1. MODELOS
PEDAGÓGICOS
Luis Alberto Núñez Lira

2. ENFOQUE
CONDUCTUAL

3. Definiciones de Aprendizaje
“Cualquier cambio de la conducta,
relativamente permanente, que se
presenta como consecuencia de una
experiencia”. (Robbins)
“Adquisición de nuevos conocimientos a
un grado de generar nuevas conductas”.
(David Kolb)
“Perfeccionar las aptitudes del organismo
con miras al enfrentamiento con el mundo
circundante”(Keilhacker)

4. Desde otro punto de vista, es decir,
dirigiendo nuestra interrogante a los
procesos que ocurren en la persona que
aprende, esto es, en el aprendiz .
“Aprendizaje es el proceso por el cual una
persona “que no sabe” (un novato o
aprendiz), se transforma en una persona
“que sabe” (un experto)”

5. Teorías del aprendizaje
Existen muchas teorías sobre el aprendizaje, las que
en muchos casos son absolutamente opuestas. Las
principales divergencias se dan en lo que respecta a:
1) los contenidos del aprendizaje;
2) la importancia del refuerzo;
3) la influencia de la herencia y del ambiente;
4) la similitud o no entre el aprendizaje en los
animales y en los seres humanos;
5) la continuidad o discontinuidad del aprendizaje;
6) el determinismo de la conducta.

6. Teorías del aprendizaje
Teorías conductuales Teorías Teorías
Humanistas cognitivas y
constructivistas
Carl Rogers
Condicionamient El Aprendizaje Condicionamient
o Clásico conexionismo asociativo o operante
Aprendizaj
Teoría de Piaget Teoría Aprendizaje por Teoría de Inteligencia
e
la Gestalt sociohistoric descubrimiento Inteligencia emocional
significativo
a (Vygotsky) (Bruner) s Múltiples
(Ausubel)

7. Elemento común en
Cambio todas las teorías del
permanente aprendizaje
Teorías
Conductuales
Teorías
Teorías humanistas
cognitivas

8. Conductismo

9. Aprendizaje Conductual
El aprendizaje para el modelo conductista
es un cambio relativamente permanente en
la forma que actúa una persona, a partir de
una experiencia.
La conducta esta regida por leyes y sujeta a
variables ambientales.
La conducta es un fenómeno observable e
identificable.

10. Paradigma conductista
Procesos inobservables de
forma directa: conciencia y Método subjetivo:
procesos mentales Introspección (Budismo)
Estudio de conducta
Método objetivo:
Caja negra Observación y
in (Conciencia y procesos out experimentación (Ver
mentales) ciencias naturales)

11. Necesidad de dotar a la
Aparece ante
Conductismo psicología de un estatus
científico
Tiene por objeto de
estudio
Conducta
Con el fin de contar
manifiesta con
Instrumentos
John Watson, “La para controlar
psicología como la ve
el conductista”, USA, las conductas
1913.

12. Objetivo
“Descubrir los principios y leyes por las
cuales el medio ambiente controla el
comportamiento de los organismos”
Descripción, predicción y control
del comportamiento de un ser
vivo.

13. Esquema E- R
estímulo
Sujeto Objeto /
cognoscente realidad
(Reactivo) (Activo)
respuesta

14. Características
a) Ambientalismo
El medio ambiente físico y social determina
el comportamiento de los seres vivos.
b) Asociacionalismo
Uso de leyes asociativas (Contraste,
contigüidad, temporalidad y causalidad),
para explicar el aprendizaje en los seres
vivos.

15. Características
c) Anticonstructivismo
Los procesos de desarrollo de los seres vivos
se explican en función de la suma de
relaciones o asociaciones entre estímulos y
respuestas, sin necesidad de una
organización estructural. Los cambios se
pueden cuantificar.

16. La fisiología Rusa
Iván Pávlov y Bladimir Bekhterev
Sus experimentos más famosos,
que realizó en 1889, demostraron la
1889,
existencia de reflejos condicionados
y no condicionados en los perros, y
tuvieron gran influencia en el
desarrollo de teorías psicológicas
conductistas

17. Condicionamiento
Clásico (John Watson)
Los principios de condicionamiento pavlovianos se
generalizaron a los seres humanos. En 1920 el psicólogo
humanos.
conductista estadounidense John B. Watson y su ayudante
Rosalie Rayner publicaron un estudio experimental en el
que un bebé de 11 meses que había jugado previamente
con una rata blanca de laboratorio, fue condicionado a
temerla asociando su presencia a un ruido fuerte y
desagradable, en lo que se llama emparejamiento de
estímulos

18. Condicionamiento Clásico
• Estímulo Neutro: Estímulo que, antes del condicionamiento, no
tiene efecto sobre la respuesta que se desea obtener.
• Estímulo Incondicionado: Estímulo que evoca una respuesta sin
que se haya aprendido.
• Respuesta Incondicionada: Respuesta natural que no precisa de
entrenamiento alguno.
• Estímulo Condicionado: Estímulo antes neutral, que se ha asociado
con un estímulo incondicionado para producir una respuesta que
antes sólo era generada por el estímulo incondicionado.
• Respuesta Condicionada: Respuesta que, después del
condicionamiento, sigue a la presentación de un estímulo
anteriormente neutro.

19. Condicionamiento clásico
DURANTE EL CONDICIONAMIENTO
+
Inmediatamente antes de presentar el estímulo no condicionado (el
alimento) el experimentador presenta el estímulo neutro (el sonido de la
campana). El estímulo no condicionado sigue produciendo la respuesta no
condicionada (salivación)
Foto del perro tomadas de Myers: Psicología (3ª edi.)

20. Condicionamiento clásico
DESPUES DEL CONDICIONAMIENTO
El sonido de la campana es capaz de generar la respuesta de salivación, por
lo que deja de ser un estímulo neutro y pasa a ser un estímulo condicionado
capaz de generar una respuesta condicionada o aprendida (salivación ante el
sonido de la campana)
Foto del perro tomadas de Myers: Psicología (3ª edi.)

21. En su obra El comportamiento (1914), afirma: “Dadme
a una docena de niños sanos y bien formados y mi
propio mundo específico para criarlos, y os garantizo
que elegiré uno al azar y lo educaré de manera que
se convierta en un especialista en cualquier ramo que
yo elija (...), cualesquiera que sean sus aptitudes,
inclinaciones, propósitos, talento, o
independientemente de quienes sean sus
ascendientes”.

22. Aprendizaje
Asociación
2+2 = 4
Frente a los estímulos se genera una respuesta.

23. Conceptos Claves en el Condicionamiento Clásico
• Extinción: Debilitamiento y, por último, desaparición de una
respuesta condicionada.
• Recuperación Espontánea: Reaparición de una respuesta,
previamente extinguida, después de un período durante el cual
no se ha tenido contacto con el estímulo condicionado.
• Generalización de Estímulos: Proceso a través del cual el
organismo aprende a responder a estímulos similares al estímulo
condicionado.
• Discriminación de Estímulos: Proceso por el cual el organismo
aprende a diferenciar diversos estímulos, restringiendo su
respuesta a uno de ellos en particular.

24. Condicionamiento Operante
(Burrhus Skinner)
Skinner,
Skinner, difería de Watson en que los
fenómenos internos, como los sentimientos,
debían excluirse del estudio. Sostenía que
estudio.
estos procesos internos debían estudiarse
por los métodos científicos habituales,
haciendo hincapié en los experimentos
controlados tanto con animales como con
seres humanos

25. Condicionamiento
Operante
Aprendizaje en el que una respuesta voluntaria se
fortalece o debilita, según las consecuencias que el
individuo reciba al ejecutarla.
• Reforzamiento: Cualquier estímulo que aumente la
probabilidad de que se repita el comportamiento
precedente.
• Castigo: Cualquier estímulo que disminuya la
probabilidad de que se repita el comportamiento
precedente.

26. •Es el condicionamiento que explica e
inculca las conductas complejas y
voluntarias
•Basándose en la ley del efecto (la conducta
recompensada probablemente se repetirá)
creó una tecnología de la conducta

27. Factores en el aprendizaje
El ambiente
Refuerzos

28. REFORZAMIENTO
El refuerzo se define tan solo para el
efecto de incremento o mantenimiento
sobre la conducta, sino se refuerza, la
conducta disminuye o desaparece.

29. MODELAMIENTO
Cuando pretendemos formar a los individuos
conduciendo gradualmente su aprendizaje, se
dice que modelamos su conducta...
Para modelar la conducta reforzamos
sistemáticamente cada paso en que el individuo
se acerca a la respuesta buscada.

30. METODOS PARA MODELAR EL
COMPORTAMIENTO
Reforzamiento
Positivo
Castigo Extinción

31. REFORZAMIENTO
POSITIVO
Seguir una respuesta con algo
agradable.
Ejemplo:
El Profesor que elogia a un
alumno por su trabajo bien
hecho.

