New Pedagogical Studies in Higher Education

New Pedagogical Studies in Higher Education
José Gómez Galán, Eloy López Meneses & Alicia Jaén Martínez (Eds.)
ISBN: 978-1-943697-10-6 2
NEW PEDAGOGICAL STUDIES IN
HIGHER EDUCATION
Edited by
José Gómez-Galán, Eloy López-Meneses
and Alicia Jaén Martínez
UMET Press / Universidad Metropolitana / AFOE
Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez (SUAGM)
San Juan, PR

ISBN: 978-1-943697-10-6 3
First published: 2016
ISBN: 978-1-943697-10-6
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How to cite this book: Gómez-Galán, J., López-Meneses, E., & Jaén Martínez, A. (2016). New Pedagogical Studies in
Higher Education. UMET Press, Universidad Metropolitana, Sistema Universitario Ana G. Méndez, San Juan, PR.
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A Universidad Metropolitana Imprint
P.O. Box 21150, San Juan, PR 00928-1150—www.suagm.edu/umet
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ÍNDICE DE CONTENIDOS
Introduction: Higher Education In A Globalized World. The New Stage Of A Millennial Institution
....................................................................................................................................................... 7
Experiencia sobre el uso de TIC para el desarrollo de competencias en la Educación Superior
..................................................................................................................................................... 11
La calidad de la Educación Superior a debate: el paroxismo credencialista en el ámbito
científico español......................................................................................................................... 22
El uso de la metodología de la Clase Invertida en el Grado de Trabajo Social. Posibilidades y
límites .......................................................................................................................................... 31
Estrategias de aprendizaje en la asignatura Física para un alumno con Síndrome De Asperger
..................................................................................................................................................... 38
Universidad y formación permanente. Evolución del programa “Aula Abierta de Mayores” de la
Universidad Pablo de Olavide..................................................................................................... 47
Access To Degree Studies. Initial Teacher Training Criteria ...................................................... 55
El aprendizaje cooperativo: ventajas e inconvenientes de su implantación en la Enseñanza
Superior....................................................................................................................................... 68
La evaluación compartida en Educación Superior a través del empleo de una rúbrica de
evaluación consensuada............................................................................................................. 76
Experiencia universitaria para el fomento de la adquisición de competencias digitales mediante
el uso del campus virtual en el Grado en Educación.................................................................. 85
La importancia de la Universidad de Puerto Rico en la anexión de Río Piedras a San Juan:
componente esencial en el proyecto de modernidad de Puerto Rico ........................................ 96
Implantación de los estudios de Educación Superior al EEES: la competencia del dominio y uso
de los idiomas............................................................................................................................ 103
Collaborative Learning In University Classes Is A Powerful Teaching Strategy....................... 112
Conocimientos y contenidos básicos en la formación universitaria de los docentes de
Educación Infantil en España.................................................................................................... 117
La formación inicial de docentes a examen: reflexiones de un grupo de estudiantes del Grado
de Magisterio de la Universidad de Cantabria .......................................................................... 125
Aprendizaje Basado en Problemas y formación de alumnado en la Atención a la Discapacidad
................................................................................................................................................... 134
La metodología de Aprendizaje de Servicio como fundamento de comprensión en didáctica de
las Ciencias Sociales: un proyecto educativo en contexto universitario................................... 145
Un estudio del alumnado universitario en el contexto del Espacio Europeo de Educación
Superior..................................................................................................................................... 155
Desarrollo de competencias genéricas mediante la técnica de Aprendizaje Cooperativo
“Jigsaw” ..................................................................................................................................... 163
Presencia y relevancia de la Historia de la Educación en los planes de estudio de las
universidades españolas........................................................................................................... 175
El reto del empoderamiento estudiantil: experiencias de coaching educativo en el Caribe
colombiano ................................................................................................................................ 186
Consideraciones del profesorado sobre su función en la enseñanza universitaria.................. 192
Necesidades docentes en la formación inicial del profesorado de Secundaria........................ 199

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Accesibilidad en las instituciones de Educación Superior a través del Servicio de Atención al
estudiante con discapacidad..................................................................................................... 207
Análisis de las carencias en el alumnado universitario de nuevo ingreso en competencias
matemáticas básicas................................................................................................................. 217
La tutela del Trabajo de Fin de Grado: ¿cómo trabaja el profesorado? ................................... 227
El Aprendizaje Cooperativo en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior: experiencia para el
desarrollo de competencias ...................................................................................................... 232
Actitudes ambientales de los alumnos universitarios en el manejo de los residuos sólidos
urbanos...................................................................................................................................... 240
La necesidad de formación de profesorado universitario para la inclusión del alumnado con
discapacidad.............................................................................................................................. 249
Los nuevos retos de la Educación Superior en Criminología ................................................... 254
La tutoría entre compañeros en educación superior. Adquisición de competencias académicas,
personales y sociales. ............................................................................................................... 259

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INTRODUCTION: HIGHER EDUCATION IN A GLOBALIZED
WORLD. THE NEW STAGE OF A MILLENNIAL INSTITUTION
José Gómez Galán
O‰ lšgousi mÒnouj toÝj paideuqšntaj ™leuqšrouj enai
[Only the educated are free]
Epictetus, Discourses, Book II, Chapter I, Section 23
The first university in Europe, in Bologna (Italy), was created in 1089, although it did not get the
recognition of university until the early fourteenth century. Oxford University (England) was born
a little later, in 1096. Throughout the twelfth and thirteenth centuries, during the Middle Ages, a
great deal of universities emerge across the continent: Paris and Toulouse (France), Palencia,
Valladolid, Salamanca and Murcia (Spain), Modena and Padua (Italy), Coimbra (Portugal), etc.
The concept of higher education centre which originated in the medieval Western Europe was
extended worldwide to this day. It is, therefore, an almost millenarian institution that has
accompanied mankind throughout all these centuries, leading much of the scientific and
technological progress as well as the social and political revolutions occurred since then.
Today, however, it faces a new challenge that will mean a new stage in its existence. It must
adapt to a new society born again of a revolution, but in this case not directly led by an ethical
and moral thinking of human beings in search of a new social order, but subtly carried out by
new technological tools whose main ability is to convert the information into binary numbers:
digitalization. And this is making possible an extraordinary phenomenon that has already begun
to occur in the late nineteenth century, derived from the emergence of new means of transport,
but which today are no longer physical but virtual. From the decade of the 80s, during the
twentieth century, information technology and communication (ICT) began to transform society
through digitalization, which also revolutionized the mass media. The reference is, obviously,
globalization.
University today is facing the challenge of globalization. And the university born in this new era
will certainly be very different from the previous one. ICT progress is unstoppable, so this
institution will be forced to its transformation if it really wants to respond to a new world with new
needs. Sanders estimated that no longer than half a century ago (a very short time under the
human perspective) in 1953, there were only 100 computers around the world [1]; today,
however, and according to recent studies of We Are Social [2] computing devices can be
counted in hundreds of millions. These figures show an unprecedented expansion for particular
technologies, and no comparison is possible, as stated above, in the history of mankind.
Moreover, the progression is so fast that an unusual fact is also occurring taking place:
innovative technological models become obsolete in a few years. This is one of the
characteristics of today’s society, conditioning the adaptation that Higher Education should
necessarily carry out.
But, as defended later, this should not be the way. The strategy change should not be reduced
to the integration of ICT for educational use in any way (and yet, unfortunately, this is where a
greater focus is being placed). The University must adapt to a new society, a new way of seeing
the world and understand it. It should act as a flagship for progress and ethical evolution that
leads us to a better world, bringing the knowledge, science and technology generated (it is up to
this institution to be at the forefront of this development) in the service of all world citizens.

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Schelling already stated at the time: "Wer nur als sein Lehrfach besonderes und besonderes
kennt nicht fähig ist das Allgemeine Weder erkennen in ihm zu, noch den Ausdruck einer
universell-wissenschaftlichen Bildung in ihm niederzulegen, unwürdig ist, und Lehrer der
Wissenschaften zu sein Bewahrer [He who only knows his particular profession as being
special, and is not able to perceive its general dimension or raise the expression of a universal
scientific configuration, is unworthy of being a teacher and depositary of science]“ [3]. Far from
the fact that this new university (necessary in the age that we are inaugurating) may only be
reserved for some elite space ( it seems that is where we are targeting to) it should become
primarily a welcoming, evolution space open to the world as well as a decisive factor to face the
major problems of today’s society.
Continuous innovation is a major element of our times. Considering that we are still in an initial
period of growth and adaptation, we should not be surprised (owing to the rapid incursion of ICT
both in existing mass media and prior to this technological explosion) that this phenomenon is
developed in all dimensions of society. At university they are already taking place. Today it is
frequent to hear about e-learning, MOOC courses, platforms and virtual campus, etc. But at the
heart of it all, the necessary change has not actually been produced. Higher Education certainly
provides new media, patterns of creation and employment that look different, but in essence
they are the same practices with the same objectives. The use is basically educational or as
scientific tools, but it does not transcend towards a change that may influence on society.
It should be taken into account that ICT go beyond an instrumental use. These media are
profoundly changing the habits and attitudes of the people. Political, economic and social
changes (no doubt dependent on one another) are developing much more rapidly than in
previous centuries, even though their development is proportionally slower to technological
changes (all of them are interrelated and offer a civilization of accelerated development). But
these changes do not basically mean an improvement in the ontogenetic knowledge of people,
neither do they involve substantive changes in society, social inequalities, precarious living
conditions in poor countries. Conflicts, wars, injustices, gradual destruction of the environment,
etc., continue to occur in our world with no glimpse that the ICT revolution can give a real
respond to solve these problems.
Undoubtedly, many of these elements are determined both by nature and human condition,
which determines their permanence (unfortunately moral and ethical development has not been
so prominent, even though it has been present), and we do fear it will persist for too long. It is
unquestionable that, for instance, the technology and the resources to end hunger in the world
exist today (something that was not possible just two centuries ago), but the structures of our
civilization, firmly established, as we say, in human nature, hinder it. Why not end hunger in the
world, if it is possible? All of us could respond ourselves, as we all know the answer. The
reason is that solidarity or charity system - either term is valid – are merely words in most cases,
and the owner of something, instead of to sharing it with the rest, wishes to possess more
goods. It is a scandal that in the early twenty-first century, and according to the United Nations
Development Programme (UNDP) [4], 358 multi-millionaires get annual revenue equal to 45%
of the world population or an eccentric person may spend 23 million of dollars on a spacewalk
when thousands of people die every day of hunger and misery associated with diseases.
These problems and injustices are mainly caused by a lower ethical and moral development of
our civilization regarding the dramatic economic, social, scientific and especially technological
evolution that is being generated in the so-called First World, which is primarily serving the
interests of some elites and where fortunately or unfortunately we are located. It is therefore in
this area (regarding values) where university, as the main exponent of education and
knowledge at the highest level must contribute decisively to the ethical progress we need.
This should be, of course, one of the most important debates that could currently be
undertaken. It has been pointed out that ICT will help in the process of globalization, but it would
still be necessary to establish precisely where it will take us. From a logical perspective the

