1. A PRÁTICA DOCENTE EM RELAÇÃO AO ENSINO DE CIÊNCIAS
BASEADA NUMA CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
O presente trabalho tem como objetivo principal analisar a prática
docente em relação ao ensino de ciências nas séries iniciais, fundamentadas
numa abordagem construtivista, visando à utilização de experimentos nesta
abordagem. Para tanto nos fundamentamos, principalmente, na proposta de
Moraes (1998), Borges (1998) e Bizzo (2007). Tendo em vista que, estas
propostas se completam, estabelecemos um diálogo entre as referidas
propostas com a realidade que encontramos em nosso campo de estágio.
No mundo globalizado no qual nos encontramos hoje inseridos existe
grande facilidade no que diz respeito ao acesso a informação. A televisão, a
mídia como um todo e principalmente a internet tem aproximado nossos alunos
de conhecimentos científicos e tecnológicos. Isso tem deixado os professores
inseguros em trabalhar esses conteúdos em sala de aula, alegando que os
alunos sabem mais que os próprios professores. Por esse e também por uma
série de outros motivos, os professores fogem das aulas de ciências
priorizando outras disciplinas como português e matemática ou se fecham em
práticas pedagógicas tradicionais, limitando o conhecimento cientifico a mera
aquisição de terminologia científica e priorizando memorização de
questionários com o objetivo principal de responder as provas.
Numa sociedade em que cada vez mais os saberes científicos e
tecnológicos fazem parte do dia-a-dia das pessoas e que tanto se discute sobre
transformações pelas quais a educação necessita passar, como então
conceber práticas pedagógicas tradicionalmente estabelecidas fazendo parte
do cotidiano escolar atual? Partindo da compreensão que essas práticas dão
sinais de esgotamento e apresentam-se insuficientes para formação do
cidadão crítico, reflexivo, investigativo e questionador, desenvolvemos nosso
trabalho visando nortear ações pedagógicas em relação ao ensino de ciências
nas séries iniciais fundamentadas numa abordagem construtivista, tendo em
vista que a mesma contribui para a formação plena do indivíduo.
Para tanto faremos um breve resgate histórico a fim de buscar uma melhor
compreensão do que embasa práticas tradicionais de ensino presentes ainda
hoje no cotidiano escolar. Posteriormente apresentamos uma concepção de

2. ensino de ciências baseada no construtivismo que deve se refletir nas práticas
docentes. Discutiremos o que é construtivismo, o significado de
experimentação e suas características numa abordagem construtivista, com o
objetivo de situar o professor nessa perspectiva, ou seja, como ele pode se
portar ao realizar experimentos embasados numa abordagem construtivista.
Em um terceiro momento relataremos à intervenção que aplicamos no
campo de estágio na qual colocamos em prática saberes em relação à postura
pedagógica que defendemos teoricamente como adequados para o ensino de
ciências nas séries iniciais.
Por fim traremos nossas considerações finais em relação ao presente
estudo.
O ensino de ciências naturais passou a configurar o cenário escolar por
volta do século XIX embasado em práticas docentes tradicionais, uma vez que
era essa a tendência pedagógica dominante da época. Nesta prática levar os
conteúdos para sala de aula implica em transmitir conteúdos de forma
hierárquica.
O referido ensino vem passando ao longo do tempo por várias
mudanças, porém o trabalho em questão não pretende deter-se no histórico do
ensino de ciências, mas sim na prática docente adotada durante toda sua
trajetória.
O professor na perspectiva tradicional assume uma postura de detentor
do saber. O aluno, por sua vez, é visto como mero receptor de informações as
quais são tomadas como verdades absolutas e inquestionáveis. Como recurso
metodológico o questionário protagonizou as aulas de ciências e, ainda hoje
podemos observar sua presença em sala de aula.
Analisando toda prática em relação ao ensino de ciências, percebemos
uma trajetória de ensino que tem, ao longo de sua história, todo um movimento
de perspectiva de mudança. Porém o que se pode observar é que as
mudanças permanecem restritas apenas a mudança de material didático:
questionários, atividades práticas, métodos científicos, pois a postura do
professor permanece a mesma diante do uso de todos esses recursos.
Atualmente há uma grande tendência em utilizar experimentos visando
uma aprendizagem cientifica mais concreta. No entanto o que se pode
observar é que mesmo diante da utilização desses recursos o professor ainda