32. REFORZAMIENTO
NEGATIVO
Seguir una respuesta con la
terminación o el retiro de algo
desagradable
Ejemplo:
Si el maestro en la facultad hace una
pregunta y usted no sabe la respuesta,
escudriñar sus apuntes acaso evitará que lo
señalen a usted.

33. CASTIGO
Consiste en establecer una
condición desagradable con el
objeto de eliminar un
comportamiento indeseable
Ejemplo:
Imponer a un alumno una suspensión de dos
días por llegar sin los materiales a clases.

34. Extinción
Es el acto de suspender un reforzamiento que
mantiene una conducta, cuando ésta se deja de
reforzar, se extingue gradualmente.
Ejemplo:
Los catedráticos que quieren desalentar las
preguntas de los alumnos en clase,
eliminan este proceder ignorando a los
que levantan la mano , por lo que el acto
de alzar la mano se extingue

35. PRINCIPALES TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
(APRENDIZAJE Y PARADIGMAS)
CONDICIONAMIENTO PAVLOV
CLÁSICO WATSON
E-R
TEORÍAS
CONDICIONAMIENTO THORNDIKE
(PARADIGMAS) INSTRUMENTAL
CONDUCTUALES
E-R
CONDICIONAMIENTO SKINNER
OPERANTE
E-O-R

36. CARACTERISTICAS BÁSICAS
PROFESOR ENSEÑA (ADIESTRA)
CURRÍCULO CERRADO Y OBLIGATORIO
OBJETIVOS OPERATIVOS
CONTENIDOS COMO CONDUCTAS A APRENDER Y
ALMACENAR
EVALUACIÓN SUMATIVA Y CUANTITATIVA
INTELIGENCIA GENÉTICA, NO MODIFICABLE
ESTUDIANTE PASIVO Y ACRÍTICO

37. MODELOS VIGOTSKY
SOCIOHISTORICOS WERSCH
TEORÍAS
INTERACCIONISMO FEUERSTEIN
(PARADIGMAS) SOCIAL
SOCIALES
S-H-O-R
MODELOS BRONTENBRENNER
ECOLÓGICOS

38. CONSTRUCTIVISMO PIAGET
APRENDIZAJE AUSUBEL
SIGNIFICATIVO NOVAK
TEORÍAS
(PARADIGMAS)
COGNITIVAS
APRENDIZAJE POR BRUNNER
DESCUBRIMIENTO
PROCESAMIENTO DE STEMBERG
LA INFORMACIÓN DETTERMAN

39. CARACTERISTICAS BÁSICAS
PROFESOR: MEDIADOR DEL APRENDIZAJE
CURRÍCULO ABIERTO Y FLEXIBLE
OBJETIVOS POR CAPACIDADES, DESTREZAS Y VALORES
CONTENIDOS SIGNIFICATIVOS
EVALUACIÓN FORMATIVA Y SUMATIVA
METODOLOGIA CONSTRUCTIVISTA
ENSEÑANZA CENTRADA EN PROCESOS
INTELIGENCIA MEJORABLE
ESTUDIANTE CRÍTICO, CONSTRUCTIVO Y CREADOR

40. VISIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL
APRENDIZAJE
Parte de dos nociones importantes:
1° Los aprendices construyen nuevos
conocimientos sobre la base de lo que ya
conocen.
2° El aprendizaje es un proceso activo y no
pasivo. Los aprendices confrontan sus
conocimientos con las experiencias que se les
presentan.

41. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DEL
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
1° La enseñanza no puede ser vista
como la transmisión del conocimiento
Enseñar consiste en proveer a los
estudiantes de experiencias y elementos
que constituyen un reto para sus
conocimientos previos, y guiarlos en la
construcción de nuevos saberes

42. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DEL
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
2° El aprendizaje debe partir de los
conocimientos previos
Los docentes deben hacer aflorar esos
conocimientos, y suministrar experiencias,
información, datos, que constituyan un reto
a esos conocimientos previos y que
obliguen a los estudiantes a reelaborar su
ideas.

43. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DEL
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
3° Los estudiantes deben aplicar sus
conocimientos previos en nuevas situaciones
para así construir nuevos conocimientos.
Los docentes deben lograr que los estudiantes se
comprometan con la situación de aprendizaje.
Los docentes deben crear experiencias de
aprendizaje que incorporen problemas relevantes
para el estudiante.

44. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
COGNITIVO
se denomina así al
CONJUNTO DE TEORIAS
que consideran que el
CONOCIMIENTO
no es una es un
SIMPLE CUERPO
ACUMULACIÓN ORGANIZADO
de
INFORMACIÓN

45. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE COGNITIVO
se denomina así al
CONJUNTO DE TÉORÍAS
que consideran que el
APRENDIZAJE
consiste en la
ADQUISICIÓN INTEGRACION MODIFICACIÓN
de
INFORMACIÓN NUEVA de las
gracias a en
la
ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO
PREVIO

46. TEORÍA PSICOGENÉTICA DE PIAGET
APRENDIZAJE ACTIVO
TEORÍA SOCIOCULTURAL DE
VYGOTSKY APRENDIZAJE POR
MEDIACIÓN
PARADIGMA
COGNITIVO - BRUNER Y EL APRENDIZAJE POR
SOCIOCULTURAL DESCUBRIMIENTO
AUSUBEL Y EL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
TEORÍA DEL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN

47. DAVID AUSUBEL Y LA
TEORÍA DEL
APRENDIZAJE VERBAL
SIGNIFICATIVO

48. DAVID AUSUBEL
• Psicólogo
• Médico
• Psiquiatra
• Gran crítico del conductismo
• 1950-1960 propuso su teoría del
aprendizaje de perspectiva cognitiva

49. CONDUCTISMO AUSUBEL
Aprendizaje por Aprendizaje humano no
asociación, repetición y puede explicarse sólo por
memoria mecanismos de asociación.
El hombre se limita a El hombre crea un sistema de
copiar la realidad representaciones (estructura
cognoscitiva)
Rechaza la idea de En la estructura cognoscitiva
estructura cognoscitiva se integran todos los
conocimientos que posee el
hombre de manera jerárquica
(ideas de mayor abstracción e
ideas subordinadas)

50. ¿EN QUE CONSISTE EL APRENDIZAJE PARA
AUSUBEL?
APRENDIZAJE
incorporar
INFORMACIÓN NUEVA
a la
ESTRUCTURA
COGNOSCITIVA EXISTENTE
de
FORMA FORMA
ORGANIZADA JERÁRQUICA

51. APRENDIZAJE HUMANO
se distinguen
DOS DIMENSIONES
CALIDAD DE LOS ESTRATEGIA MEDIANTE
APRENDIZAJES LA CUAL SE LOGRA EL
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
POR POR
APRENDIZAJE RECEPCIÓN
MEMORÍSTICO DESCUBRIMIENTO

52. APRENDIZAJE APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO MEMORÍSTICO
Se establecen muchos y Se establecen pocos
muy importantes vínculos vínculos con la nueva
entre la nueva información información, y estos
y la estructura vínculos no son
cognoscitiva previa importantes
Es duradero Se olvida y pierde
fácilmente
Tiene mucha Tiene escasa
aplicabilidad aplicabilidad

53. APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR
RECEPCIÓN DESCUBRIMIENTO
Se reciben los contenidos en su El estudiante ante una
forma acabada y el estudiante situación o tarea dada, debe
debe comprenderlos para así descubrir las relaciones,
asimilarlos e incorporarlos a su ideas o conceptos.
estructura cognoscitiva previa ,
ampliando y reestructurando la
misma.
Relevancia durante las etapas Relevancia durante las
superiores del desarrollo primeras etapas del
cognoscitivo desarrollo cognoscitivo
Aprender nuevos conocimientos
por recepción no quiere decir que
los aprenda de memoria

54. APRENDIZAJE Exposición de
SIGNIFICATIVO teorías y Investigación e
clarificación de innovación
conceptos por científica y
parte del tecnológica
docente hacia el
estudiante
Aprendizaje por
repetición de
Solución de
información ya
problemas por
APRENDIZAJE elaborada (
ensayo y error
MEMORÍSTICO tablas de
multiplicar)
APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR
POR RECEPCIÓN DESCUBRIMIENTO

55. • Incorporación no arbitraria, sustantiva
y no literal de nuevos conocimientos en
la estructura cognitiva.
APREN DIZAJE • Esfuerzo intencionado para relacionar
SIGNIFICATIV O nuevos conocimientos con conceptos de
mayor orden, más inclusivos, en la
estructura cognitiva.
Producción • Aprendizaje relacionado con
creativa experiencias con hechos u objetos
• Compromiso afectivo para relacionar
los nuevos conocimientos con lo
aprendido anteriormente.
CLASES PRACTICAS
ENSAYO Y REPLICA REFLEXIVA
•Incorporación de los nuevos
conocimientos en la estructura cognitiva
de modo no sustantivo, arbitrario y al pie
La mayor parte de la letra.
del aprendizaje
•N ingún esfuerzo por integrar los nuevos
escolar
conocimientos con los conceptos
existentes en la estructura cognitiva.
APREN DIZAJE •Aprendizaje no relacionado con
M EM ORISTICO experiencias o hechos.
(por repetición
•N ingún compromiso afectivo para
mecánica)
relacionar los nuevos conocimientos con
el aprendizaje previo..
Figura 4.2. El continuum aprendizaje significativo/repetitivo. La mayor parte del aprendizaje
escolar, presionado por una pobre instrucción y evaluación, está cerca del extremo repetitivo del
continuum (Novak, 1989).