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relative globalization offered by these new protagonists of our society does not appear so clear
from a practical perspective. While we can speak of an economically, global world dominated by
market laws (the crisis or boom in one sector affects many others), it is true that the gap has
widened between rich and poor countries, between the so-called First World and the Third
World. The former are those who create and control information and knowledge, the valuable
product of the new society, while the latter are increasingly dependent. It is true, as Maherzi
(World Communication Report) noted at the time, that ICT can enable development and,
properly used, would lead to technological leaps, as is happening in some countries like China
or India. However, social and economic infrastructure would offer this possibility only to
developing countries, but not to those who lack the most minimal resources and where the gap
with the western world is increasingly widening. Far from narrowing, the gap is developing into
an abyss.
Higher education, university as an institution, should contribute to a genuine globalization that
allows a sustainable development of the planet as a whole as well as the reduction of social
differences and privileges. Instead, it should aim to build a fairer, united world of solidarity. It
should be a protagonist in the generation of knowledge and innovations for a common benefit,
which should not only be understood as a business. Education is the way to solve the main
problems we face. Indeed, how little or much we have been able to evolve as a civilization in
history (and no doubt that our world is better today, despite its injustices, than two, five, ten or
twenty centuries ago) has occurred through education. In western countries we are in a
privileged situation precisely due to the development that education underwent.
The relationship between higher education and social change is unquestionable. Once again,
we are examples that this evolution is possible. And this balance has to transcend, as a public
commitment, in the service of citizens from a global perspective. It cannot simply serve and
satisfy a few specific interests. University cannot only be business and industry; it must be
above all ethical and moral. An open collaboration as well as knowledge transfer is necessary,
obviously if they really serve to solve the serious problems we face. Training of college
graduates should be as intense in ethics as in instrumentation fields and professional or
technical areas. However, and unfortunately, this is not being fulfilled.
It's time to take a new direction, this ancient institution must respond to the new challenges
posed by the so-called globalization. The power of ICT should be used for helping to build a
better and more equitable world, and a thorough metamorphosis of university structures, whose
main changes occur not only in scientific and academic elements but especially in the field of
values, is necessary. Whether public or private, university must go beyond being a professional
training institution to become a generator of Education, yes, with capital letters. And precisely
those who work in this academic field must be the model of change.
Colleges of Education should be the forces behind this transformation. And we are still quite far,
focused on absolutely minor problems (most of them educational) that, in our view, have been
totally overtaken and are really redundant. Our job should consist of working out global
strategies necessary to influence and open the eyes of those who should make those decisions.
The historian Jules Michelet, almost two centuries ago, stated: “Quelle est, dit-il, la première
partie de la politique? L'éducation. La seconde? L'éducation. Et la troisième? L'éducation”
[What is the first part of politics? Education. What's second? Education. And the third?
Education]” [6]. Higher Education, in this new historical stage that is dawning, should get this to
become a reality.

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References
[1] Sanders, R. L. Inf. Manag. J. 33(3) 62-64 (1999)
[2] We Are Social. Special Reports: Digital in 2015. We Are Social Ltc, New York (2015)
[3] Schelling, F.W.J. Vorlesung über die Methode des Akademischen Studiums, Tübingen
(1803) [Reprint: Schelling, F.W.J. & Weiss, Vorlesung über die Methode des Akademischen
Studiums, O. Felix Meiner Verlag Gmbh, Tübingen, (1990)]
[4] UN. United Nations Development Programme (UNDP): Reports. United Nations, New York
(1966-2015).
[5] Maherzi, L. World Communication Report: The Media and the Challenge of the New
Technologies. UNESCO, Paris (1997).
[6] Michelet, J. Le Peuple. Comptoir des Imprimeurs-unis, Hachette, Paulin, Paris (1846)
[Reprint: Garnier-Flammarion, Paris (1974)]

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EXPERIENCIA SOBRE EL USO DE TIC PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
María del Carmen Corujo Vélez. Universidad de Sevilla. España
mcorujo@us.es
1. Introducción y objetivos de la investigación
En el Informe Mundial de la UNESCO (2005) se define esta competencia (aprender a aprender)
como un paraguas que encierra una serie de capacidades en su interior, tales como: “aprender
a reflexionar, dudar, adaptarse con la mayor rapidez posible y saber cuestionar el legado
cultural propio respetando los consensos”.
También el Parlamento Europeo en 2006 define las competencias como una combinación de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto, y considera que son
necesarias para el desarrollo personal, la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.
La Unión Europea en la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de
diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (DOUE, 30
diciembre 2006) define las ocho competencias básicas que deben regir la educación en los
estados miembros e insta a los mismos para su incorporación en sus respectivos currículos de
todos los niveles educativos. En España la últma legislación que la concreta es la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias,
los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria
obligatoria y el bachillerato, para las enseñanzas no universitarias.
En las universitarias, el proceso de Bolonia, que se inició con la Declaración de Bolonia (1999),
supuso un acicate para repensar nuestra universidad, facilitando el movimiento hacia nuevos
modelos que conferirían, paulatinamente, diferentes y múltiples funciones a docentes y
discentes. Aunque la capacidad de innovación de muchos docentes ya ofrecía un
distanciamiento de la clase magistral, la inclusión de los créditos prácticos, que constituían un
porcentaje importante para la calificación y un requisito “sine qua non”, obligaría a otros
docentes más reticentes a ceder protagonismo al alumnado en sus aulas, estableciendo
diferentes recursos, metodologías y estrategias de aprendizaje, que sin duda hoy se observan
en mayor medida en nuestras aulas. Poco a poco se han ido ajustando las normativas
estatales aplicadas al ámbito universitario para acercarlas al Espacio Europeo de Educación
Superior (EESS), que se define como un ambicioso y complejo plan que han puesto en marcha
los países del viejo continente para favorecer en materia de educación la convergencia
europea, cuyas bases y desarrollos podemos ampliar en www.eees.es
La incorporación de recursos tecnológicos en las aulas con más posibilidades de interacción y
acceso a Internet, también ayudó a dar este paso que facilitará el objetivo de aprender a
aprender, aunque el mero hecho de incorporar los recursos al aula no es suficiente para
facilitar el aprendizaje autónomo, como nos recuerda el Informe de la UNESCO:
“Una de las competencias necesarias para aprender a aprender es la capacidad para
buscar, jerarquizar y organizar la información omnipresente que hallamos principalmente
–aunque no exclusivamente en Internet… Hacer que un alumno aprenda a aprender es
ponerlo delante de un ordenador, no para hacer de él un mero usuario, sino para
enseñarle a que se sirva de ese instrumento y lo adapte a sus usos y su cultura. El
dominio de la lectura y el dominio del soporte digital no se excluyen sino que se
complementan. La idea de educación básica para todos, al aproximarse a la noción de la

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adquisición de una capacidad autodidáctica, cambia de sentido porque ya no designa
exclusivamente un conjunto de conocimientos limitado a una determinada edad de la
vida. En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo”. (2005, p.80).
En este mismo sentido, Pérez (2007, p.7) añade: “La sociedad de la información y del
conocimiento dirige a la educación demandas distintas de las tradicionales, claramente
relacionadas con el desarrollo en todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo
de toda la vida. Dicho de otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los
estudiantes reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla,
seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de aplicarla
a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de los propios
proyectos personales y sociales”.
Estos cambios conllevan la necesidad de conocer la realidad que tenemos en nuestras aulas;
ya Marín, V., Vázquez, A.I, Llorente, M.C. y Cabero (2012), advierten, basándose en estudios
anteriores, que los universitarios no han adquirido las competencias digitales óptimas que se
presuponen en el EEES, lo que obliga al profesorado universitario a compensar esa realidad,
facilitándoles motivación y estímulo para aprender de forma significativa, despertar su
curiosidad, implicarles en su propio aprendizaje, conseguir la resolución de problemas de forma
autónoma y colaborativa, ser capaces de transferir los aprendizajes a diferentes contextos… en
definitiva, jugar nuevos roles, además de incluir el uso educativo de TIC en su práctica.
Para conocer el estado de la cuestión en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Sevilla, realizamos una investigación que pretende varios objetivos o
propósitos. El primero será identificar el grado de conocimiento de nuestros estudiantes sobre
las TIC y el segundo valorar los cambios producidos en su aprendizaje a lo largo de una
asignatura, teniendo en cuenta el uso de recursos tecnológicos y una metodología centrada en
el alumnado.
2. Contexto y aspectos teórico-metodológicos
El estudio se lleva a cabo concretamente en un grupo de 5º de Pedagogía de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla (España). La asignatura se denomina
“Diseño de Medios Audiovisuales y Materiales de Enseñanza”: Durante el segundo
cuatrimestre del curso 2011-2012; formaba parte de la Licenciatura de Pedagogía del Plan de
Estudios de 1998 (actualmente en extinción), concretamente es una optativa de quinto curso
con 4,5 créditos totales, de los que 1,5 son prácticos. Los descriptores académicos que la
definen son: concepto de medios y materiales, clasificación de medios; criterios generales para
la utilización de diseño, selección y evaluación de medios; criterios generales para la utilización
didáctica de medios materiales, medios impresos, medios de imagen fija, medios imagen móvil,
medios audiovisuales, informáticos y Nuevas Tecnologías. Por tanto los objetivos que se
persiguen a lo largo del cuatrimestre son:
Delimitar el concepto de diseño de medios de enseñanza.
Diferenciar los códigos y signos empleados en las diferentes TIC.
Analizar las posibilidades educativas de las diferentes TIC.
Diseñar y producir material de paso en diferentes soportes audiovisuales y de TIC.
Lograr habilidad instrumental para la utilización de ciertos medios de enseñanza y TIC.
Aportar criterios metodológicos para la selección e incorporación de medios
audiovisuales y TIC a situaciones de enseñanza.

