Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

0
UNIP-UNIVERSIDADE PAULISTA
ACÁCIO PEREIRA DE MACÊDO NETO
PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS
NEGATIVOS EM CLASSE PARA PROFESSORES
UNIVERSITÁRIOS ATRAVÉS DE TREINAMENTOS
SOBRE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Guarujá
2010

1
PREVENÇÃO E MITIGAÇÃO DE CONFLITOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a
Universidade Paulista como exigência parcial para a
obtenção do Título de pós-graduação do Curso de
Formação de Professor para o Ensino Superior.
Guarujá
2010

2
PREVENÇÃO E MITIGAGÃO DE CONFLITOS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a
Universidade Paulista como exigência parcial para a
obtenção do Título de pós-graduação do Curso de
Formação de Professor para o Ensino Superior.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________________________
Nome do examinador:
Titulação:
Instituição:
___________________________________________________________________
Nome do examinador:
Titulação:
Instituição:
Local: Universidade Paulista – UNIP
Data da aprovação:

3
Dedico esse trabalho a todos os
professores do Brasil e de todos os
outros países que contribuem
diretamente para educação e formação
de seres humanos melhores e mais
tolerantes.

4
“Agradeço primeiramente a
Deus, a toda minha
família, a todos os meus
amigos e a todas as
pessoas que me ajudaram
até mesmo sem saber.
Agradeço também de
forma especial as
senhoritas Shirlene
Ferreira dos Santos e
Marta Rodrigues que
ajudaram diretamente na
realização da pesquisa nas
abordagens diretas „Meu
muito obrigado!‟ ”

5
“O homem é
extremamente egoísta, e
por esse motivo é
infinitamente incapaz de
ajudar alguém sem antes
ajudar a si mesmo.
Portanto, ajude a si
mesmo, ajudando o
próximo.”

6
RESUMO
Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de inversão de
valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e profissionais. Há uma
falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação professor-aluno não
poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico, local onde ocorrem muitos
conflitos negativos nessa relação. Existe um grande problema na relação entre professor e
aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma ferramenta de ordem emocional para
melhorar a relação professor e aluno nas Universidades? O problema desse estudo está
focado nos conflitos negativos que ocorrem nas salas de aulas das Universidades e a falta
de treinamento necessário para se combater esse clima. O objetivo dessa pesquisa visa
prevenir ou mitigar esses conflitos negativos mediante a sugestão de que os professores
precisam de treinamentos constantes sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações
interpessoais entre professor e aluno nas Universidades. Realizou-se estudos mediante a
metodologia de pesquisa bibliográficas para dar fundamento teórico ao estudo. Para verificar
os resultados foi realizada uma pesquisa quantitativa, utilizando como instrumento de coleta
de dados o questionário com pergunta de resposta fechada e analisado a luz do método
estatístico mediante comparações numéricas e representações de gráficos. Constatou-se
que se os professores tivessem treinamentos constantes sobre inteligência emocional
relacionados aos tópicos de; Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de
Desenvolvimento, Cognição, Otimismo, e Andragogia contribuiria para a prevenção e
mitigação de conflitos negativos em classe.
Palavras chaves: inteligência emocional, conflitos em classe, ensino superior,
professor, aluno.

7
ABSTRACT
Today we face a generation that brings a crisis of reversal of values, this is a general climate
of conflict and personal and professional wear. There is a general lack of tolerance, affection
and empathy between people and teacher-student relationship could not be left out of this
scenario in an academic environment, where there are many conflicts in this negative
relationship. There is a big problem in the relationship between teacher and student and vice
versa. Is he missing a tool to improve the emotional relationship between teacher and
student at the University? The problem this study focuses on negative conflicts that occur in
the classrooms of universities and the lack of necessary training to combat the climate. The
objective of this research aims to prevent or mitigate these negative conflicts by the
suggestion that teachers need constant training on emotional intelligence to aid in
interpersonal relations between teacher and student at the University. We conducted studies
using the methodology of research literature to provide theoretical foundation to the study. To
verify the results of a quantitative survey was conducted, using as an instrument to collect
data to answer question questionnaire with closed and analyzed with the statistical method
by comparing numerical and graphic representations. It was found that teachers had
constant training on emotional intelligence related to the topics; Emotional Intelligence
Techniques, Patterns of Development, Cognition, Optimism, Andragogy and contribute to
prevention and mitigation of negative conflict in class.
Keywords: emotional intelligence, conflict in class, higher education,
teacher, student.