56. Investigación
APRENDIZAJE científica
SIGNIFICATIVO Trabajo con mapas
conceptuales Enseñanza con
elementos multimedia
Investigación
Conferencias y Prácticas de rutinaria
Presentaciones de textos laboratorio
APRENDIZAJE Lista de Aplicación de ecuaciones Ejercicios resueltos
MEMORÍSTICO aminoácidos para resolver problemas por ensayo y error
APRENDIZAJE APRENDIZAJE APRENDIZAJE
POR POR POR
RECEPCIÓN DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
GUIADO AUTÓNOMO
Figura 4.3.El aprendizaje receptivo y el aprendizaje por descubrimiento forman
un continuum distinto del que componen los aprendizajes memorístico y
significativo. Se muestran ejemplos de actividades de aprendizaje con sus
posiciones en relación con los ejes (a partir de Novak y Gowin, 1988)

57. ¿CUÁLES SON LOS CONTENIDOS DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO?
AUSUBEL
plantea que
SIGNIFICADO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
es el es aquel
CONTENIDO COGNOSCITIVO APRENDIZAJE
DIFERENCIADO mediante el cual se incorpora
que evoca un NUEVOS CONTENIDOS
COGNOSCITIVOS
ESTUDIANTE que pueden ser
dado un REPRESENTACIONES
GRUPO DE SÍMBOLOS CONCEPTOS
ESPECIFICOS
PROPOSICIONES

58. TRES TIPOS DE CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
Combinación de
representaciones y o conceptos
Estructura Jerárquica
Organizados en una
ligados por medios de
AP. PROPOSICIONES conectores lógico sintácticos
Denominación común
realizada gracias a la presencia
AP. CONCEPTOS
de determinados atributos de
criterio
Utiliza símbolos para significar
AP. objetos de la realidad
REPRESENTACIONES
Proposición de equivalencia
representativa

59. AUSUBEL postula una:
CONCEPCIÓN JERÁRQUICA DE LA
ESTRUCTURA COGNITIVA
CONOCIMIENTOS
MÁS ABSTRACTOS, MÁS CONCRETOS,
INCLUSIVOS Y PARTICULARES Y
GENERALIZADOS SUBORDINADOS

60. CONDICIONES DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
1° Contenidos a aprender deben poseer una
estructura y una coherencia lógica interna
2° Contenidos a aprender deben estar al alcance
de la estructura cognoscitiva del estudiante.
3° El estudiante debe tener una disposición o
actitud favorable para lograr comprender el
significado de esos contenidos

61. ¿De qué manera se integran los nuevos conocimientos
a la estructura cognoscitiva?
SER HUMANO
posee una
incorpora los nuevos
ESTRUCTURA en su NUEVOS
COGNOSCITIVA
CONOCIMIENTOS
que se organiza en
RELACIONES
JERARQUICAS

62. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel
(1)
Conceptos nuevos
Concepto aprendido
significativamente
Concepto memorizado
mecánicamente
Concepto inclusor
(2)
ESTRUCTURA
COGNITIVA
Figura 4.1. Diagrama presentando el aprendizaje significativo como adquisición de nuevos
conocimientos mediante su inclusión en conceptos ya existentes en la estructura cognitiva (1), y el
aprendizaje memorístico por repetición mecánica como almacenamiento aislado de los
elementos de conocimiento en la estructura cognitiva (2) (modificada a partir de Novak, 1972 y
1977)

63. CURSO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
tiene lugar
DOS PROCESOS
DIFERENCIACIÓN RECONCILIACIÓN
PROGRESIVA INTEGRADORA

64. ¿Cómo explica la teoría de la asimilación
de Ausubel el aprendizaje significativo y
el olvido?
APRENDIZAJE OLVIDO
SIGNIFICATIVO
Asimilación organizada Asimilación obliterativa
jerárquicamente
Aprendizaje repetitivo: las
Se produce al conexiones son arbitrarias
relacionar, al encajar las y meramente asociativas,
nuevas ideas con las ya
existentes en la
estructura cognoscitiva
del sujeto

65. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE
AUSUBEL
Contra el aprendizaje memorístico y
repetitivo porque se olvida fácilmente y
no puede ser aplicado
Defensa del aprendizaje significativo
De acuerdo con el uso de los métodos
de exposición tanto oral como escrita

66. MÉTODOS DE EXPOSICIÓN
Uso inadecuado Uso adecuado
Aprendizaje memorístico, Aprendizaje significativo
no significativo y arbitrario comprensivo, organizado e
integrado
1.Uso prematuro de técnicas 1. Observación y cumpli-
puramente verbales con miento de las limitaciones
estudiantes generales sobre el
cognoscitivamente inmaduros desarrollo cognitivo de los
estuydiantes.
2. Presentación arbitraria de
hechos no relacio-nados, sin 2. Presentación de las ideas
ninguna organización básicas unificadoras

67. MÉTODOS DE EXPOSICIÓN
Uso inadecuado Uso adecuado
Aprendizaje memorístico, Aprendizaje significativo
no significativo y arbitrario comprensivo, organizado
e integrado
3. Fracaso en la integración 3. Utilización de definiciones
de los nuevos conocimientos claras o precisas y la
con los saberes previos explicación de las
similitudes y diferencias
4. Uso de procedimientos de
entre conceptos rela-
evaluación que miden
cionados
habilidad de estudiantes
reproducir ideas literalmente. 4. Reformulación de los
nuevos conocimientos con
sus propias palabras

68. ¿Qué técnica sugiere Ausubel para
lograr una adecuada integración de los
nuevos conocimientos en la estructura
cognoscitiva del estudiante?
USO DE ORGANIZADORES
PREVIOS
¿Qué son? ¿Qué tipos hay?

69. USO DE ORGANIZADORES
PREVIOS
¿Qué son? ¿Qué tipos hay?
Material introductorio de •Organizador
mayor nivel de expositivo
abstracción, generalidad e
inclusividad que el nuevo
material que se va a •Organizador
aprender comparativo

70. La eficiencia de los organizadores
previos se debería a su influencia en:
a) Disponibilidad .- el organizador previo
proporciona los conocimientos anclas en
la estructura cognoscitiva previa del sujeto
b) Activación.- el organizador previo activa
el conocimiento previo necesario para
lograr la integración de los nuevos
conocimientos.

71. La teoría del aprendizaje de Ausubel se centra en el papel que
juegan los conceptos (inclusores) en el aprendizaje significativo
La psicología
educativa debería
Su énfasis
constituir el adicional sobre La
fundamento de la la El aprendizaje reconciliación
diferenciación supraordenado integradora
teoría de la
instrucción y no al progresiva de
conceptos
revés
Antes de poder
diseñar un entorno Si el aprendizaje ha de ser significativo,
de aprendizaje que entonces en la estructura cognitiva del alumno
sirva para lograr un debe estar disponible un conjunto de conceptos
aprendizaje óptimo de afianzamiento relevantes para los nuevos
de algún elemento conocimientos que se han de aprender
específico de
conocimiento, Puesto que en cualquier disciplina hay que aprender un
tenemos que saber conjunto enorme de información, probablemente sólo los
cómo aprenden los conceptos más generales e inclusivos proporcionarán el
estudiantes afianzamiento necesario para un amplio conjunto de
situaciones de aprendizaje

72. El aprendizaje inicial de cualquier disciplina debe realizarse
a partir de un desarrollo de conceptos primarios mediante
la experiencia con soportes empíricos concretos, pasando
después a un tipo de instrucción que conduzca al desarrollo
de conceptos secundarios
Tenemos que
estructurar nuestro La planificación
En principio, cualquier estudiante
curriculum de del curriculum no
puede aprender cualquier
manera que los puede ignorar ni
disciplina de modo significativo.
conceptos más el nivel general de
Sin embargo -y ésta es una
importantes se desarrollo
limitación importante- tenemos que
presenten al cognitivo del
organizar el curriculum asegurando
principio y faciliten, alumno ni el
la disponibilidad de todas las
de esta forma, el repertorio
habilidades motoras necesarias y
aprendizaje específico de sus
de las abstracciones primarias o
significativo de un abstracciones
secundarias que se necesiten en
amplio conjunto de primarias y
cualquier estadio de la secuencia
información, así secundarias en la
de aprendizaje, y esto puede llevar
muchísimo tiempo, ser costoso, ser
como el aprendizaje disciplina que va
ineficaz, o ser ambas cosas a la vez
de conceptos a aprender
subordinados nuevos