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La metodología combina sesiones expositivas de corta duración, apoyada con recursos TIC
(pizarra digital, PowerPoint, vídeos) y trabajos en grupos cooperativos una vez alcanzados los
requisitos mínimos de conocimiento sobre la materia. Durante su desarrollo el alumnado
deberá realizar trabajos de forma individual mediante lectura de artículos y documentos on-line
para su posterior análisis y puesta en común en el aula, también realizarán diferentes
actividades para cada tema que permitirán la reflexión y la elaboración personal de los
contenidos desarrollados. Esta metodología implicará al alumnado en su propio aprendizaje,
desarrollando la competencia de aprender a aprender.
Por otro lado la evaluación también redunda en esta propuesta de combinar trabajo individual y
grupal, asignando un 60% de la calificación a una prueba que versa sobre los contenidos
teóricos y un 40% que se obtendrá mediante la elaboración de una planificación, realización y
producción por grupos de:
Una Presentación Colectiva Informatizada sobre alguno de los contenidos del
programa.
Una WebQuest sobre alguno de los contenidos del programa.
La guionización de un estudio de caso audiovisual sobre algún contenido del programa.
La elección de los temas, así como de los recursos o medios a desarrollar serán acordados con
el profesorado de la asignatura, teniendo en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes y su interés por los mismos. Esto facilitará la implicación de los estudiantes en el
desarrollo del trabajo en grupo y facilitará el aprendizaje cooperativo, ya que el profesor actuará
como facilitador de recursos y apoyo, pero serán los mismos alumnos y alumnas los que
realizarán sus propuestas en función de sus intereses.
Este programa modifica los papeles tradicionales asignados a profesores y alumnos de tal
manera que estos últimos pasarán a ser protagonistas directos de su aprendizaje y el
profesorado actuará más como gestor y dinamizador del proceso de enseñanza–aprendizaje,
tendiendo puentes entre las personas y los materiales, motivando al alumnado y
acompañándolo en su propio aprendizaje, tanto a nivel individual como grupal.
3. Recursos TIC utilizados
Los recursos con los que contamos para impartir la asignatura son todos los que ofrece la
Facultad de Ciencias de la Educación a nivel general (ver página: http://fcce.us.es/node/292),
concretamente se imparte en una de las tres aulas informatizadas con las que cuenta. Por ello
disponemos de 54 equipos con acceso a Internet para el alumnado, que dado el número de
asistentes matriculados, en la mayoría de los casos deben compartir, pero permitirá el trabajo
en clase. Disponemos además de ordenador del profesor, video proyector y pizarra digital,
también con conexión a Internet. Para ver detalles de hardware, consultar página:
http://fcce.us.es/sites/default/files/informatica/Hardware.pdf
Según fuentes de la Facultad, todos los equipos mencionados están gestionados con
Opengnsys, que es un proyecto conjunto de las Universidades Públicas Españolas que facilita
la gestión, clonación, distribución e instalación de sistemas operativos. Actualmente todos los
equipos mencionados tienen instalado el Sistema Operativo Windows 7 (64 bits), navegadores,
software de vídeo y audio, de edición de fotografía y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, antivirus,.., y software específico para pizarra digital, elaboración de mapas
conceptuales, creación de exámenes y ejercicios,… Para ver detalles de software, consultar
página: http://fcce.us.es/node/451

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Los materiales y recursos de la asignatura están alojados en la plataforma de enseñanza virtual
de la Universidad de Sevilla (https://ev.us.es/), a la que el alumnado matriculado tiene acceso
durante el periodo académico utilizando su nombre de usuario, que es dado por la entidad a
todo el alumnado, y su contraseña. En ésta pueden consultar y descargar materiales, subir
actividades, enviar correos al profesorado y recibirlos, consultar dudas,…lo que permite un
acceso rápido a toda la información y un contacto on-line con el profesorado a nivel
asincrónico. En el programa de la asignatura se le ofrece una serie de referencias
bibliográficas, tanto impresas como electrónicas, generales y específicas de los temas, así
como recursos Web sobre programas, aplicaciones y tutoriales que pueden descargar y utilizar
de forma gratuita para la creación de presentaciones colectivas informatizadas, animaciones, ...
Como ejemplo de referencia para la obtención de recursos, contamos con la página
http://tecnologiaedu.us.es del grupo de Grupo Tecnología Educativa, que dispone de un
apartado “Biblioteca Virtual”, donde pueden encontrarse publicaciones ordenadas por temas y
autores. No obstante el alumnado también puede incluir algunas más, fruto de su indagación
en el desarrollo autónomo de las actividades y trabajo grupal.
4. Procedimiento de evaluación
Antes de iniciar las clases y previamente a la presentación de la asignatura por parte de los
docentes, se procedió a aplicar un cuestionario para conocer las ideas previas del alumnado,
ya que como requisito de una asignatura optativa, se especifica en el programa común de la
misma que -para el seguimiento de la asignatura, y al ser una asignatura optativa, los alumnos
deberán poseer determinadas habilidades en el dominio técnico de determinados programas
informáticos, sobre todo en los que hagan referencia a la creación de materiales audiovisuales
telemáticos-. Como podemos prever, este tipo de recomendación no será tenida en cuenta por
todo el alumnado, que opta más por intereses o criterios de compatibilidad de horarios, pero
tampoco con ella pretendíamos disuadir a aquellos estudiantes cuyos conocimientos previos
fueran bajos respecto a las TIC. Más bien nuestro objetivo era conocer estas ideas previas y
partir de ellas para llevar a cabo un proceso constructivo de conocimiento que permitiera un
aprendizaje significativo utilizando recursos TIC y una metodología colaborativa en el aula que
facilitara el aprendizaje entre iguales.
4.1. Instrumentos
El instrumento aplicado inicialmente es un cuestionario, de elaboración propia, con 14 ítems, que
corresponden con cinco preguntas abiertas y nueve opciones cerradas donde el alumnado debe
marcar su grado de conocimiento en una escala ordinal. En las cuatro primeras preguntas
abiertas se les pide a los estudiantes que definan TIC, nombren las que conozcan, sus beneficios
y los problemas que plantean. Los 9 ítems siguientes hacen referencia a diferentes recursos y
medios TIC con gran utilidad en el ámbito educativo y éstos deben marcar si el conocimiento que
tienen sobre ellos es nulo (“no sé nada”), a nivel básico, de usuario o avanzado.
Por último se plantea otra pregunta abierta cuya finalidad se aparta del objetivo inicial del
cuestionario de conocer las ideas previas y se les interroga sobre las expectativas de
aprendizaje que tienen sobre la asignatura, concretamente lo que les gustaría aprender. No
obstante nos resultó interesante incluirla en el cuestionario porque las expectativas y el interés
favorecen o dificultan el aprendizaje significativo que pretendíamos conseguir con nuestra
metodología en el aula. Para responder al segundo objetivo de nuestro estudio -valorar los
cambios producidos en su aprendizaje a lo largo de una asignatura, teniendo en cuenta el uso
de recursos tecnológicos y una metodología centrada en el alumnado- hemos utilizado los
siguientes instrumentos: un análisis de contenido de los trabajos realizados por el alumnado, la
observación directa en clase y entrevistas.

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4.2. Muestra
La población correspondiente al grupo 2 de 5º de la Licenciatura de Pedagogía es, según el
número de matrículas, de 80 estudiantes, no obstante el primer día de clase asistieron 51
alumnos que fueron los que realizaron el cuestionario, por tanto la muestra no atiende a ningún
criterio previo, es totalmente incidental, y corresponde al 63,7% de la población. Su distribución
está claramente descompensada hacia el sexo femenino, que supone el 78,4%, frente al
masculino que representa al 21,6% restante y la edad media de los estudiantes se sitúa en
torno a los 28 años. Esto es debido a que, para muchos estudiantes es su segunda titulación,
con lo que la media aumenta considerablemente.
5. Resultados
En este apartado incluiremos los datos obtenidos tras el análisis del cuestionario, que
separaremos en dos partes, según sean cuantitativos o cualitativos.
5.1. Análisis de datos cuantitativos
Para el análisis de las preguntas cerradas utilizamos el programa de análisis estadístico SPSS
11.5. La distribución de la población tan sesgada respecto al sexo nos va a impedir realizar
estadísticos de contraste, por lo que nos centraremos en un análisis descriptivo de los
resultados obtenidos en su conjunto. A continuación pasamos a exponer el porcentaje de las
frecuencias obtenidas en cada uno de los ítems en función del nivel de conocimientos, que
atendiendo a una autoevaluación, consideran los alumnos que tienen. Los datos aparecen
representados en un diagrama de barras para facilitar su visualización (Gráfica 1):
Gráfico 1: Diagrama de barras sobre nivel de conocimiento del alumnado en TIC
0,0 0,0
23,5
37,3 37,3
7,8
31,4
72,5
27,5
13,7
25,5
35,3
39,2
43,1
33,3
41,2
17,6
37,3
58,8
56,9
33,3
17,6
15,7
41,2
15,7
5,9
27,527,5
13,7
5,9 5,9
3,9
17,6
7,8
0,0
7,8
0,0
3,9
2,0
0,0 0,0 0,0
3,9 3,9
0,0
0,0
10,0
20,0
30,0
40,0
50,0
60,0
70,0
80,0
Ordenadores(programas
ofimáticos)
Presentaciones
multimedia
Programasdevídeo
educativo
Produccióndemateriales
multimedia(Moodle,
Webct…)
Websquest
Blogs
Wikis
Cazatesoros
Videpconferencias
No sé nada
Nivel básico
Nivel usuario
Nivel avanzado
No contesta

