogida estupenda de los jóvenes que incluso se formaban de motu proprio en la
historia, cultura y literatura alrededor de la obra
• Su representación en otros centros como el colegio de los Salesianos de Valencia, cosa
que podía sernos de gran ayuda a la hora del desarrollo técnico
• Es una obra aparentemente aconfesional, a la vez que profundamente cristiana con lo
que podía ofrecerse desde el instituto sin herir ninguna sensibilidad
• Una obra literaria cargada de principios cristianos tales como: el amor al enemigo, la
misericordia por encima de la justicia civil, el amor casto, la paternidad como fuente de
alegría, el amor a Dios unido al amor al prójimo, la necesidad también de una justicia
social siempre que esta nunca sea a costa del otro, el pecado y sus consecuencias y
sobre todo, la potencia renovadora del amor.
Todo esto, junto a la gran solicitud de parte de los alumnos para embarcarse en este
proyecto nos animó para lanzarnos a acometer esta no pequeña empresa.

44
DESARROLLO DEL PROYECTO: CRONOLOGIA
MARZO 2013
− Antígona (anexo I). De esta experiencia sale todo este proyecto. De hecho,
podemos considerar la preparación y representación de esta obra como el punto de
partida y elemento cohesionador a lo largo de todo el proceso.
Desde mi departamento de Religión fui buscado por parte de alumnos, algunos de
mi clase y otros muchos de Alternativa, para ayudarles a prepararse para el
concurso teatral de temática grecolatina organizado por el IES Sorolla de Valencia.
Durante un par de meses estuvimos ensayando y finalmente obtuvimos el tercer
premio de esta convocatoria.
JUNIO 2013
− Gala Benéfica en Pobla de Vallbona (anexo II): Una vez acabado el concurso, los
mismos alumnos comenzaron a trabajar en otro proyecto al cual fui de nuevo
invitado. Este grupo de alumnos había comenzado a preparar una Gala Benéfica en
la localidad de la Pobla de Vallbona a Beneficio de un señor con una enfermedad
rara.
Este Proyecto esta basado en diferentes actuaciones correspondientes a las
diferentes canciones que a lo largo de la historia España ha presentado a
Eurovisión.
La dedicación de los alumnos fue digna de elogio, con un trabajo y un esfuerzo
notable, desde la actuación hasta la organización. De hecho fue uno de ellos el que
se puso en contacto con la concejal de cultura para llevar a cabo este festival.
− Videoclip de Los Miserables (anexo III): Intuyendo la posibilidad de realizar el
musical de Broadway de Los Miserables en el curso siguiente, decidimos realizar
un videoclip con la canción “Un Dia Más” de la versión española de esta obra.
https://youtu.be/fjtkz82gmSU
− Elección del musical: como hemos especificado antes con todos los factores a tener
en cuenta.
− Un brainstorming de ideas para la posible ejecución de este musical en el instituto,
desde la posibilidad de cantar nosotros con instrumental también nuestro, pasando

Traducción, análisis e interpretación del musical les miserables y efl

Traducción, análisis e interpretación del musical les miserables y efl

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Ähnlich wie Traducción, análisis e interpretación del musical les miserables y efl

Ähnlich wie Traducción, análisis e interpretación del musical les miserables y efl (20)

Mehr von Alejandro Sanchez Gamborino

Mehr von Alejandro Sanchez Gamborino (20)

Kürzlich hochgeladen

Kürzlich hochgeladen (20)

Traducción, análisis e interpretación del musical les miserables y efl