73. En la instrucción organizada por temas
Si no podemos Es frecuente Raramente se produce la
identificar los que no reconciliación integradora
conceptos más podamos (significados aparentemente
importantes de un mostrar cómo diferentes de un concepto
campo de estudio, la secuencia se consideran como
hacer distinciones de aprendizaje aspectos del mismo
facilita la concepto o como
entre los conceptos
ordenación esencialmente diferentes y,
ni aislar los que sean jerárquica de por lo tanto, integrados en
relativamente los conceptos otro concepto)
triviales o
subordinados, la Gowin D.B. (The Structure of Knowledge, en:
planificación del Educational Theory, Whole Number 4, 1970) ha
curriculum sugerido cinco preguntas útiles:
probablemente se 1. ¿Cuáles es (son) las pregunta(s) clave?
realizará a partir de 2. ¿Cuáles son los conceptos clave?
una lista de temas, 3. ¿Qué métodos de investigación (pautas de
como aparece en el procedimiento) se utilizan?
índice de un libro 4. ¿Cuáles son las aserciones principales que se hacen en
lo tocante a conocimientos?
5. ¿Qué juicios de valor se hacen?

74. APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
CREA SE VE OFRECE
REQUIERE FACILITADO
ESQUEMAS DE CONDICIONES PUENTES VENTAJAS
CONOCIMIENTO FAVORABLES COGNITIVOS
UN
CON LA UN FOMENTA
COMO
RELACION SIGNIFICADO SIGNIFICADO
REAL O PSICO
SUSTANCIAL POTENCIAL O
LÓGICO
LÓGICO MOTIVACIÓN
ANALOGÍAS
INTRÍNSECA
ENTRE ES
ES
NUEVA DISPOSICION
INFORMACIÓN FAVORABLE
MAPAS
RELACIÓN NO CONCEPTUALES PARTICIPACIÓN
CONOCIMIENTO
PREVIO ARBITRARIA ACTIVA
DE
ORGANIZADORES
DEL PREVIOS
DE LOS COMPRENSIÓN
ALUMNOS Y
PROFESORES
MATERIAL Y OTRAS
CONTENIDOS
APOYOS ESTRATEGIAS
CURRICULARES APRENDER A
DIDÁCTICOS
APRENDER

75. PROCESO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
EXPLORACIÓN CONTEXTUALIZACIÓN
PERCEPCIÓN
SELECTIVA OBJETIVOS
ABSTRACCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN
PRÁCTICA
SIMBOLIZACIÓN CONCEPTUAL
APLICACIÓN
SIGNIFICACIÓN CONCEPTUAL

76. JEROME BRUNER

77. JEROME BRUNER
• Psicólogo norteamericano
• Nació 1915 - ..........
• Docencia universitaria y a la
investigación científica.
• Participó en el movimiento denominado
la “Revolución cognitiva”
• Su obra ha sido muy influida por la
escuela de Lev Vigotsky

78. • Su obra ha tenido una gran influencia dentro de la psicología y
educación norteamericana.
• Sus aportes principales están en
-Percepción
-Formación de conceptos
-Desarrollo cognitivo y Cultura– Educación
-Modo de enseñanza
-Aprendizaje por descubrimiento
-Currículo
-Rol del docente

79. HOMBRE
tiene la se relaciona con el
CAPACIDAD MUNDO
y le da
de crear tres tipos de
SENTIDO
REPRESENTACIONES
mediante
ENACTIVA ICÓNICA SIMBÓLICA

80. Modos de asimilación y representación de la
información
Representación
Representación Representación
actuante o
icónica Simbólica
enactiva
Usa como
Usa como instrumento para Usa como instrumento
instrumento para representar la cognitivo para
representar la experiencia: representar la
experiencia: imágenes experiencia: lenguaje oral
respuestas motoras y escrito
(percepciones)
Al aprendiz se le Al aprendiz se le
Formas de traducir su
enseña modos de enseña formas de ver
experiencia en lenguaje
responder e imaginar

81. CAPACIDADES DE
REPRESENTACIÓN
son
ENÁCTIVA ICÓNICA SIMBÓLICA
son enriquecidas
gracias a
AMPLIFICADORES
CULTURALES

82. SISTEMAS EXTERNOS DE
AMPLIFICACIÓN DE CAPACIDADES
han dado
son origen a
COMPETENCIAS/ DOMINIO DE
CREACIÓN TÉCNICAS O INSTRUMENTOS
HUMANA
MODOS DE
CAPACIDAD DE
REPRESENTACIÓN DE
INTEGRACIÓN
LA INFORMACIÓN

83. CAPACIDAD DE INTEGRACIÓN
es la
COMPETENCIA
que permite
Unir los sucesos Combinar las
pasados con los operaciones que
presentes y con implican las destrezas
los futuros simples y así ejecutar
destrezas cada vez
más complejas

84. DESARROLLO COGNITIVO
HUMANO
es posible por la
es producto de la
Interiorización Interacción
de con una
Herramientas proporcionados
por la
CULTURA
mentales
que son esta
mediada
Dispositivos con los
cuales conocemos y MIEMBRO EXPERTO
organizamos la
información EDUCACIÓN
se da a través de la

85. MIEMBRO EXPERTO DE LA SOCIEDAD
Domina esta Su rol es brindar el
caja de ANDAMIAJE
herramientas
Tipo especial Es una estructura
de de sostén que
Representante
colaboración paulatinamente es
de la cultura
retirada.
hasta que se logre la
Interiorización de
herramientas

86. FORMATO DE INTERACCIÓN
MIEMBRO
EXPERTO DE LA Resultado
de la relación APRENDIZ
SOCIEDAD
Apoya en la resolución
de tareas de dificultad •Resolver la tarea
creciente
•Interiorización de un
nuevo instrumento-
Ofrece un nivel superior capacidad o destreza
de conciencia y un intelectual
instrumento adecuado

87. EDUCACIÓN
es un
PROCESO
a través del cual la
SOCIEDAD HUMANA
ensancha y amplifica sus
trasmite
CONOCIMIENTOS CAPACIDADES
MENTALES
de su
CULTURA

88. Bruner en la introducción de su libro La Educación,
puerta de la cultura ( 1996) presenta una síntesis de
1996)
sus principales propuestas educativos
1° El propósito educativo principal es generar
comprensión y no ejecución.
2° El conocimiento es más útil para un aprendiz cuando lo
adquiere por sus propios esfuerzos
3° Es posible elaborar una versión adecuada del
conocimiento apta para ser presentada a cualquier
aprendiz.
4° El objetivo de la instrucción no es la amplitud sino la
profundidad.

89. 1° El propósito educativo principal es generar
comprensión y no ejecución.
• Comprender es poder incluir una idea nueva en mi propia
estructura cognitiva.
• Comprendo cuando soy capaz de meter una idea, un hecho, un
concepto, una teoría en algo más general que lo abarque.
• En consecuencia el conocimiento que se quiera enseñar debe
estar organizado
a) No se enseña un conocimiento arbitrariamente distribuido
b) Se trata de organizar un cuerpo de conocimientos en una buena
estructura conceptual con teorías más generales e hipótesis que
se le subordinen

90. CONOCIMIENTO ARBITRARIAMENTE DISTRIBUIDO
VIGOTSKY
BRUNER
WATSON
SKINNER
PERSPECTIVA
PERSPECTIVA CONDUCTUAL
COGNITIVA
TEORIAS DEL
APRENDIZAJE

91. CONOCIMIENTO ORGANIZADAMENTE DISTRIBUIDO
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
PERSPECTIVA PERSPECTIVA
CONDUCTUAL COGNITIVA
SKINNER
BRUNER
WATSON
AUSUBEL

92. 2° El conocimiento es más útil para un aprendiz
cuando lo adquiere por sus propios esfuerzos porque,
entonces el conocimiento está relacionado con lo que
el aprendiz ya sabe ( aprendizaje por descubrimiento)
• Propone una forma de enseñanza que trate de
generar las ganas de pensar por uno mismo y la
predisposición por aprender.
• Propone un dispositivo didáctico basado en un
descubrimiento guiado: exploración de
alternativas e invención guiada por un modelo
disponible que es el que propone el adulto, el
profesor o el par más capaz.