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Se observan grandes diferencias en el nivel de conocimiento de las distintas herramientas: los
ordenadores personales y los programas ofimáticos son los más conocidos y usados por
nuestro alumnado; el 58,8% a nivel de usuario y el 27,5% a nivel avanzado, no hay ninguno
que lo desconozca, al igual que ocurre con las presentaciones multimedia. Eran de esperar
estos resultados en nuestro contexto de análisis donde la brecha digital tiene poco impacto, y
en caso de haberla, se habría compensado con los recursos ofrecidos por la Universidad. Las
presentaciones multimedia, son también muy conocidas por nuestros estudiantes, ya, que sin
duda, es una de las herramientas más utilizadas en la enseñanza universitaria desde que los
retroproyectores fueron sustituidos por ordenadores y videoproyectores. El 25,5% las conoce a
nivel básico, el 56,9% a nivel de usuario y el 13,7% a nivel avanzado. Entre las actividades
propuestas en diferentes asignaturas de nuestra Facultad, es común pedir al alumnado la
elaboración y exposición de presentaciones multimedia, por lo que su nivel de experiencia
sobre las mismas es alto.
La caza del tesoro es la herramienta menos conocida por el alumnado, Adell (2003) la define
como una actividad sencilla utilizada por los docentes que integran Internet en el currículum,
consiste en una serie de preguntas cuyas respuestas se pueden encontrar en una lista de
direcciones Web. Pueden incluir una gran pregunta final que hace necesario que los alumnos
integren los conocimientos adquiridos para responderla. El 72,5% del alumnado reconoce no
saber nada de este recurso educativo y ninguno de ellos considera tener conocimientos
avanzados.
La producción de materiales multimedia en plataformas digitales como Moodle o Webct, o las
websquest, son desconocidas por el 37,3%, sin embargo tienen un conocimiento más elevado
a nivel básico (39,2 y 43,1%, respectivamente) y a nivel de usuario (17,6 y 15,7%,
respectivamente). Este dato es curioso, ya que la Universidad de Sevilla cuenta con una
plataforma digital propia (https://ev.us.es/webapps/portal/frameset.jsp),con la que un alto
porcentaje de profesorado, complementa su docencia. No obstante su conocimiento es más
como “consumidores” de productos elaborados por otros que como productores.
Los programas de vídeo educativo le siguen por detrás en el grado de conocimientos, pues si
bien son utilizados vídeos en la red, la elaboración de los mismos no suele ser una práctica
habitual en las aulas, también necesitan un software específico, no disponible en todos los
equipos informáticos. Hay un alto porcentaje de alumnado que no lo conoce (23,5%), un 35,3%
que lo conoce a nivel básico, un 33,3% que es usuario y tan sólo un 5,9% que considera tener
un nivel avanzado en el uso de estos programas.
Las wikis, que son páginas Web cuyos contenidos pueden ser editados por múltiples usuarios
de forma fácil y rápida y se desarrollan gracias a la colaboración de éstos, son poco conocidas
por nuestros alumnos, el 31,4% afirma no saber nada, el 41,2 %, tener un nivel básico de
conocimiento y el 15,7% un nivel de usuario. Creemos que estos datos aportados no son
realmente ciertos, sino que se deben a un desconocimiento del término “wiki” o a una falta de
transferencia de conocimientos, ya que la experiencia docente nos demuestra el uso, abusivo
en algunos casos, de una de las wikis más famosas, como es “wikipedia” entre nuestros
estudiantes cuando se les pide que hagan alguna consulta.
Por último, el conocimiento de nuestros estudiantes sobre las videoconferencias se reparte por
igual entre los que no las conocen y los que son usuarios (27,5% cada uno), pero el porcentaje
más alto es de aquellos que tienen un conocimiento básico. Sólo el 7,8% tiene un nivel de
conocimientos avanzados.
Como reflexión general decir que la distribución del conocimiento es muy diversa, lo que
propició un grupo heterogéneo que benefició por tanto el aprendizaje cooperativo en el aula. El
tipo de metodología propuesta, que ya describimos en un apartado anterior, y la libertad
ofrecida por los docentes para la configuración de los grupos de trabajo, facilitó que los
estudiantes más expertos se repartieran en los diferentes grupos, actuando en algunos casos

ISBN: 978-1-943697-10-6 17
como tutores de sus compañeros en colaboración con los docentes. Además, el hecho de partir
de una autoevaluación inicial sirvió como revulsivo para implicar al alumnado en el desarrollo
de las clases teóricas, aumentando su interés por conocer aquellas herramientas menos
conocidas, de tal manera que en las producciones realizadas como trabajo grupal, el número
de trabajos sobre una herramienta, es inversamente proporcional al porcentaje de
desconocimiento inicial que tenían. Es decir, las cazas del tesoro y las webquest fueron las
producciones más realizadas, seguidas por los blogs y los vídeos educativos. También
realizaron vídeos y softwares educativos. A continuación presentamos un ejemplo (ver fig. 1).
Figura 1: Blog elaborado por el grupo de trabajo 5, perteneciente al grupo 2 de 5º de Pedagogía, de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla. (curso 2011-2012)
El blog presentado en la fig. 1 trata de ser una herramienta para profesores-tutores de
Educación Infantil, que facilite la realización del Plan de Acción Tutorial (PAT) para su grupo
clase. En él se incluyen contenidos, actividades y enlaces a otras páginas. Además permite el
intercambio de información, comentarios y corrección de actividades mediante el uso de correo
electrónico o a través de los comentarios que incluye cada post; en cuyo caso la información
será visible a todos. Pueden ver más detalles en: http://elaborarunpat.blogspot.com.es/

ISBN: 978-1-943697-10-6 18
5.2. Análisis de datos cualitativos
En este caso hemos realizado un vaciado de las preguntas abiertas del cuestionario y
agrupado las respuestas en categorías para conocer la visión inicial del alumnado.
Posteriormente hemos comparado éstas con las elaboraciones realizadas por el alumnado en
las diferentes actividades propuestas en clase, así como con los datos recogidos por la
observación directa en clase. Como ofrecer una comparación exhaustiva por categorías
excede el espacio del que disponemos, haremos un balance general de los hallazgos
encontrados:
La metodología llevada a cabo, a través de exposiciones, lecturas, reflexiones y actividades
individuales, propició el cambio conceptual desde las definiciones dadas inicialmente sobre
TIC (pregunta 1 del cuestionario), como herramientas, medios, utensilios, materiales o
programas, recursos… que mejoran la vida cotidiana, facilitan el acceso a la información y la
comunicación, hasta otras definiciones más elaboradas, utilizando vocabulario más técnico y
relacionándolas con el ámbito educativo.
Con respecto a los beneficios y problemas que nos aportan las tecnologías, en el cuestionario
inicial (preguntas 3 y 4), se observan dos cambios desde que se inicia el proceso de
enseñanza-aprendizaje hasta que termina el periodo lectivo: un aumento en el número de
ventajas y en la calidad de elaboración de las mismas, fruto de las lecturas y experiencias
llevadas a cabo en clase y en el trabajo autónomo; un cambio de actitud respecto a los
problemas que plantean. Inicialmente estaban basados en creencias genéricas y poco
precisas, referidas a nivel general y con cierta reticencia hacia su uso, posteriormente estos
problemas se razonan y se proponen soluciones didácticas, metodológicas o educativas en
general para contrarrestar sus efectos. Cambian en su forma de considerar las TIC como algo
negativo “per se”, para pasar a razonar que lo negativo es el mal uso que se hagan de ellas y a
proponer estrategias y fórmulas para facilitar su integración en el aula que formen al alumnado
en su uso correcto y crítico, como complemento de otros recursos.
La pregunta segunda, referida a las TIC que conocen, aporta un listado donde se incluyen
algunas consideradas como tales y otras de lo más variopintas como electrodomésticos o
“pirateo”. Las más repetidas son ordenadores, tablets, pizarras digitales, móviles y software,
pero las respuestas muestran una visión muy genérica y poco clara de las mismas. A lo largo
del proceso de enseñanza-aprendizaje el alumnado aprende nuevas herramientas y recursos,
es capaz de realizar una visión crítica de los mismos y aportar mejoras para su uso educativo,
referidas a aspectos curriculares y de diseño. No obstante el grado de conocimiento específico
sobre cada una de estas herramientas no es extensivo a todo el grupo clase, éste va a
depender del trabajo grupal desarrollado.
A pesar de que la exposición en clase de los trabajos resultara fructífera para conocer las
diferentes aplicaciones, el dominio de las mismas se circunscribió a los grupos que las habían
realizado. Por tanto, a nivel global aumentó el conocimiento sobre las webquest, blogs, caza
del tesoro, etc., aunque el nivel avanzado sólo fue alcanzado por los que realizaron cada
propuesta (learning be doing). Sería necesario más tiempo para que todos los estudiantes
alcanzaran conocimientos más profundos sobre el uso de las diferentes herramientas. Con
respecto a los datos recogidos en las entrevistas, podemos decir, a modo general que el
alumnado se encuentra satisfecho respecto al trabajo realizado, consideran que han
aumentado su competencia tecnológica y su interés por el uso de las TIC en su trabajo docente
(aquellos/as que ya son profesores en activo) o en su futuro profesional. Sirva como ejemplo
las reflexiones del sujeto 9 “Este trabajo ha sido muy interesante, ya que he podido aprender
no sólo a realizar de una forma correcta una webquest, sino que he aprendido a utilizar
creadores de páginas Web, algo que nunca había hecho, y he podido aplicar mis
conocimientos sobre artes escénicas a la educación, algo muy importante para mí”. No
obstante insisten en que es necesario seguir aumentando su formación en este ámbito,
fundamentalmente en la creación de herramientas concretas.

