2. MAESTROS INTELECTULES «... la pedagogía se convierte para él no en un hacer, sino en el espacio desde donde la experiencia educativa puede ser pensada, de modo que la pedagogía estaría alejada así, de los intentos que a diario pretenden enmarcarla en la sola experiencia instrumental…» hecho visible cuando se la confunde con la docencia creyendo que su tarea es la de producir un sin número de instrumentos para la enseñanza, tarea muy pobre para la complejidad de lo pedagógico.

3. Nueva Competencia Académica: Capacidad del profesor universitario para integrar a modo de intersección su campo de conocimiento disciplinar con la formación pedagógica.

4. "Es pedirle entonces al maestro que se convierta en un intelectual que reflexione sobre los procesos formativos con los cuales ha estado comprometido y que vaya más allá de la sola transmisión del conocimiento, es ubicarlo en un nuevo papel que lo compromete a pensar, transformar y construir nuevas apuestas educativas, mucho más coherentes con los retos y compromisos que le exige la sociedad; de esta manera lo hará reconocerse no como un docente más, sino como un maestro investigador comprometido con los procesos formativos, reflexionar profundamente su ser y quehacer e imprimirle nuevos sentidos y significados a lo que hace.

6. Práctica Pedagógica: se puede entender como una noción metodológica que permite develar lo que ocurre en las instituciones en el aspecto formativo. Categorías de Análisis:

13. Basados en su saber, experiencia y reflexión LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO HA DE TENER EN CUENTA:

15. Mis Invariantes Pedagógicas

16. Modelos Epistemológicos de Formación Docente.(Rivero García Ana, PorlanAriza Rafael) Modelos Basados en la Primacía del Saber Académico(también llamados tradicionales)» Son modelos en los que el único saber relevante para la enseñanza es el saber disciplinar (tanto el de las disciplinas relacionadas con los contenidos curriculares, como el de las ciencias de la educación). Ignoran o menosprecian otros saberes y, especialmente, el saber del profesor y parten del supuesto de que es posible transmitir los significados de las disciplinas a través de su exposición ordenada, de manera que pasen de la mente del experto a la mente del profesor sin sufrir modificaciones, deformaciones, interpretaciones o mutilaciones significativas.»

17. «Estos modelos carecen de una fundamentación explícita, pero implícitamente son deudores de concepciones epistemológicas próximas a un cierto absolutismo racionalista (el conocimiento verdadero y superior está en el conjunto de teorías producidas por la racionalidad científica), y con concepciones del aprendizaje profesional basadas en la apropiación formal de significados abstractos (aprender la profesión significa apropiarse, tal cual, de los significados verdaderos de las disciplinas) (Porlán, 1989). Establecen, por tanto, una relación mecánica y lineal entre la teoría y la acción profesional, ya que parecen confundir "saber" con "saber enseñar»

18. Modelos Basados en la Primacía del Saber Tecnológico. (Tecnológico) «Los enfoques basados en el saber tecnológico se diferencian de los académicos en que reconocen la dimensión práctica de la actividad docente, y se parecen a ellos en la supremacía que otorgan al saber disciplinar.» «no identifican el conocimiento profesional con los saberes disciplinares de manera directa, sino a través de un conjunto de competencias técnicas que se derivan de ellas determinadas y diseñadas por expertos»

19. esta concepción técnica del trabajo docente no incluye, ni resuelve, los aspectos relacionados con la formación asociada a los contenidos curriculares. «Los modelos tecnológicos proponen una solución funcional para la capacitación didáctica y metodológica del profesorado, pero no dan respuesta clara a la capacitación en la materia, capacitación que, o no existirá, o seguirá siendo de corte tradicional.»

20. Modelos Basados en la Primacía del Saber Fenomenológico: (espontaneista-activista) Se les considera activistas porque suelen primar la acción sobre la reflexión, y la intervención sobre la planificación y el seguimiento. También se les llama espontaneístas porque consideran el aprendizaje profesional como un proceso que, si se dan las condiciones adecuadas, ocurre espontáneamente .Esto explica que determinados autores los cataloguen como informales, ya que adolecen de un programa más o menos formalizado e institucionalizado o, si lo tienen, no funciona. Por último, se les considera procesuales porque enfatizan los aspectos procedimentales frente a los conceptuales.