93. AYUDA PARA LA
CONSERVACIÓN INCREMENTA DEL
DE LA MEMORIA POTENCIAL
INTELECTUAL
APRENDIZAJE
POR
DESCUBRIMIENTO
GENERA UNA
APRENDIZAJE DE
MOTIVACIÓN
LA HEURÍSTICA
INTRÍNSECA
DEL
DESCUBRIMIENTO

94. 3° Es posible elaborar una versión adecuada del
conocimiento apta para ser presentada a cualquier
aprendiz.
aprendiz.
Cualquier conocimiento por complicado que parezca,
se puede presentar de algún modo que sea adecuado
para cualquier estudiante.
A través del uso de lenguaje o formas de presentación
de la información con mayor o menor nivel de
abstracción
Es posible encontrar un lenguaje que muestre las
ideas de una manera que el aprendiz pueda
relacionarlas activamente con algo y que permita
operar con las propiedades de la teoría.

95. DESARROLLO
INTELECTUAL
es
BRUNER se opone a la
PRODUCTO idea de que hay que
esperar que el niño
del llegue a cierto
desarrollo intelectual
APRENDIZAJE

96. 4° El objetivo de la instrucción no es la amplitud
sino la profundidad.
•No se pretende que el estudiante aprenda muchas cosas
•Se desea que las aprenda en profundidad: teorías,
conceptos, lenguajes, metodologías.
•El docente debe ser un guía para comprender: una guía que
ayude al aprendiz a que llegue por si mismo.
•Es importante la manera en la que el docente estructura
situaciones de aprendizaje y prepara el material instruccional
•El Docente debe procurar proponer situaciones retadoras,
que estimulen al alumno a formular preguntas, indagar y
descubrir por si mismo la estructura fundamental de la
asignatura.

97. CURRICULUM ESPIRAL
CONTENIDO
FUNDAMENTAL DE
APRENDIZAJE
NO SI
DETALLES MÁS O ESTRUCTURA
MENOS FUNDAMENTAL DE
SUPERFLUOS LA MATERIA
Ampliando su alcance y
profundidad a medida que el
aprendiz lo permita

98. CURRICULO EN ESPIRAL
•Enseñar el mismo
contenido en
diferentes niveles y
con diferente grado
de complejidad
•Ir ampliando y
profundizando
NÚCLEO
BÁSICO

99. 5° Principal agente de la educación es el
docente
•El docente debe ser un guía que ayude al aprendiz a
que llegue por si mismo.
•Es importante la manera en la que el docente
estructura situaciones de aprendizaje y prepara el
material instruccional
•El docente debe plantear situaciones retadoras,
estimular al estudiante a formular preguntas, a indagar y
descubrir por si mismo la estructura fundamental de
cada materia.

100. Proceso educativo
sea un
Real asistente
del
Desarrollo cognitivo
debe considerar
Cuatro aspectos fundamentales
•Predisposición aprender •Modo
•Considerar la estructura de presentación de la •Economía
información
•Poder
•Secuencia efectiva de presentar materiales
instruccionales
•Brindar retroalimentación

101. Bruner se refiere al curriculum en
Jerome Bruner distingue tres modos términos de desarrollo intelectual:
de pensamiento: perceptivo (en la 1. Caracterizado por una creciente
temprana infancia, los independencia de la respuesta con
acontecimientos y los objetos se respecto a la naturaleza inmediata
del estímulo
definen según las acciones que se 2. Depende de la interiorización de
realizan con ellos), icónico acontecimientos en un “sistema de
(posteriormente en el desarrollo, las almacenamiento”, que corresponde
imágenes consiguen un estátus al medio ambiente
3. Implica una creciente capacidad
autónomo, se convierten en grandes
para explicarse a sí mismo y a los
resúmenes y sintetizadoras de la demás mediante palabras o
acción) y simbólico (basado en la símbolos, lo que uno ha hecho o
traducción de experiencia a lenguaje) hará
4. Depende de una interacción sistemática y contingente entre un profesor y un
discípulo
5. La enseñanza se facilita gracias al lenguaje, que termina siendo no sólo el
medio destinado al intercambio, sino también el instrumento que luego puede
utilizar el que aprende para ordenar el medio ambiente
6. El desarrollo intelectual está caracterizado por una creciente capacidad para
considerar y atender simultáneamente varias alternativas y dedicarles tiempo y
atención

102. Stenhouse considera que se debe ser
El curriculum bajo la influencia de
prudente al elaborar curricula
Bruner se interesa por”la
estructurados por grupos de
preocupación que tiene el hombre de
profesores y de investigadores,
comprender y evaluar el mundo”
según normas evolutuvas, y ello no
La psicología evolutiva ha sido sólo porque la educación existe para
aplicada de dos formas en el cambiar tales normas, sino también
desarrollo del curriculum: por el hecho de que los alumnos,
•Por una parte, se ha utilizado para dentro de una misma clase, están en
proporcionar normas, poner límites a diferentes estadios de desarrollo. La
la disposición de aprender y
función más importante de tales
establecer restricciones a lo posible
normas puede ser diagnóstica e
•La otra aplicación consiste en
individual
proporcionar una comprensión de
los procesos evolutivos que nos El modelo que subyace a la mayoría
permitirán aumentar y elevar de la enseñanza es el de la
nuestros puntos de vista, atacar y instrucción individual; se escinden
superar las normas presentes acerca los grupos, tratando a sus
del desarrollo mediante la educación miembros individualmente

103. TEORIA GENÉTICA DEL
DESARROLLO COGNITIVO
DE JEAN PIAGET

104. SER HUMANO
Nuestra mente no realiza Nuestra mente interpreta y
una copia mental de la construye activamente una
realidad. representación de la realidad,
como lo haría un artista.
Nuestra mente no actúa
como una cámara Nuestra imagen mental semeja
fotográfica que hace una más una pintura que una
copia física de la realidad fotografía de la realidad
ESQUEMAS MENTALES

105. Piaget señala que .............
El nivel de pensamiento de una persona depende
de la naturaleza de sus esquemas mentales, del
número de los mismos y de la manera como se
combinan entre sí.
Los esquemas mentales de un niño son
diferentes a las de un adulto cualitativamente.
Mecanismos reguladores internos explican el
paso de esquemas mentales rudimentarios a
esquemas más complejos y avanzados.

106. fue ha sido uno de los elaboro la
BIOLOGO INVESTIGADORES TEORÍA GENÉTICA DEL
que más ha influido en DESARROLLO INTELECTUAL
FILÓSOFO
nuestra
explica
FORMA ACTUAL el la
PSICÓLOGO
ORIGEN EVOLUCIÓN
de
EXPLICAR del
el CONOCIMIENTO
DESARROLLO DEL es decir
PENSAMIENTO MECANISMOS ESTADIOS
INFANTIL INTERNOS
explican el
en el

107. PRINCIPIOS MEDULARES DE LA TEORÍA DE PIAGET
POSICIÓN DEFINCIÓN DE 4 ETAPAS DEL
INTELIGENCIA DESARROLLO
COGNOSCITIVO
INTERACCIONISTA
CAUSAS DEL
CONSTRUCTIVISTA DESARROLLO SENSORIOMOTORA
COGNITIVO
PREOPERACIONAL
DESARROLLO ESQUEMAS
COGNOSCITIVO COGNOSCITIVOS OPERACIONAL
CONCRETA
DESARROLLO DE LOS
ESQUEMA OPERACIONAL
COGNOSCITIVOS ABSTRACTA

108. BIOGRAFÍA
10 años 20 años 21 años 22 años en adelante
Nació en
Interés Biología Filosofía Psicología Murió en
1896 Biología Zoología Epistemología 1980
Suiza Suiza
Francia Suiza
Laboratorio Investigaciones sobre
Binet como piensan y resuelven
Pruebas de problemas niños de
inteligencia diferentes edades
Interés por Teoría genética del
estudiar el desarrollo intelectual
desarrollo del
pensamiento Funda el centro de
infantil Epistemología
Genética

109. ORIGEN DE LOS ESTUDIOS DE JEAN PIAGET
INTERÉS EN LA EPISTEMOLOGÍA FORMACIÓN EN BIOLOGIA
•¿Cómo se origina el conocimiento
Tomo prestado varios conceptos
científico?
de la biología para explicar el
•¿Cómo cambia y evoluciona el desarrollo del conocimiento:
conocimiento científico?
•Equilibración
•Organización
•Psicología  Método
•Adaptación
•Teoría genética desde el desarrollo
intelectual •Asimilación
•Método psicogenético •Desequilibrio

110. TEORÍA PIAGETANA DEL
DESARROLLO
COGNOSCITIVO

111. DESARROLLO
COGNOSCITIVO
sostiene una
POSICIÓN
INTERACCIONISTA CONSTRUCTIVISTA
Conocimiento
 
Interacción
Interacción
Es procreado
Es absorbido
en la mente
pasivamente
del niño y
del ambiente
brota cuando
él madura
Es construido por el
sujeto a través de la
interacción de sus
estructuras mentales
con el ambiente