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6. Discusión de resultados
Hemos observado que existen diferencias significativas en el nivel de conocimiento sobre TIC
por parte del alumnado de Pedagogía en dos sentidos: interindividuales, es decir, entre ellos,
configurándose así un grupo heterogéneo; y en cuanto a herramientas se refiere. Sus
conocimientos en TIC no son elevados en general y el conocimiento de las diferentes
herramientas es muy desigual. Esto nos permite apoyar los resultados con investigaciones
como la de Marín, V. & Cabero, J. (2015, p.164), donde se desmonta el mito de “nativos
digitales” propuesto en 2008 por Prensky y posteriormente rebatido por sí mismo en 2010 y por
otros autores.
Los datos obtenidos con respecto a la producción de materiales multimedia en plataformas
digitales como Moodle o Webct, vienen a coincidir con las investigaciones realizadas por Barro,
2004; Barro y Burillo, 2006 a, b y c; Uceda y Barro, 2007 (cfdo. en Cabero, 2010, p.51), en
cuyas conclusiones se destaca que sólo el 37% de las asignaturas impartidas apoyan sus
clases presenciales mediante la utilización de alguna plataforma educativa. También en las
conclusiones aportadas por el estudio sobre el uso del e-learning en las Universidades
Andaluzas, dirigido por Cabero (2010, p.62), se confirma que la concepción que tienen los
profesores de la red (y por ende, entendemos que podría concretarse a la webct) como un
depositario de materiales con diferentes formatos, más que como un entorno de comunicación
y construcción de conocimientos por parte del estudiante, ha influido en la experiencia de
nuestro alumnado a lo largo de su formación universitaria, y por tanto en sus respuestas, donde
sólo el 5,9% reconoce tener un nivel de conocimientos avanzados en la producción de
materiales multimedia a través de plataformas.
7. Conclusiones
Es necesario seguir desarrollando competencias y habilidades básicas para el aprendizaje,
independientemente de los recursos que se utilicen. No obstante las TIC ofrecen ciertas
ventajas para el aprendizaje del alumnado por su carácter motivador, su cercanía de uso y su
capacidad para facilitar el aprendizaje colaborativo, entre otras. No podemos seguir
manteniéndonos al margen de la realidad social dentro de la Universidad, la inclusión de las
TIC en los programas de las asignaturas no deben circunscribirse a aquellas que son
específicas de este ámbito.
El tiempo real en créditos dedicado a una asignatura no puede facilitar al alumnado una
formación amplia sobre el uso crítico y práctico de diferentes herramientas tecnológicas, sería
necesario mucho más tiempo para formar al alumnado en el uso de diferentes TIC. No
obstante, como la gestión temporal de la institución lo impide, consideramos que una forma de
conseguirlo puede ser alcanzando una estructura “en mosaico” de las carreras, en lo que a uso
de TIC se refiere. ¿En qué consistiría esta propuesta?, en elaborar un plan conjunto a lo largo
de los diferentes cursos de los grados basado en el acuerdo entre todos los docentes que
imparten las diferentes asignaturas, atendiendo a las características y aplicaciones de las
diferentes herramientas; en función de cada proyecto docente, y al conocimiento que sobre
ellas tienen, para desarrollar su aprendizaje en el aula y permitir que al finalizar los estudios
nuestros estudiantes dispongan de una variedad de herramientas que puedan aplicar
fácilmente en su vida profesional.
Con respecto al problema de investigación planteado para conocer si el uso de las TIC en el
ámbito universitario favorece el aprendizaje y desarrolla competencias básicas, podemos
afirmar, según los resultados obtenidos que sí, no obstante debemos tener en cuenta que el
uso de TIC en sí mismo, no produce aprendizaje. Por tanto debemos cuidar el diseño del
proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de un enfoque constructivista centrado en el
alumno. Para ello es necesario realizar una evaluación inicial sobre los conocimientos previos

ISBN: 978-1-943697-10-6 20
que el alumnado dispone, mediante diferentes instrumentos como cuestionarios, lluvia de
ideas, elaboración de mapas conceptuales,… Una vez conocidos debemos partir de ellos para
desarrollar los contenidos, provocando conflictos cognitivos en nuestros estudiantes, de
manera que puedan modificar las ideas previas incorrectas, o ampliarlas en caso de ser
correctas, pero, ¿cómo llevamos esta teoría a la práctica educativa? Los autores clásicos
(Piaget, Bandura, Vigotsky,...) nos dan muchas claves que podemos resumir así brevemente;
iniciar los contenidos partiendo de un problema o una pregunta que permita al alumnado
implicarse. Mientras más peculiar sea, más interés suscitaremos, y posteriormente tratar de
contestarla en el aula entre todos, facilitando así el aprendizaje entre iguales. Durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, hacer referencias a las respuestas emitidas anteriormente
por algunos alumnos para favorecer su atención y modificar sus esquemas previos, sirviendo al
tiempo como modelo cognitivo (pensamiento en voz alta). También es importante intercalar
actividades expositivas con otras en parejas o grupo durante la explicación porque permiten
cambiar el ritmo de la clase, el análisis de los contenidos expuestos o la transferencia de los
mismos y por tanto facilita su aprendizaje funcional. Dependiendo de los objetivos de las
mismas, podemos proponer: diseñar una secuencia didáctica de un tema, hacer un esquema,
completar una serie de preguntas, elaborar un cuestionario, proponer alternativas a un
problema, realizar análisis y síntesis de documentos escritos o visuales…, contando con
recursos TIC propios o disponibles en la red adecuados a cada tema concreto. Combinar
actividades de corta duración con trabajos en grupos cooperativos debidamente secuenciados
y siguiendo los criterios reales propuestos por Johnson y Johnson (1999), también facilita el
desarrollo de competencias como aprender a trabajar juntos, tomar decisiones, construir o
generar conocimiento y destrezas comunicativas. Por último, y no por ello más importante
debemos hacer que el alumnado reflexione sobre su propio proceso de aprendizaje, las
estrategias que utiliza, ofrecerle alternativas eficaces para favorecer un aprendizaje autónomo,
crítico y a lo largo de toda la vida. Para ello podemos utilizar distintos momentos de evaluación
continua, por ejemplo al final de cada clase podemos pedir que escriban en un papel lo que
han aprendido y cómo lo han hecho, a modo de diario. Esto también puede hacerse en los
grupos cooperativos, incluyendo los problemas encontrados y las estrategias de resolución
utilizadas, fomentando así un sistema de autoevaluación y autogestión autónomo y un
pensamiento reflexivo necesarios para aprender a aprender.
Como conclusión final decir que el uso de las TIC en la Educación Superior como medio u
objeto de estudio, favorece el aprendizaje de competencias en los estudiantes, siempre que los
diferentes elementos curriculares se configuren con el objetivo de desarrollarlas.
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ISBN: 978-1-943697-10-6 22
LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR A DEBATE: EL
PAROXISMO CREDENCIALISTA EN EL ÁMBITO CIENTÍFICO
ESPAÑOL
Rubén Arriazu Muñoz. Universidad de Extremadura. España
rarriazu@unex.es
1. Introducción a la lógica credencialista de la carrera docente
universitaria en España
Comprender el actual sistema de evaluación y acreditación del profesorado universitario en
España resulta una tarea, paradójicamente, sencilla y en cierto modo contradictoria. Si
pensamos como a lo largo de la historia se han perpetuado eruditos nombres como Sócrates,
Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza y un largo etéctera, pensaremos en grandes obras,
ideas y aportaciones, en este caso filosóficas, que sirvieron como fundamento teórico de
siguientes generaciones y corrientes de pensamiento. Había una identificación y
reconocimiento de partida que posicionaba y guiaba al investigador-docente hacia un avance
en el conocimiento científico. Es lo que Diana Crane (1972) definió como invisible college. Los
teóricos, los ensayos originales, las réplicas y contrarréplicas conformaban un espacio donde la
evaluación y la calidad de los contenidos científicos eran validados por los propios agentes
académicos.
En el caso español, estas prácticas se han visto modificadas sustancialmente en las últimas
décadas gracias a determinados marcos legislativos y a la creación de las Agencias de
Evaluación de la Calidad Investigadora y Docente del Profesorado. En términos históricos, uno
de los hitos más importantes en España fue la Ley de Fomento y Coordinación General de la
Investigación Científica y Técnica (1986). Esta normativa, que posteriormente dio lugar a
creación de la Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP), tenía como propósito la
incentivación y evaluación de la actividad investigadora de los docentes universitarios
españoles. Las décadas de 1980 y 1990 fueron un momento donde confluyó la expansión de
la Universidad Pública en España con la respectiva demanda del profesorado. A la necesidad
imperante de contratación de profesores universitarios se unió también la necesidad de
incrementar los índices de producción científica1, y con ello, nacieron los sexenios de
productividad-investigadora y la Comisión Nacional de Evaluación de la Actividad Investigadora
(CNEAI). Finalmente, y amparado por las recomendaciones que orientan el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), en el año 2002 el Consejo de Ministros aprobó la creación de
la ANECA. El objetivo con el que nació ANECA fue, entre otros aspectos, evaluar la calidad
docente del profesorado universitario a partir de la acreditación de determinadas figuras de
contratación.2 Esto supuso un paso determinante en la forma de entender la profesión docente
del profesorado y su propia contratación. Con ANECA nace la evaluación externa del
profesorado universitario, y con ello, una transferencia de poder en la
contratación y el reconocimiento de los méritos académicos y científicos de los
aspirantes.
Actualmente, ANECA es la institución que determina por medio de sus dictámenes evaluativos
la acreditación o no de un científico a una categoría del cuerpo docente universitario. Esta
pérdida de potestad supone, en cierto modo, una ruptura con la tan criticada endogamia
1
Ley 14/2011, de 1 de junio, de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación.
2
ANECA no solamente se centra en la evaluación del profesorado universitario sino también en la evaluación de la
calidad de las titulaciones de todas las universidades españolas.