21. «Desde un punto de vista epistemológico, estos modelos guardan coherencia, por tanto, con el inductivismo ingenuo (la teoría es mera especulación, el auténtico conocimiento profesional se infiere de la realidad y se alcanza con la experiencia) y el relativismo extremo (las teorías y las técnicas didácticas universales no sirven, todo depende de cada contexto concreto). Desde un punto de vista psicológico se basan en una concepción del aprendizaje profesional basada en la apropiación tácita de significados a partir de la experiencia empírica»

22. Los Modelos Práctico-Críticos: Fundamentos para una Perspectiva Epistemológica Integradora (investigativo) Develay (1994) destaca que estos modelos conducen a una verdadera interacción reguladora entre la teoría y la práctica, yendo y viniendo de la una a la otra a través de procesos de metacognición.

23. «Pérez Gómez (1992) desarrolla extensamente este enfoque, al que atribuye como característica más significativa el reconocimiento de que los problemas complejos y singulares del aula no son resolubles ni mediante una enseñanza basada en la aplicación de procedimientos o competencias técnicas universales, ni mediante la reproducción de rutinas y creencias educativas acríticas y conservadoras. Se trata, por tanto, de promover un modelo de profesor capaz de reflexionar en la acción y sobre la acción (Schön, 1983) y desarrollar un conocimiento profesional que emerja de la práctica y sea fruto de la integración consciente entre saberes contextuales (adquiridos en la experiencia profesional) y saberes formalizados (producto de la investigación académica), resaltando que todos ellos cobran sentido realmente a la luz de los problemas y experiencias del aula».

24. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICAS: «las practicas pedagógicas están constituidas por el conocimiento profesional , consecuencia de la relación de cuatro saberes esencialmente distintos que difieren en cuanto tiempo y contexto en que fueron generados; el sujeto los guarda aisladamente en su memoria y los manifiesta en determinados momentos de su vida profesional»

26. Saberes Académicos Conjunto de concepciones disciplinares relacionadas con los contenidos específicos. (saberes psicológicos, pedagógicos, didácticos y epistemológicos) suelen ser desestimados como «simple TEORÍA.»

27. LAS TEORIAS IMPLICITAS Son concepciones que requieren de algún análisis compartido con otras personas. No son teorizaciones conscientes , son interpretaciones «a posteriori» que teorías explican las creencias y el accionar aun cuando no se tenga de manera consciente.

28. Saberes Basados en la Experiencia Conjunto de ideas consientes que los profesores adquieren en el ejercicio de la profesión, abarcan diferentes aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje. Suelen ser explícitos y compartidos por compañeros de trabajo , tienen un fuerte poder socializador y orientador de la conducta profesional. «conocimiento común o cotidiano»

29. RUTINAS Y GUIONES DE ACCIÓN Se refieren al conjunto de esquemas tácitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula y la manera estándar de abordarlos. No suelen ser reconocidos por el docente si no es a través de una reflexión de su propia práctica , cuando el docente refiere su desempeño, suele contar lo que debería hacer en lugar de lo que hace. «en buena medida siendo alumnos, se van incorporando de sus profesores los esquemas de comportamiento típico de lo que se llama modelo tradicional»

30. ANÁLISIS DE LAS PRÁCTICASRafael Parlan Ariza, Conocimiento profesional y epistemología de los profesores.Cuatro Elementos básicos que constituyen el CONOCIMIENTO de los profesores:

31. AMBIENTES DE APRENDIZAJE P.P.U. Considera Ud. Que los estudiantes que ingresan a la U. llegan con toda la predisposición y los conocimientos previos necesarios para el aprendizaje disciplinar y profesional?

32. Identifique y seleccione de las siguientes Prácticas Pedagógicas cual emplea y para que tipo de intención formativa:

34. Es pedirle entonces al maestro que se convierta en un intelectual que reflexione sobre los procesos formativos con los cuales ha estado comprometido y que vaya más allá de la sola transmisión del conocimiento, es ubicarlo en un nuevo papel que lo compromete a pensar, transformar y construir nuevas apuestas educativas, mucho más coherentes con los retos y compromisos que le exige la sociedad; de esta manera lo hará reconocerse no como un docente más, sino como un maestro investigador comprometido con los procesos formativos, reflexionar profundamente su ser y quehacer e imprimirle nuevos sentidos y significados a lo que hace.

35. CRITERIOS DE EVALUACIÓN: Es indispensable leer compresivamente los textos programados para cada sesión, escribir distintos tipos de documentos que den cuenta de ello además de su análisis , aportar a la discusión y construcción grupal y ante todo de forma permanente mirar-se, criticar-se y si es posible reorientar nuestras Practicas Pedagógicas a partir de los que se lea, se escriba y se discuta.

36. PREGUNTAS ORIENTADORAS 1. ¿Cuando se institucionaliza un saber en la sociedad y en la institución? 2. ¿Cómo los sujetos que representan los saberes, acogen las formas de enunciación de este? 3. ¿Cuál ha sido mi relación con el saber que enseño?