112. INTELIGENCIA
es
PROCESO VITAL BÁSICO
que permite
la
ADAPTACIÓN
al
del
INDIVIDUO
la
dar
a su
RESPUESTA SATISFACCIÓN
ENTORNO
a las de sus
del DEMANDAS NECESIDADES

113. FACTOR FACTOR
EXTERNO INTERNO
EXPERIENCIA MADURACIÓN
CON LAS BIOLÓGICA
PERSONAS FACTORES DEL
DESARROLLO
COGNITIVO
FACTOR
EXTERNO
FACTOR INTERNO
EXPERIENCIA
CON LOS EQUILIBRACIÓN
OBJETOS

114. EQUILIBRACIÓN
es un es la
FACTOR INTERNO
INHERENTE TENDENCIA A
CONSERVAR
fundamental en en la una
el
DESARROLLO VIDA ORGANIZACIÓN INTERNA
COGNITIVO
ORGÁNICA que permita la
ADAPTACIÓN
MENTAL del
del
ORGANISMO VIVO
a su
ENTORNO

115. EQUILIBRACIÓN
FACTOR se mantiene gracias a
unos
hace MECANISMOS REGULADORES
que
coordina la posible la que son las diversas
FORMAS DE
INFLUENCIA PENSAMIENTO
de los otros
TRES FACTORES
que son que se
construyen denominadas
MADURACIÓN en el
EXPERIENCIA FÍSICA TRASCURSO ESQUEMAS
DEL MENTALES
EXPERIENCIA SOCIAL DESARROLLO

116. ESQUEMAS
MENTALES
son son
responsables TRES TIPOS
ESTRUCTURAS
COMPORTAMIENTO ESQUEMAS
COGNOSCITIVAS
que permiten
REPRESENTAR ESQUEMAS ESQUEMAS ESQUEMAS
SENSORIO- SIMBÓLICOS OPERACIO-
ORGANIZAR MOTORES NALES
INTEPRETAR
HÁBITOS OPERACIONES
MOTORES IMÁGENES LÓGICAS
nuestras
EXPERIENCIAS PALABRAS
PERCEPCIONES
ORGANIZADAS
SIMBOLO

117. OPERACIONES LÓGICAS
CONCRETAS ABSTRACTAS
•Razonamiento hipotético deductivo:
•Clasificación
operar sobre el mundo de lo posible
•Seriación
•Operar con proposiciones:
•Asociatividad afirmativas, implicativas
(si...entonces), disyuntivas ( o esto, o
•Conservación
lo otro), conjunciones (esto y lo otro),
•Reversibilidad
•Realizar operaciones combinatorias:
•Descentración puede listar mentalmente todas las
posibles soluciones de un problema
•Razonamiento empírico
– inductivo: operar •Esquema de Probabilidad
sobre el mundo de lo
•Esquema de Correlación
real

118. PIAGET SEÑALA QUE LA CONSTRUCCIÓN Y
MODIFICACION DE ESQUEMAS COGNOSCTIVOS SE
POR MEDIACIÓN DE TRES ......................
INVARIANTES FUNCIONALES
EQUILIBRIO ORGANIZACIÓN ADAPTACIÓN
ASIMILACIÓN ACOMODACIÓN

119. DESARROLLO COGNOSCITIVO DESDE LA TEORÍA
DE PIAGET
EQUILIBRIO ASIMILACION
ADAPTACIÓN
DESEQUILIBRIO
ACOMODACIÓN
ORGANIZACIÓN
EQUILIBRIO

120. En Conclusión
Principios de la construcción de los propios aprendizajes
ESTADIO OPERATORIO
FORMAL
P
I
A
G
E
T

121. SEGÚN: PIAGET

122. …..ENCUENTRA EN LOS JUEGOS INFANTILES
3 GRANDES TIPOS DE ESTRUCTURAS QUE PER-
MITEN CLASIFICARLOS.
*
*
*

123. LA INTELIGENCIA SENSO-MOTORA DESDE EL NACIMIENTO HASTA LOS 2 AÑOS APP.
LO DENOMINA TAMBIÉN: ETAPA JUEGO-EJERCICIO.
LOS PRIMEROS JUEGOS SE REALIZAN SOBRE EL PROPIO CUERPO
COMO POR EJEMPLO: - MIRAR UNA Y OTRA MANO.
- JUNTAR Y SEPARAR LAS MANOS.
- BUSCAR Y TOMARSE UN PIÉ, etc.

124. MÁS TARDE SE VA SUMANDO A ESTOS JUEGOS, LOS OBJETOS DEL MEDIO :
- UN CHUPETE..
- UN SONAJERO.
- O UN JUGUETE.
CON EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y EL LOGRO DE LA
SIMBOLIZACIÓN
EL NIÑO SE EJERCITARÁ EN TODO TIPO DE PREGUNTAS, QUE
GENERARÁ LA
LLAMADA ETAPA DEL ¿ POR QUE ?, QUE ES MÁS UN JUEGO QUE
INTERÉS
DE CONOCIMIENTO.

125. FINALIZANDO ESTA ETAPA EL JUEGO SE DESARROLA ESENCIALMENTE EN
EL PLACER MOTOR, ES DECIR :
-CORRER
-LANZAR
-PATEAR
-ARROJAR
-TREPAR
-SALTAR
-GIRAR
ES DECIR MOVIMIENTOS NATURALES, LO
QUE LLEVARÁ AL NIÑO A UN
APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y
AL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.

126. PENSAMIENTO OBJETIVO SIMBÓLICO QUE VA DESDE LOS 2 Y LOS 7 AÑOS.
EL NIÑO ADQUIERE LA FUNCIÓN SIMBÓLICA A TRAVÉZ DE LA
IMITACIÓN Y ESPECIALIZACIÓN ASIMILATIVA QUE ES EL JUEGO.
LOS JUEGOS SIMBÓLICOS SE DISTINGUEN POR EL USO
DE SÍMBOLOS PROPIOS DEL NIÑO Y EL HACER “COMO SI”.
-COMO SI DURMIERA.
-COMO SI SE LAVARA.
-COMO SI COMIERA.

127. DE JUEGOS SIMBÓLICOS PASAMOS A JUEGOS DE IMITACIÓN
PROPIOS Y LUEGO IMITACIÓN DE LOS DEMÁS.
LA IMITACIÓN Y EL JUEGO CONTRIBUYEN AL DESARROLLO DE LA
FUNCIÓN SIMBÓLICA CUYA EVOLUCIÓN Y EJERCICIO, SE ENTRONCAN
NECESARIAMENTE, CON LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.
POR LO TANTO, DE UNA ETAPA TREMENDAMENTE EGOCÉNTRICA
PASAMOS A UNA ETAPA EN QUE EL NIÑO MODIFICA RADICALMENTE
SU CONDUCTA Y SE VUELVE SOCIAL.

128. POR MEDIO DE LOS JUEGOS SIMBÓLICOS LOS NIÑOS
DESARROLLAN DIFERENTES RELACIONES CON SUS
COMPAÑEROS Y UNA PRÁCTICA DE COOPERACIÓN
INFANTIL QUE PERMITE FAVORECER LAS ESTRUCTU-
RAS OPERACIONALES Y LOS PROCESOS DE SOCIA-
LIZACIÓN.

129. PENSAMIENTO LÓGICO CONCRETO DE 7 A LOS 12 AÑOS APP.
DE LOS 7 AÑOS, LA CONDUCTA INFANTIL SE MODIFICA RADICALMENTE
Y SE VUELVE SOCIAL.
PIAGET, PARTE DEL ANÁLISIS DE QUE LA REGLA IMPONE UNA
REGULARIDAD O IDEA DE
OBLIGACIÓN QUE PRESUPONE AL GRUPO, O POR LO MENOS, A DOS
INDIVIDUOS.
POR LO TANTO EL JUEGO ESTÁ REGULADO POR UN CÓDIGO TRANSMI-
TIDO DE GENERACIÓN EN GENERACIÓN O POR ACUERDO IMPROVISADO.

130. EN TODA ESTA ETAPA, DE LOS 7 A LOS 8 AÑOS, EL GRUPO DE JUEGO ES
SEGMENTARIO Y TIENDE A CONFORMARSE CON NIÑOS DEL MISMO SEXO
Y EDAD SIMILAR.
CONSISTE EN COMPETIR, PRINCIPAL CARACTERÍSTICA DE ESTA ETAPA
, DENOMINADA TAMBIEN COMO ETAPA DE PROEZA:
- CORRER LO MÁS RAPIDO POSIBLE.
- SALTAR LO MÁS ALTO POSIBLE.
- TREPAR, etc.
CUALQUIER FORMA JUGADA SE PUEDE CONVERTIR EN JUEGO
DE REGLAMENTO ARBITRARIO Y ADQUIRIR EL CARÁCTER DE
JUEGO PROEZA.