ISBN: 978-1-943697-10-6 23
académica, con lo que Bourdieu definió como “formas de dominación”. En este sentido,
Carlota Solé (2013) defiende el nuevo modelo de acreditación afirmando que “ANECA ha sido
transparente y objetiva en su funcionamiento y actividad. Sí, ha logrado mejorar la calidad del
profesorado universitario al pasar del nepotismo a la meritocracia” (p.49). Tomando como
referencia esta afirmación la pregunta básica es ¿qué consecuencias ha traído consigo el
sistema meritocrático que apoya Carlota Solé?
Tratando de responder a esta cuestión, lo primero que es importante cuestionar es si un
sistema de evaluación orientado a la rendición de cuentas como el que promueve ANECA
genera realmente una mejora de la calidad del profesorado universitario. Obviamente, con las
directrices de acreditación marcadas por ANECA se obtienen solicitudes de acreditación con un
mayor número de méritos, pero la pregunta es ¿redunda la cantidad de méritos aportados en
una mayor calidad del profesorado universitario? O dicho de otra manera, ¿A mayor tenencia
de méritos mayor calidad del profesorado universitario? Podemos estar de acuerdo que un
profesor-investigador universitario formado y reconocido dentro y fuera de su país tendrá
mayores niveles de calidad en la docencia; sin embargo, ¿Cómo evaluar la docencia de un
buen profesor, cómo evaluar la capacidad de transmitir o el dominio de una asignatura? Es
como si el mérito fuera la única unidad básica de medida en un modelo académico guiado por
la adquisición de competencias del alumnado.
En mi opinión, el modelo de evaluación basado en la rendición de cuentas o
accountability responde a la fábula del burro y la zanahoria, es decir, ANECA propone una
serie de incentivos tanto de acceso como de promoción y, con ello, encauza al profesorado
universitario hasta un modelo indeterminado basado en el mérito. El profesor ayudante doctor
aspira a convertirse en profesor contratado doctor. Éste a su vez, aspira a convertirse en
profesor titular y éste último en catedrático. Tras ello, vendrá el reconocimiento de los sexenios
de investigación, los tramos de docencia y otros muchos incentivos que configurarán el modelo
de estratificación social del profesor universitario. Aparentemente, las reglas del juego son
claras, sin embargo, y he aquí la base del planteamiento de este texto, la lógica que subyace al
modelo de evaluación de ANECA centrado en la rendición de cuentas es un símil de la lógica
que impera en el modelo económico neoliberal. Muchas de las acciones que realizamos los
profesores universitarios no están determinadas por el propio interés si no por su validez
meritocrática para la siguiente evaluación y acreditación. Se crea así la figura de un profesor-
investigador preocupado por la justificación requerida por el organismo externo (ANECA), por
una línea en el curriculum que lo transforma en lo que he definido como homo academicus
meritocrático. Se puede decir sin tapujos que, en la actualidad, el profesor de universidad es
una figura profesional alienada, en términos marxistas, donde predomina el alcance del
requerimiento para la rendición de cuentas al interés y la calidad científico-investigadora o
docente. Es cierto que en España existía una carencia significativa de la actividad
investigadora y que las políticas evaluativas actuales han contribuido a solventar este déficit.
Sin embargo, la condición actual del profesor universitario hace del mérito el único objetivo que,
en ocasiones, llega hasta el paroxismo. Existen muchos casos de esta afirmación, uno de los
ejemplos más representativos ha sido, y sigue siendo, la publicación de las actas de congreso
en formato de libro. Esta sugerente iniciativa hace que el participante en un congreso
cualquiera no sólo reciba el certificado de asistencia si no también una publicación de su
participación como capítulo de libro. Se trata de una de las múltiples estrategias comerciales en
cuyo trasfondo confluyen, por un lado, la captación de fondos por parte de la organización y la
necesidad de cumplimentar los méritos. Lo que se consigue con ello es que el personal
docente investigador español seleccione dentro del “mercado de los congresos” aquel que le
reporte un mayor rédito acreditativo supeditando el interés científico del evento al formato de
reconocimiento.
En definitiva, partimos de la necesidad de evaluar al profesor universitario español pero no bajo
un sistema centrado únicamente en su dimensión meritocrática puesto que desvirtúa la esencia
de su práctica profesional. La calidad de la docencia y la investigación universitaria no sólo
pasa por la evaluación externa o la transferencia de poder a los lobbies editoriales que

ISBN: 978-1-943697-10-6 24
promueven revistas con factor de impacto. La calidad y la excelencia tienen que venir desde
una lógica evaluativa más específica y adaptada a las realidades de cada universidad y de
cada disciplina científica. La estandarización y la generalización son necesarias pero partiendo
de un análisis de la desigualdad ya que, por ejemplo, no existe el mismo número de revistas
con factor de impacto en cada una de las disciplinas científicas. Por lo tanto, la evaluación del
profesorado universitaria español es sumamente necesaria pero partiendo de una redefinición
de la lógica meritocrática y analizando la realidad contextual que gira en torno a cada disciplina
y a cada institución universitaria.
2. El homo academicus (meritocrático) en la sociedad homo
consumus
En el apartado anterior hemos apuntado que el modelo de evaluación basado en la rendición
de cuentas guarda ciertos paralelismos con el actual modelo económico neoliberal. Basta con
analizar las directrices propuestas por la Comisión Europea concretadas en la actual
“Estrategia Europa 2020” (2010) para comprender que el punto de atención de la educación
universitaria se centra en la funcionalidad y necesidad de formar a profesionales con un perfil
que cubra las inquebrantables demandas del mercado económico
3
.
El mercado económico es el motor del mercado de trabajo y claro está que hay una parte de
funcionalidad de los egresados en los estudios universitarios que cursan, es decir, las
aspiraciones profesionales de un estudiante que termina un grado o un máster es poder ejercer
su profesión. Teniendo en cuenta que España es uno de los países con mayor índice de
sobrecualificación,
4
lo que se observa es que el sistema credencialista no solamente se ha
aplicado al profesorado universitario sino que también se hace extensible al resto de ámbitos
profesionales. “Voy a hacer un curso que me cuente para los puestos de la función pública”,
“¿Dónde puedo conseguir el certificado de asistencia al acto que acudí la semana pasada?”.
Como si de un mal endémico se tratase, el poder de la burocracia en términos weberianos, ha
trasladado el interés de la persona por aprender a un puro instrumentalismo basado en la
adquisición del “jusficante acreditativo”.
En sus orígenes, el homo economicus se definió como un modelo racional donde el individuo
era capaz de analizar sus posibilidades en el mercado y operaba con el fin de maximizar sus
beneficios en forma de bienes y consumo. En la sociedad actual, el homo academicus
(credencialista) opera bajo la misma lógica, es decir, ante un modelo social credencialista, este
modelo intenta maximizar sus resultados intentando reunir el mayor número de credenciales
meritorias bajo un criterio racional de esfuerzo, es lo que hemos denominado como producción
instrumental. La producción instrumental o, más concretamente, la producción científica
instrumental es el aprovechamiento y reiteración de parte de la producción científica ya
realizada por el homo academicus (meritocrático) en diferentes medios y foros de divulgación
científica con el objetivo de maximizar el número de credenciales que sean válidas para la
posterior evaluación externa de ANECA.
Históricamente, la sociedad de producción fue el precedente de la sociedad de consumo. Las
corrientes de la teoría económica crítica demostraron que la idea de racionalidad del homo
3
En las iniciativas emblemáticas la estrategia Europa 2020 centra su atención en la necesidad de formar a
matemáticos e ingenieros. Concretamente señala que será necesario “contar con un número suficiente de licenciados
en ciencias, matemáticas e ingeniería y centrar el currículo en la creatividad, la innovación y el espíritu emprendedor”.
4 Véase informe del IVIE sobre flexibilidad laboral y cualificación. Recurso electrónico disponible en:
http://www.fundacionbancaja.es/archivos/publicaciones/OBSERVATORIOINSERCIONLABORAL.pdf