3. vem perpetuando uma postura tradicional de ensino, utilizando práticas
docentes apoiadas em perspectivas tradicionais.
Contrapondo-se principalmente ao ensino tradicional, todo um
movimento social histórico vem desenvolvendo uma abordagem: Construtivista,
que ao longo do tempo vem conquistando cada vez mais status social, uma vez
que atende as mudanças que estamos passando em todo um contexto social.
A referida abordagem compreende o conhecimento como algo em constante
construção. O professor, nesta abordagem é o mediador entre o aluno e o
conhecimento e, compreende o seu caráter de permanente aprendiz. De
acordo com Mizukami (1986, p. 77) “Sua função consiste em provocar
desequilíbrios, fazer desafios.” O aluno por sua vez assume um papel ativo no
processo de ensino-aprendizagem, e suas atividades básicas são: observar,
experimentar, comparar, relacionar, analisar, justapor, compor, encaixar,
levantar hipóteses, argumentar, etc. (Mizukami, 1986).
Assim, no que se refere ao ensino de ciências nas séries iniciais, Moraes
e Borges (1998) discutem uma educação numa visão construtivista nos
apontando a importância da experimentação e de atividades práticas.
É importante ressaltar que o uso de experimentos por si só, como
podemos observar no inicio do presente texto e apoiadas em Bizzo (2007,
p.75) “[...] não garante um bom aprendizado”. Junto com o uso de tal
instrumento o professor precisa assumir uma postura diferente da postura
tradicional já citada anteriormente. O uso de experimentos como recurso
metodológico precisa levar o aluno a uma reflexão, a construir o conhecimento,
pois, “Cabe ao professor propor problemas aos alunos, sem ensinar-lhes as
soluções” (Mizukami, 1986, p. 77).
Usar experimentos em forma de problema, levando o aluno a buscar
soluções, apresenta-se como de extrema significância para a construção do
conhecimento por parte do aluno.
Em relação aos experimentos construtivistas, Moraes (1998) nos
apresenta os principais atributos para o uso deste recurso:
 Uso do conhecimento prévio dos alunos;
 Uso intensivo de diálogo e reflexão;
 Proposição de atividades interdisciplinares relacionadas ao cotidiano;
 Proposição de atividades em forma de problema.

4. Para que o uso de experimentos em sala de aula tenha uma concepção
construtivista esses atributos precisam estar intrínsecos ao fazer pedagógico
do professor.
Utilizando-se do diálogo entre professor-aluno e aluno-aluno, o professor
apropria-se do conhecimento prévio dos alunos. Cabe ao professor, a partir
disso, problematizar as atividades, levando os alunos a refletirem em busca de
soluções, propondo atividades que aproximem o conhecimento científico do
cotidiano dos alunos.
Aproximar esses conhecimentos da vivência dos alunos implica trabalhar
de maneira interdisciplinar, uma vez que a realidade apresenta-se de forma
complexa, envolvendo várias áreas do conhecimento. Fragmentar essas
atividades em disciplinas distintas descaracterizaria a abordagem em questão.
O diálogo fundamentando a ação, apontando para uma reflexão, visando à
compreensão, se apresenta como de extrema significância durante todo o
processo de ensino-aprendizagem. Em especial, o diálogo também apresenta
utilidade no que diz respeito ao processo de avaliação e ao acompanhamento
do desenvolvimento dos educandos por parte do professor. A reflexão também
se mostra importante no que diz respeito à evolução conceitual por parte dos
alunos, ou seja, um dos objetivos das aulas de ciências é a superação de
conhecimentos prévios.
Para estruturação de atividades, Moraes (1998) apresenta um conjunto de
valores e atitudes necessários ao professor que deseja realizar experimentos
com seus alunos: Valorizar a compreensão do aluno, promover atitudes de
pesquisa, valorizar a cooperação e o trabalho em grupo, promover a autonomia
dos alunos e incentivar atitudes questionadoras. Consoante com Moraes (1998,
p. 44) “O professor assume muito mais a função de questionar do que de dar
respostas”. Ou seja, assume o papel de mediador da aprendizagem. De acordo
com o referido autor, o professor precisa saber auxiliar o aluno na sua
construção durante todo o processo de aprendizagem.
Em reposta ao questionamento Como desenvolver a educação em ciências
nas séries iniciais?
Moraes e Borges (1998) apresentam suas idéias em relação ao
desenvolvimento das aulas de ciências nas séries iniciais dando ênfase aos
seguintes pontos: Definição do tema/questionamentos iniciais; exploração do