131. LOS JUEGOS EVOLUCIONAN POR EL AUMENTO DE REGLAS Y POR
SU CUMPLIMIENTO DE PARTE DEL NIÑO, LA DIFERENCIACIÓN
DEL TRABAJO ES MÁS ESPECIALIZADO
ESTA EVOLUCIÓN GENERAL DEL JUEGO NOS MUESTRA LA
IMPORTANCIA CAPITAL QUE TIENE EN EL DESARROLLO TOTAL DEL
NIÑO, EN LA CONFORMACIÓN DE UNA PERSONALIDAD SANA Y
EQUILIBRADA Y EL VALOR DE LAS RELACIONES SOCIALES QUE
ESTRUCTURA.

132. FINALMENTE PODEMOS INDICAR LAS SIGUIENTES
CARACTERÍSTICAS QUE CUMPLE EL JUEGO EN EL
NIÑO :
- EL JUEGO CUMPLE UNA FUNCIÓN ESENCIAL EN LA FORMACIÓN
DE LA PERSONALIDAD ( H. WALLON ).
- ES DE GRAN IMPORTANCIA PARA EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA ( J. PIAGET ).
- ES EL MEJOR EQUILIBRIO SÍQUICO DE LA INFANCIA ( FREUD ).
ES EQUILIBRADOR DE LA AFECTIVIDAD Y PERMITE
AL NIÑO SU SOCIALIZACIÓN Y LA INCORPORACIÓN
DE SU IDENTIDAD SOCIAL.
(RICARDO CHEUQUE G.)

133. UNA HERRAMIENTA OPERATIVA QUE BRINDA
AMPLIAS POSIBILIDADES A LA PRÁCTICA
EDUCATIVA.
POR OTRO LADO COMO ELEMENTO RENOVADOR
DE LA ENSEÑANZA.
Y POR ULTIMO, UN MEDIO DE APRENDIZAJE QUE
POSIBILITA EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO.

135. Es una relación Exige la actividad
social interactiva del profesor
Es un proceso Exige la actividad
del alumno
Es un intercambio
Es una construcción
comunicativo

136. Parte del conocimiento
del alumno…
…De las habilidades que
pone en juego…
…Y de la interacción
social en que sucede.

137. contenidos
Se aprende en interacción herramientas
social.
actitudes
actitudes
contenidos
La cultura es una
construcción social
herramientas

138. En el desarrollo cultural del individuo, toda
función aparece dos veces: Primero a nivel
social, y mas tarde, a nivel individual. Primero
interpsicológicamente y después
intrapsicológicamente. Las relaciones
sociales subyacen a toda función superior.
Todas las funciones superiores se originan
como RELACIONES ENTRE SERES HUMANOS.
Vigotsky 1979. El desarrollo de los procesos psiquicos
superiores

139. Zona de desarrollo Zona de desarrollo
Real (d. individual) Real (d. individual)
Con. Previos Con. Previos
Habilidades Habilidades
Experiencia Experiencia
Zona de desarrollo potencial (dominio social)
Aportar información
Acompañar
Presentar
Ayudar

140. Nivel del Profesor
Nivel Potencial Z.D.P.
Nivel Real
Alumno Andamiaje Profesor
El espacio que existe entre el nivel real de desarrollo para resolver un problema con
autonomía y el nivel de desarrollo potencial donde se resuelve con otros marca la
Z.D.P.

141.  Lo que un alumno puede hacer con “otro” no siempre
puede hacerlo de modo individual.
 Solo podemos subordinar unos aprendizajes a otros
cuando estos pertenecen al plano individual (ZDR) si no
resulta una tarea inabordable.
 Trabajar en la ZDP estimula la motivación y el interés
porque supone operar con contenidos no conocidos en un
contexto asequible que llamamos “contexto mental
compartido” para todo el “grupo clase”
 La tarea básica del profesor es ir negociando nuevos
significados, andamiando, negociando y estructurando los
aprendizajes. El profesor sostiene al que aprende apoyando
lo que sabe y completando lo que ignora

142. RECAPITULACION
Resúmenes explícitos que el profesor hace de las actividades
académicas y de sus resultados. Su función es asegurar una
comprensión común de lo estudiado y comparten el modo de
interpretarlo y conceptuarlo.
RECONSTRUCCION
Reinterpretaciones creativas de todo lo ocurrido en el aula.
Esta reconstrucción modifica y unifica todas las visiones las
acerca a una visión común.

143. • Comunicación gestual de aprobación o desaprobación.
• Control de palabra y temas.
• Uso del silencio o la repetición para marcar la aprobación o
desaprobación.
• Aceptar o ignorar sugerencias.
• Animar la participación.
• Parafrasear las contribuciones acercándolas al significado
propuesto.
• Introducir conocimientos nuevos como cosas conocidas.

144. alumno
• Pieza clave en el proceso de socialización, competencias y destrezas
sociales.
• Fundamental en la progresiva relativización del “punto de vista”
• Muy importante en la adaptación a normas y en el nivel de aspiraciones.
• Crucial en la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes a nivel
escolar.

145. Individualista LOS OBJETIVOS Y RECOMPENSAS DEPENDEN DEL ESFUERZO
INDIVIDUAL Y NO TIENEN RELACION CON LOS DE LOS OTROS
LOS OBJETIVOS Y RECOMPENSAS DEPENDEN DEL ESFUERZO
Competitiva
INDIVIDUAL O COLECTIVO, PERO LOS RESULTADOS DECIDEN
GANADOR Y PERDEDORES
Cooperativa LOS OBJETIVOS Y RECOMPENSAS DEPENDEN DEL ESFUERZO
COLECTIVO. SOLO GANA UNO SI GANAN TODOS.

146. Cooperativa - Mejora el clima del aula.
- Mejoran las actitudes inter-alumnos.
- Aumenta el efecto pigmalión.
- Mejora la organización del aula.
- Exige una constante confrontación - Aumenta la cohesión de grupo
de puntos de vista.
- Se observa un mayor progreso cognitivo
- Obliga a argumentar
-Potencia el conflicto cognitivo.
- Fomenta la flexibilidad intelectual

147. • No es igual que en otros contextos al ser “asimetrica”
• Pueden existir diferentes niveles de comunicación.
• La comunicación en el aula “construye” contextos mentales
compartidos..
• La comunicación educativa tiene una estructura diferente en la
que el profesor orienta la misma hacia donde desea, añadiendo no
solo datos, sino valores, normas….
• El lenguaje no solo es un instrumento, sino el propio objetivo de
la comunicación.

148. TEORÍA SOCIOCULTURAL
DE VIGOTSKY

149. ENFOQUE SOCIOHISTÓRICO
tuvo su
es una parte de
ORIGEN
CORRIENTE ANÁLISIS
PSICOLÓGICA MARXISTA en las
surgida en de la INVESTIGACIONES
REALIDAD PLANTEAMIENTOS
RUSIA
TEÓRICOS
de
LEV VIGOTSKY
LEONTIEV A. LURIA

150. LEV VIGOTSKY
LA TROIKA
A. LURIA A. LEONTIEV

151. BIOGRAFÍA
¿Dónde nació?
¿Dónde nació? •Bielorusia
•Derecho
•Historia
¿Qué estudió?
¿Qué estudió?
•Filosofía
•Medicina
•Profesor Literatura y Psicología
•Crítico literario ( fundó revistas)
¿En qué trabajó?
•Instituto de Deficientes de
Moscú

152. BIOGRAFÍA
¿Había una sola No, habían discusiones
entre Vigotsky (enfoque
psicología marxista?
socio-cultural) y Kornilov
(conductismo)
¿Por qué la obra de
Vigotsky se ve Muerte a los 37 años
interrumpida? de tuberculosis

153. •Doctrina oficial tenía un carácter
materialista
1937-1960
•Prevaleció doctrina psicofísica de
Pavlov
•Trabajos de Vigotsky y
¿Desde cuándo los colaboradores relegados
trabajos de
Vigotsky fueron •Tras la muerte de Stalin obras se
reconocidos y difunden.
valorados?
• Comunidad científica aceptó
propuesta de Vigotsky
1960-hoy
•Carácter innovador y gran poder
explicativo de sus planteamiento.
•Permitían explicar y resolver
problemas del aprendizaje y el
desarrollo.