ISBN: 978-1-943697-10-6 25
economicus carecía de sentido en un mercado de bienes y servicios donde el sujeto, en lugar
de ser un ser racional que maximiza su propio beneficio, se transforma en un individuo
marcado por sus pulsiones, deseos y afán acumulador. Es un periodo donde el consumo se
convierte en la piedra angular del modelo de categorización y estructuración social. La
distinción, o como señala Veblen (1899) el consumo conspicuo, se convierten en maneras de
consumo ostentoso en cuya base está presente, no tanto la racionalidad, sino la diferenciación
y estratificación social a través de los propios bienes y servicios que se consumen. En este
sentido, se plantea un modelo de rendición de cuentas simbólico ante la sociedad donde la
exhibición del consumo y el reconocimiento de sus coetáneos forma parte de la liturgia de
admiración que posiciona al homo consumus dentro de una escala social. Parte de estas
reminiscencias están presentes también en el homo academicus. Como hemos señalado
anteriormente, en el periodo que precede a ANECA, el formar parte de la comunidad
académica universitaria en España dependía de múltiples factores entre los que destaca, la
tantas veces citada y al mismo tiempo implícita, endogamia académica. Sin embargo, el homo
academicus originario, el que no era evaluado por agencias externas, adoptaba un punto de
vista muy diferente respecto al actual. Era un modelo que, obviamente, partía de una
producción científica orientada al reconocimiento externo, la distinción, y la estructuración en
un nivel superior de la escala jerárquica del cuerpo docente, ahora bien, su finalidad no era la
rendición de cuentas si no la generación de conocimiento científico. Existía lo que
denominamos aquí como un modelo de producción conspicua, donde el contenido científico
surge de una preocupación científica. Berzosa (2006) recuerda las palabras de Steiner
señalando: "No escribir si no hay nada que proponer". Tristemente, resulta evidente que el
actual modelo de homo academicus (meritocrático) dista mucho de su lógica precedente. El
interés científico y la contribución al conocimiento, ha quedado relegado a la necesidad
imperante de publicar en revistas de impacto y cualquier otra estrategia válida para obtener el
siguiente nivel de acreditación en la escala jerárquica de la ciencia.
Hasta el momento hemos hablado de la parte de producción científica, sin embargo, y puesto
que se trata de analizar los procesos evaluativos externos del profesorado universitario hemos
de cuestionarnos si estas prácticas evaluativas resultan equiparables a las prácticas de la
docencia universitaria. Resulta un hecho constatable que la evaluación de la docencia
universitaria ha sido un factor mucho menos preocupante para las políticas gubernamentales.
Es cierto que desde 2007 ANECA ha impulsado el programa DOCENTIA para evaluar la
calidad de los docentes universitarios; sin embargo, la lógica credencialista sigue siendo una
parte importante para evaluar la calidad docente del profesorado universitario en España.
¿Resulta verosímil medir la calidad de las prácticas docentes según el número de cursos que
hayas realizado? Obviamente será un factor a tener en cuenta, ahora bien, el profesor
universitario debe ser evaluado por indicadores más ajustados a su práctica diaria midiendo,
por ejemplo, la capacidad para impartir el temario de una asignatura, la claridad expositiva o la
forma de evaluación. Se trata, en definitiva, de apostar por un modelo de evaluación de
proceso y retroalimentación más que en el propio resultado final.
2.1. La falacia de la lógica neoliberal en la universidad española
Hasta el momento hemos tratado de mostrar las principales analogías entre el modelo social de
comportamiento frente al consumo y el modelo social de comportamiento del profesorado
universitario en España frente a la evaluación. Profundizando un poco más en esta cuestión,
nos centraremos ahora en mostrar el porqué de este razonamiento y, para ello, hay que
atender a la esencia ideológica vigente en las sociedades actuales desarrolladas; el
neoliberalismo.

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A continuación trataremos de analizar cómo este modelo ideológico es predominante no sólo
en el ámbito económico sino también en el ámbito educativo, académico y científico. Las
directrices marcadas por la Comisión Europea en la Estrategia Europa 2020 determinan un
modelo educativo basado en la funcionalidad de la educación para atender las demandas del
mercado económico. Se trata de un modelo donde la educación se mide a través de pruebas
orientadas a la rendición de cuentas, verbigracia, el informe PISA de la OCDE; sin embargo,
nuevamente reivindicaremos el diseño de modelos de evaluación alternativos que contemple la
multidimensionalidad de los contextos geográficos de partida. Por poner un ejemplo, ¿Cómo se
pueden evaluar las titulaciones académicas de grado/posgrado de los cuarenta y ocho países
que componen el Espacio Europeo de Educación Superior cuando la duración de sus estudios
y las competencias atribuidas a éstos son diferentes? Nos empeñamos en comparar y
estandarizar modelos evaluativos educativos para realidades diferentes, con necesidades
diferentes, en contextos diferentes y con presupuestos económicos diferentes. No todos los
países, todas las universidades o todos los centros escolares parten de las mismas
condiciones sociales, económicas y culturales, por tanto, es erróneo pensar en un modelo de
evaluación comparada basada en la rendición de cuentas con criterios estandarizados. El
objeto de la evaluación debe ser la retroalimentación y mejora de los déficits detectados, no
saber si han alcanzado el benchmarck marcado por un grupo de expertos.
Ante espacios educativos tan heterogéneos es necesario replantear modelos alternativos de
evaluación consistentes no tanto en una base estandarizada, sino desde un modelo más
holístico que detecte y mejore las problemáticas intrínsecas de cada caso. Para explicar mejor
esta cuestión vamos a exponer a continuación la heterogeneidad a la que se enfrenta el
modelo universitario español en la actualidad, haciendo especial hincapié en la influencia de la
ideología neoliberal y sus consecuencias en el sistema de desigualdades en la estructura
social.
Gráfico I: Heterogeneidad del modelo universitario español sobre la base del neoliberalismo económico. Elaboración
propia
Desde un punto de vista externo a la propia institución universitaria, y a tenor del Gráfico I, la
primera distinción que encontramos en el modelo universitario español son entes de diferente
titularidad: públicas y privadas. Cada una de ellas responde a lógicas diferentes, y si me
apuran, contrapuestas. En la Universidad Pública, el Estado, a través de sus políticas públicas
es el responsable subsidiario de gestionar y financiar las instituciones universitarias de toda
España a través de su política de recaudación impositiva. La Universidad Privada por el
contrario, pese a cumplir la misma función formativa, representa el modelo de negocio
propiamente dicho, es decir, son instituciones independientes y económicamente sostenibles
basadas en modelos de eficiencia económica. Las atribuciones y competencias que se
demandan del profesorado universitario en la universidad privada están orientadas a la
funcionalidad del sistema obviando en la mayor parte de los casos la labor investigadora y
recibiendo sus emolumentos por las labores de docencia y gestión. En el caso de la
Universidades
Públicas
Universidades
Privadas
Nivel institucional
Nivel de grupos de
investigación
Nivel individual
Residual

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Universidad Pública, son tres las labores básicas por las que el profesorado universitario
obtiene sus retribuciones económicas: docencia, investigación y gestión. Es un modelo,
teóricamente, mucho más equilibrado que el sector privado puesto que prima y se reconoce un
tiempo de dedicación para la labor investigadora, el avance del conocimiento y la producción
científica.
Lamentablemente, la realidad social de la Universidad Pública Española se está convirtiendo
en una utopía. La llegada de la crisis económica en 2008 ha provocado un recorte del gasto
público que ha sido determinante en el despido de personal laboral de las Universidades
Públicas y en la limitación de un 10% de las tasas de reposición por jubilación. Se han
incrementado las tasas académicas a los estudiantes y se ha incrementado la carga docente al
profesor ¿Qué efectos provoca este tipo de medidas?, ¿Cómo redunda en la calidad docente y
en la actividad investigadora?, Bajo el lema de, “Tenemos que salir de la crisis” o “Hemos
vivido por encima de nuestras posibilidades” la realidad es que la deuda económica generada
por el sector privado, principalmente el sector bancario, está siendo financiada con el dinero
que debería destinarse a la inversión pública, y eso, obviamente, tiene repercusiones en las
prestaciones y servicios públicos en general, en la educación en particular, y en la universidad
en concreto. El conjunto de medidas políticas de corte neoliberal adoptadas para salir de la
crisis apuestan por una reducción y desacreditación del sector público en pro de un fomento de
la competitividad en el sector privado. Más allá de la variable sociodemográfica, el informe de
Universidades del Ministerio de Educación (2013), o la Estadística de Enseñanza Universitaria
del Instituto Nacional de Estadística (2011) revelan un estancamiento en el número de alumnos
matriculados en las Universidades Públicas Españolas, tendencia que se contrapone con el
sólido crecimiento de las Universidades Privadas Virtuales. Estos cambios deben invitarnos a
reflexionar sobre las consecuencias sociales que tiene minimizar la inversión pública en la
educación universitaria y es que, ante el descrédito y la inflexibilidad de un modelo universitario
público, emerge la posibilidad de negocio en el otro lado de la balanza. Esto genera un modelo
dual y estratificado donde la libertad de elección en el acceso a la educación, en este caso
universitaria, se restringe a los individuos que tengan capacidad adquisitiva de intercambio. En
otras palabras, adoptar políticas de libre mercado implica regirse por las leyes de la oferta y la
demanda restringiendo así el derecho de acceso a un bien elemental, como debería ser la
educación.
Mirando ahora desde un plano institucional interno, resulta interesante analizar cómo en la
Universidad Española existen reminiscencias de un modelo neoliberal en cuyo trasfondo se
encuentra la base económica. Siguiendo la lógica de Bourdieu en su Homo Academicus
señalaremos partes criticables del actual modelo funcional de la Universidad Española. Un
modelo reproductor y jerárquico en el que hemos diferenciado tres niveles de análisis:
Institucional, Grupal e Individual. Resulta un hecho constatable que la descentralización de
competencias educativas a las Comunidades Autónomas ha supuesto diferentes escenarios en
el contexto Geográfico de España. Esto se traduce en que hay universidades públicas que
cuentan con mayor o menor inversión de partida según los presupuestos autonómicos. Es
cierto que existen unos márgenes retributivos del Personal Docente Investigador, sin embargo,
son las propias Comunidades Autónomas las que regulan al Personal Docente Investigador
Laboral. Esta dimensión económica no afecta solamente a la ratio alumno profesor si no
también, por ejemplo, a las partidas presupuestarias destinadas a la accesibilidad de fuentes
documentales. En otras palabras, a día de hoy se puede decir que los repositorios
documentales son distintos en cada universidad pública española. En consecuencia, el acceso
al conocimiento científico es diferente. Los alumnos y docentes que estén en Universidades
Públicas con mayores partidas presupuestarias en este ámbito podrán disponer de mayores
facilidades para investigar y conocer qué se está investigando. No es un acto ingenuo ver como
el Ministerio de Educación organiza y promueve seminarios sobre cómo utilizar bases de datos
científicas con factor de impacto y cuando intentas acceder a ellas ves que un alto porcentaje
no están contratadas por la universidad.