5. conhecimento prévio; definição do plano de trabalho com os alunos; realização
de atividades concretas; exploração dos resultados: reflexão e discussão;
complementação: consultas a livros e especialistas; síntese: relato e
apresentação dos resultados. É importante ressaltar que estas orientações não
se dão como uma receita de bolo que se deve seguir linearmente. Como os
referidos autores colocam, são sós idéias para uma orientação. Entendendo
toda a dinâmica existente em sala de aula, essas orientações são flexíveis e
abertas a adaptações dependendo da necessidade que o dia-a-dia de sala de
aula apresentar.
Como perspectivas para atuação do professor Bizzo (2007) nos traz uma
série de perspectivas, dentre as quais utilizamos com maior ênfase em nosso
trabalho: Entender a prática cotidiana como objeto de pesquisa; encaminhar
atividades sem se apresentar como fonte inesgotável de conhecimento;
proporcionar oportunidades de troca de idéias entre os alunos; procurar
explicações e sua comprovação; progredir conceitualmente; Pesquisar e
implementar formas inovadoras de avaliação. Todas essas perspectivas
fundamentaram nosso fazer pedagógico uma vez que compreendemos essas,
dentre outras, como de fundamental importância para desenvolver praticas
construtivistas em relação ao ensino de ciências.
A intervenção aplicada no 3º ano do 2º ciclo, projeto: Estudando Raízes
teve como ponto de partida o manuseio por parte dos alunos de várias fotos de
raízes, com a intenção de que os alunos identificassem quais eram raízes
justificando suas respostas. Foi identificado um conhecimento baseado no
senso comum, sem bases cientificas. Tivemos como respostas o “é por que é”.
Posteriormente trabalhamos com material concreto, encontrados no
cotidiano dos alunos – BETERRABA, CEBOLA, MACAXEIRA E BATATA-
DOCE. Essas raízes foram entregues para que os alunos pudessem manusear
e dizer como era a planta daquelas raízes já que eles tinham classificado-as
como raízes. Eles se confundiam nas suas explicações, colocando as raízes
como fruto, pareciam não acreditar que aqueles elementos ficavam embaixo da
terra.
Foi levado para que eles pudessem ver plantas com suas respectivas
raízes. Os alunos manusearam aquelas plantas e comparam todas aquelas
raízes com as plantas que ali completas. Depois que eles tinham fantasiado

6. bastante de como seria o pé de cenoura, beterraba, etc. Foi levada uma foto de
um pé de cenoura e uma beterraba com sua planta e, a partir daí foi possível
construir com eles o conhecimento científico de como seria essas plantas e
como era e onde se localizava suas raízes.
Partindo do questionamento “para que serve a raiz de uma planta” e em
resposta das hipóteses que eles levantaram, foi mostrada uma planta aquática
para identificação de sua raiz e discussão de sua função, bem como da planta
aérea (foto).
Como atividade de desenho, pode ser avaliado o conhecimento
construído pelos alunos, uma vez que orientados para desenhar as raízes que
se encontravam na sala, um dos alunos desenha classificando-as: aérea,
terrestre, aquática. O que chama a atenção é que isso não foi uma coisa
cobrada, ele que mostra essa construção pela oportunidade criada: a
intervenção. Muitos alunos pediram as raízes para desenhar manuseando as
mesmas.
Com a intenção de discutir a importância das raízes tanto para as
plantas como para nós seres humanos, os alunos tiveram a oportunidade de
degustar suco de beterraba e cenoura e também degustar batata-doce e
macaxeira cozida. Foram também mostrados os procedimentos para coser
essas raízes. Os alunos descascaram a macaxeira manuseando suas cascas,
descobriram que após coser a batata-doce sua casca fica fácil de sair, etc. Foi
discutido em relação ao gosto daquelas raízes e seu valor nutricional para nós
seres humanos.
A proposta de levar experimento científico para sala de aula como
recurso didático foi surpreendida pela dúvida de uma das alunas que ao ver a
planta que foi arrancada do solo levantou o questionamento se a mesma
viveria na água. O questionamento voltou para ela e a mesma não sabia
responder. A mesma foi orientada a desenvolver o experimento cientifico em
sala de aula, fazendo todos os dias os registros do que aconteceria com
aquelas plantas.
Por fim concluiu-se a intervenção com uma roda de conversa onde pela
exposição oral os alunos relatavam o que aprenderam com todas aquelas
atividades. Assim foi avaliada também a didática utilizada naquela intervenção
de acordo com os propósitos que se esperavam alcançar.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que desenvolver uma prática de ensino que leve o aluno a
construir o conhecimento de forma crítica, reflexiva e questionadora apresenta-
se como um desafio, uma vez que requer um movimento constante de ação-
reflexão-ação. Assim, entendemos que toda prática é o reflexo de uma
concepção de ensino, que aqui se traduziu no ensino de ciências.
O experimento científico apresenta-se como recurso didático,
reforçamos, como já dissemos, a prática pedagógica diante do uso de tal
recurso, de fundamental importância no processo de ensino aprendizagem uma
vez que cria condições e facilita o processo de aprendizagem dos alunos
aproximando-os do conhecimento, do objeto de estudo.
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