154. LA TEORÍA DE VIGOTSKY
PROCESOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
ORIGEN Y ESTRUCTURA CARÁCTER
DESARROLLO DE LA SOCIAL DEL
CONCIENCIA DESARROLLO
COGNITIVO
RELACIÓN ENTRE
APRENDIZAJE Y DESARROLLO
ZONA DESARROLLO PRÓXIMO

155. TEORIA DE VYGOTSKY
es
INSTRUMENTAL HISTÓRICA SOCIAL
Hombre opera Comprender Origen de las
sobre el entorno naturaleza de las funciones
gracias al uso de funciones psicológicas
instrumentos psicológicas es superiores
mediadores necesario analizar es social
historia de su
formación a nivel
filogenético y
ontogenético

156. NACIMIENTO
Genéticamente dotados de
Funciones Psicológicas
Elementales
•Percepción Estructura y
Funcionamiento
• Memoria
igual al de los
• Atención Mamíferos
inmediata Superiores
Limitadas al campo Funcionamiento
sensorial pasivo

157. 
Historia Humanidad
Instrumentos mediadores
Herramientas Signos
Trasformar
Entorno físico Actividad mental

158. Al nacer
Funciones Funciones
Psicológicas Empleo de
psicológicas
Elementales sistema de
superiores
signos
Independencia del entorno material
creados Actuar sobre el entorno
Estimulación Autogenerada
A lo largo de la Historia Humanidad

159. Al nacer
Funciones Psicológicas Funciones psicológicas
Elementales superiores
no es fruto es fruto
No maduración Herencia cultural
biológica transmitida de generación
en generación

160. PERCEPCIÓN
en los en los
ANIMALES SERES
HUMANOS
se limita refiere a
COLORES FORMAS SENTIDOS
y
SIGNIFICADOS

161. ATENCIÓN INVOLUNTARIA
DESARROLLO DE
LA ATENCIÓN
VOLUNTARIA MEMORIA MEDIATA
DOMINAR SU ATENCIÓN

162. MEMORIA INMEDIATA
MEMORIA MEDIATA
•SE LIBERA DE LAS LIMITACIONES DEL RECUERDO
DIRECTO
•ES CAPAZ DE COMBINAR CAMPOS VISUALES
PRESENTES CON CAMPOS VISUALES PASADOS PARA
SEGUIR SUS PROPÓSITOS
•PERMITE UNIR EXPERIENCIA PASADA CON
PRESENTE.

163. APRENDIZAJE remolca al DESARROLLO
Es un proceso social e individual a la vez.
Toda función psicológica superior aparece primero en el
plano social, y más tarde en el plano individual
•Primero entre personas: interacción y relación entre seres
humanos (ínter psicológica)
•Después en el interior del propio individuo
(intrapsicológica) reconstrucción internamente las
operaciones que primero desarrollo a nivel externo con
ayuda de otras personas (proceso de internalización)

164. APRENDIZAJE
se logra vía
promueva
INSTRUCCIÓN O
ENSEÑANZA
necesita darse dentro de la
ZONA DESARROLLO
PRÓXIMO DISTANCIA
NIVEL NIVEL
DESARROLLO REAL DESARROLLO
POTENCIAL

165. Zona desarrollo próximo
 
Ayuda proporcionada por
Internalización y
Automatización
desempeño
otros más capaces
Nivel Nivel desarrollo
desarrollo real potencial

166. ZD Próximo
distancia que existe entre
Nivel de
Nivel de
desempeño
desempeño
con ayuda de
actual
otros
INSTRUCCIÓN
FUERA DE ELLA NO HAY
APRENDIZAJE

167. ANDAMIAJE
debe
es el
proporcionarse se puede
dentro de la brindar a
APOYO GUÍA través
proporcionada DIVERSAS
por ZDP
FORMAS
MIEMBROS MÁS
EXPERTOS DE LA IMITACIÓN
SOCIEDAD DIÁLOGO SOCRÁTICO
VIGILANCIA
ACT. COOPERATIVAS

168. NIÑOS
enfrentan
TAREAS PRÁCTICAS
conjugan
LENGUAJE ACCIÓN PERCEPCIÓN
ORIGEN DE FORMAS DE CONDUCTA
ESPECÍFICAMENTE HUMANAS

169. Inteligencia
Práctica
Niños Monos
•Uso de palabras •Prisionero de su
entorno
•Independencia de la
estructura de la situación •Limitado a responder
visual concreta a estímulos
•Inclusión de elementos que
no están dentro del campo
visual

170. Niños Monos
Inteligencia
Práctica
Conducta más impulsiva
y espontánea
Conducta menos impulsiva
Serie de intentos
Planificar y construir
incontrolados para
conscientemente las actividades
que realiza sobre su entorno resolver un problema
Planificación: piensa como Ejecución o
resolver la tarea a través del manipulación directa
lenguaje
Ejecución: lleva a cabo la solución
a través de la actividad abierta

171. Niños
Sistema
de signos
mejora
Capacidad de Controla el
actuar e intervenir comportamiento
sobre la realidad del niño
Capacidad de ser sujetos Desarrolla
y objetos de su propio formas de
conducta conducta
reflexivas y
controladas

172. Niños
Sistema
de signos
FUNCIÓN FUNCIÓN
DENOMINATIVA PLANIFICADORA
REFLEJAR EL
MUNDO EXTERNO
Domina Guía Determina
Curso de acción

173. 
es decir la
Habilidad de actuar en base
a sistemas de signos
permite el
Desarrollo de la
conciencia
como
Espacio psicológico
interno

174. 
permite el
Reestructuración
Desarrollo de la Sistema psicológico
conciencia
reorganizan
Espacio psicológico Percepción
interno
Atención voluntaria Memoria
y selectiva mediata

175. permite el desarrollo de las
FUNCIONES PSICOLÓGICAS
SUPERIORES
Percepción Atención Memoria
voluntaria y mediata
selectiva

176. ANIMAL
PERCEPCIÓN BÁSICA
HUMANA
FORMA DE PERCIBIR LA
REALIDAD CAMBIA
NO SE VE PERCIBE EL
HERENCIA SIMPLEMENTE MUNDO CON
CULTURAL FORMAS Y SENTIDO Y
COLORES SIGNIFICADO

177. •Círculo
•Flechas Reloj
•Puntos

178. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS
DE LA TEORÍA DE VIGOTSKY
OBJETIVOS Y METAS EDUCACIÓN
CURRICULUM- CONTENIDOS
ENSEÑANZA - METODOLOGÍA
APRENDIZAJE
MODELO DEL PROFESOR
EVALUACION

179. IMPLICANCIAS EDUCATIVAS DE LA TEORÍA
DE VIGOTSKY
Escuela
debe encargarse de
PRODUCIR PLANIFICAR SISTEMATIZAR
SITUACIONES Y AMBIENTES EDUCATIVOS
que permitan
interiorizar
SISTEMAS SIMBÓLICOS DE
HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS

180. CONCEPTOS DESARROLLADOS DE
VIGOTSKY
gran poder
APLICATIVO EXPLICATIVO
en la creación de
SITUACIONES DE
APRENDIZAJE

181. 1. Zona de 2. Aprendizaje
Desarrollo próximo cooperativo
8. Interfuncionalismo
de lenguaje y 3. Proceso de
pensamiento aprendizaje
CONCEPTOS
4. Resolución
7.Internalización del de problemas
habla
6. Desarrollo de
habilidades de 5. Doble
pensamiento estimulación

182. METAS Y OBJETIVOS EDUCACIÓN
Desarrollo de funciones psicológicas superiores
y con ello el uso funcional y reflexivo de
instrumentos internos (capacidades cognitivas,
psicomotoras y de comunicación oral y escrita) y
herramientas externas (como son las
tecnologías)

183. CURRÍCULO- CONTENIDOS
Currículo abierto y flexible: cultura social y oficial
(programas oficiales) deben dejar espacio a la cultura
propia ( programas propios) de las organizaciones. De
este modo la cultura a interiorizar por los aprendices se
contextualiza y adapta a los entornos concretos.
Contenidos:
Capacidades y los valores, contenidos, métodos y
artefactos culturales pertenecientes tanto a la cultura
social y a la cultura instititucional

184. ENSEÑANZA
•Es un proceso de mediación cultural con la
finalidad de intervenir para facilitar la socialización
y enculturación de los aprendices
APRENDIZAJE
•Aprendizaje cooperativo y socializador
mediado entre iguales
•El profesor, los padres, la escuela, el barrio...,
se convierten en mediadores de la cultura
contextualizada

185. MODELO DEL PROFESOR
Mediador de la cultura social e institucional y
mediador del aprendizaje.
Gestor del aula, que potencia interacciones,
crea expectativas y genera un clima de
confianza.
EVALUACION
Es cualitativa y formativa.
Se centra en el proceso de aprendizaje.

186. MODELO DEL PROFESOR
Mediador de la cultura social e institucional y
mediador del aprendizaje.
Gestor del aula, que potencia interacciones,
crea expectativas y genera un clima de
confianza.
EVALUACION
Es cualitativa y formativa.
Se centra en el proceso de aprendizaje.