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El segundo nivel de este análisis es consecuencia del primero, es decir, el limitado acceso a
determinadas fuentes bibliográficas hace que determinados grupos de investigación se
encuentren más limitados que otros a la hora de realizar investigaciones o poder acceder a
fuentes de financiación públicas de carácter nacional. Es cierto, que en los últimos años se está
fomentando la creación de grupos de investigación interuniversitarios y eso resulta
tremendamente positivo, pero la realidad es que los proyectos de investigación I+D están
copados principalmente por lo grupos y universidades que podríamos considerar como
punteras en España. Según el Ranking 2012 de Investigación de las Universidades Públicas
Españolas, las Universidades Públicas de Madrid y Barcelona predominan en variables que
miden la producción científica como “Artículos en JCR”, “Proyectos I+D”, “Tramos de
Investigación” o “Tesis Doctorales” (Buela-Casal, 2012, p.4).
Finalmente, el plano individual se encuentra enmarcado dentro de los dos niveles anteriores, es
decir, una persona que está matriculada en una Universidad Pública puntera tendrá la
oportunidad de trabajar o unirse a grupos de investigación punteros y, consecuentemente, más
facilidades para poder obtener una beca de investigación pre o post doctoral. En el caso del
personal docente investigador daremos un giro de tuerca a este planteamiento, ya que, si hasta
ahora hemos visto muestras de la incidencia del modelo neoliberal en el acceso a recursos
públicos explicaremos ahora parte de la lógica intrínseca en los modelos de publicación.
Sin hacer publicidad ni desacreditar a ninguna revista científica, porque no es el objetivo de
este texto, lo interesante en este nivel es evidenciar una realidad perversa que se esconde tras
determinadas publicaciones académicas. Más allá de intereses y afinidades que una persona
pueda tener con el comité editorial de una revista, la realidad de hoy es que existe un mercado
de revistas científicas propiamente dicho. La necesidad de publicar artículos por parte del
personal docente investigador español se encuentra supeditada a las condiciones económicas
de cada individuo, es decir, si puedes pagar las tasas, tienes más facilidades para publicar. A
día de hoy, existen revistas con factor de impacto que cobran al autor una tasa económica por
publicar sus artículos. Esta práctica perversa en cuya base está la lógica de la evaluación para
la rendición de cuentas desvirtúa por completo el trabajo de producción científica. Resulta
lamentable que este modelo se aproveche de la necesidad de los investigadores y obligue,
directa o indirectamente, a parte de individuos o grupos de investigación a autofinanciar su
producción científica. Más aún, en un periodo histórico donde la transferencia de la información
y comunicación científica puede realizarse en un entorno virtual gratuito, instantáneo y
accesible para todos los miembros de la comunidad. Sin embargo, esta plataforma no es
aceptada por el enclave superior de la comunidad científica.
Concluiré reincidiendo en la necesidad de promover un cambio en las formas de evaluación y
acreditación del personal docente investigador español. Es un compromiso de todo el cuerpo
docente español, y especialmente de ANECA, diseñar modelos evaluativos que atiendan a la
heterogeneidad de cada contexto y busquen mejorarla progresivamente. No es justo, ni de
justicia, consolidar un modelo educativo con tintes neoliberales que transfiera las
desigualdades sociales de la actual política económica a un espacio tan esencial como la
educación e investigación universitaria. Debemos reconducir y volver a recuperar la verdadera
esencia de las prácticas docentes universitarias basadas en la evaluación para la mejora en
lugar de la evaluación para la rendición de cuentas.
3. Conclusiones
A tenor de los argumentos planteados a lo largo del texto, la primera conclusión que me
gustaría destacar es que los actuales modelos de evaluación propuestos por ANECA para la
acreditación del profesorado universitario en España deben ser revisados. Como se ha podido
observar, el actual sistema credencialista orientado a la rendición de cuentas ha desvirtuado
las funciones docentes del profesor universitario. Siendo consciente de la necesidad de evaluar

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la calidad docente y científico-investigadora, es necesario reivindicar una revisión de los
términos de referencias y un nuevo diseño de evaluación que contemple las condiciones de
partida y de proyección profesional tanto a nivel particular como institucional.
Otro de los aspectos importantes a remarcar es la utilidad de la evaluación.
Independientemente que se planteen modelos externos o internos para la mejora de la calidad
docente universitaria, uno de los grandes debates de las prácticas evaluativas responde a su
funcionalidad. A lo largo de estas líneas se ha criticado el modelo de rendición de cuentas; sin
embargo, conviene matizar que lo criticable no es la evaluación en sí misma, sino el uso que se
hace, en este caso, el acceso al cuerpo de docentes universitarios. En una realidad social
compleja y multidimensional la rendición de cuentas debería ser un instrumento más para
evaluar la trayectoria profesional y académica de un docente. Si pensamos en la consecución
del mérito como fin en sí mismo estaremos condicionando las prácticas docentes y relegando a
un segundo plano el verdadero sentido profesional. Como alternativa al modelo diseñado por
ANECA, proponemos un modelo de evaluación más equitativo que analice las particularidades
de cada disciplina y los contextos institucionales donde se imparte. Teniendo en cuenta estos
parámetros que afectan al contexto socio-académico entendemos la evaluación como una
herramienta para mejorar la calidad del proceso. El feedback o retroalimentación será la pieza
central para medir tanto el punto de partida como el margen de mejora alcanzado y pendiente
por alcanzar. En definitiva, se trata de cambiar la mirada sobre la función básica que cumple la
evaluación de la calidad en el profesorado universitario.
A modo de corolario y retomando la idea del homo economicus y homo academicus cabe
señalar que las analogías y discrepancias de ambos constructos teóricos se enmarcan dentro
del modelo ideológico liberal o, más concretamente, neoliberal, basado la individualización y el
libre mercado. Lamentablemente, en un mundo globalizado como el actual, las políticas
públicas, regionales, nacionales y trasnacionales hacen que este modelo ideológico esté
presente en cada una de las prácticas y ámbitos sociales. La educación universitaria pública es
sólo un ejemplo de muchos otros sectores que se están viendo afectados. Por ello, y sirva
como cierre de este texto, ante un modelo económico y social cada vez más selectivo y
exclusivista hacemos hincapié en la necesidad de un neoliberalismo más inclusivo que fije
como prioridad una inversión pública progresiva que garantice una mayor igual social de
derechos sociales entre los ciudadanos.
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EL USO DE LA METODOLOGÍA DE LA CLASE INVERTIDA5
EN
EL GRADO DE TRABAJO SOCIAL. POSIBILIDADES Y LÍMITES
Ana Alcázar Campos. Universidad de Granada. España
alcazarcampos@ugr.es
1. Introducción
Tal y como se planteaba en el resumen, en este trabajo la intención de la autora es presentar
algunos resultados derivados del Proyecto de Innovación Docente 14-35: Profundizando en la
Investigación en Trabajo Social mediante el uso de las Metodologías de Proyectos y “Flip
Teaching” o “Clase Invertida”. Al tratarse de un Proyecto que se encuentra más o menos en su
“ecuador”, en este texto se hará un planteamiento de por qué surge, desde dónde y con qué
objetivos, para, en base a una experiencia de evaluación intermedia, terminar reflexionando
acerca de las utilidades del mismo para la docencia en el Grado de Trabajo Social. Utilidades
que se conectarán con el ámbito más amplio de la docencia en la Educación Superior en
nuestro país.
En primer lugar, decir que este Proyecto surge de la inquietud de tres profesoras del
Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales de la Universidad de Granada, Mª
Dolores del Pino Segura, María Espinosa Spínola y Ana Alcázar Campos, ante las dificultades
que el alumnado de diferentes cursos se encontraba a la hora de realizar y manejar búsquedas
bibliográficas científicas (las tres hemos impartido clase en todos los niveles del Grado de
Trabajo Social). En concreto nos encontramos con, primero, un escaso conocimiento y
utilización de la biblioteca universitaria, estrechamente relacionado con el creciente uso de los
materiales disponibles en Internet a través de Google y Wikipedia, y el exceso de copiar y
pegar; segundo, el desconocimiento generalizado por parte del estudiantado de las bases de
datos bibliográficas existentes y de los sistemas de búsqueda; tercero, el desconocimiento, en
concreto, de los recursos electrónicos disponibles en la UGR, especialmente de las revistas
electrónicas; y cuarto, el deficiente conocimiento y uso de las normas comúnmente aceptadas
de cita y referencia bibliográfica.
Todo lo anterior dificulta y limita el proceso de enseñanza-aprendizaje autónomo, al carecer de
las herramientas adecuadas para llevarlo a cabo en lo relativo a la elaboración de trabajos
académicos, cada vez más solicitados, por otra parte, en todas las asignaturas del Grado.
Aún siendo conscientes de la existencia de una asignatura específica en la que se aborda esta
cuestión, su corta duración (un semestre) y su carácter introductorio (al ser impartida en primer
curso cuando el alumnado aún no es consciente de la utilidad de la misma) hacía que
tuviéramos que incluir en las diferentes asignaturas que impartíamos información relativa a la
búsqueda y gestión de la información. Esto significaba reiterar información cada año sin que,
finalmente, consiguiéramos que el alumnado adquiriera las capacidades que pretendíamos de
una forma más “duradera”. Intentando solucionar estas cuestiones es que diseñamos y
ponemos en marcha este Proyecto de Innovación, tras obtener la resolución positiva de la
Universidad.
Desde nuestro punto de vista, el mismo tiene dos elementos relevantes: el contenido y las
metodologías a utilizar. En cuanto al contenido, tal y como ha quedado dicho anteriormente,
nuestra intención era centrarnos en el acceso y la gestión de información científica sobre
Trabajo Social. En cuanto a la metodología, y esto es un aspecto novedoso que nos gustaría
5
El término “flipped classroom” o clase invertida se atribuye a Bergman y Sams (2012)

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