8
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO................................................................................ 10
2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL................................ 12
2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino.. 12
2.1.1Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes 13
2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos.......................................... 18
2.1.3 Liderança Indireta em Sala de Aula....................................... 20
2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente...................................... 22
2.1.4.1 Os Tipos de Grupos de Estudantes de Mann..................... 23
3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO............................................ 33
3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade................................ 33
3.2 Estudantes Sob Pressão Especial............................................ 34
3.3 Estudantes com Capacidade Acadêmica Fora do Comum....... 36
3.4 Questões Interpessoais............................................................. 37
3.4.1 Reuniões Individuais com Estudantes................................... 37
3.4.2 Ética do Ensino...................................................................... 41
3.4.3 Tolerância do Professor ao Comportamento Juvenil............. 43
4 COGNIÇÃO..................................................................................... 45
4.1 Cognição e Emoção.................................................................. 45
5 OTIMISMO...................................................................................... 48
5.1 A Força do Otimismo................................................................. 48
6 EMPATIA......................................................................................... 50
6.1 As Origens da Empatia............................................................. 50
6.2 Consórcio W.T Grant: Ingredientes Ativos dos Programas de
Prevenção.......................................................................................... 52
6.2.1 Aptidões Emocionais..............................................................
6.2.2 Aptidões Cognitivas................................................................
6.2.3 Aptidões Comportamentais....................................................
52
52
53
6.3 Currículo da Ciência do Eu....................................................... 53
6.3.1 Principais Componentes........................................................ 53
7 ANDRAGOGIA................................................................................
7.1 Iniciando ou Retomando o Ensino Superior..............................
7.2 Preocupações Comuns dos Alunos..........................................
7.2.1 Formulário de Identificação do Perfil dos Aprendizes............
7.2.1.1 Reflexão..............................................................................
55
55
56
56
58

9
8 PESQUISA .....................................................................................
8.1 Tabulação da Pesquisa, Método e Coleta de Dados................
9 CONSIDERAÇÕES FINAS.............................................................
9.1 Necessidade de Treinamentos Direcionados para a
Inteligência Emocional com o Fito na Prevenção e Mitigação de
Conflitos Negativos em Classe..........................................................
59
59
67
67

10
1 INTRODUÇÃO
Atualmente nos deparamos a uma geração que traz consigo uma crise de
inversão de valores, este clima é um gerador de conflitos e desgastes pessoais e
profissionais.
Há uma falta geral de tolerância, afeto e empatia entre as pessoas e a relação
professor-aluno não poderia ficar de fora deste cenário em ambiente acadêmico.
As emoções influenciam nas relações e diálogos interpessoais na sala de aula,
as emoções positivas que contribuem para um melhor relacionamento e aprendizado
pautado no esforço, na dedicação e na confiança, e as emoções negativas que
contribuem para destruí-las.
Os fenômenos interpessoais que acontecem durante as aulas em classe são
resultados combinados das atitudes dos professores e alunos e essas atitudes
podem produzir mudanças previsíveis no moral e na motivação da classe em todos
os aspectos.
A sala de aula é o onde se cria um conjunto complexo de relações afetivas entre
professores e alunos e entre aluno e aluno. Presume-se que seria um cenário ideal
para um clima de respeito mútuo, colaboração e compreensão. No entanto o que se
presume não é o que acontece.
Entretanto, em análise do clima da organização em sala de aula permite a
verificação dos fatores que contribuem para dificultar o alcance dos objetivos
traçados, pela motivação positiva ou negativa, dos envolvidos no processo.
Alguns estudantes são briguentos e desconfiados. Essa atitude é percebida pelo
tom da voz quando fazem seus comentários cortantes sobre a exposição do
professor ou nas pequenas brincadeiras fatais durante a aula.
Da mesma forma que os alunos diferem no que esperam dos professores, os
professores são recíprocos em relação aos estudantes. No início de um curso,
alguns professores crêem que os alunos sejam capazes, motivados e entusiásticos
pelo conteúdo do curso. Em contraste, alguns professores têm no início pouca fé na
capacidade intelectual, no compromisso ou na integridade dos alunos.
Diante desse panorama, justifica-se que existe um grande problema na
relação entre professor e aluno e vice e versa. Será que está faltando alguma
ferramenta de ordem emocional para melhorar a relação professor e aluno nas

11
Universidades? O problema desse estudo está focado nos conflitos negativos que
ocorrem nas salas de aulas das Universidades.
O objetivo dessa pesquisa visa prevenir ou mitigar esses conflitos negativos
mediante a sugestão de que os professores precisam de treinamentos constantes
sobre inteligência emocional para auxiliar nas relações interpessoais entre professor
e aluno nas Universidades.
Em hipótese acredita-se que se fosse inserida a obrigatoriedade de
treinamentos constantes sobre inteligência emocional, contendo tópicos como;
Técnicas de Inteligência Emocional, Padrões de Desenvolvimento, Cognição,
Otimismo e Andragogia para a atualização, capacitação e qualificação dos
professores universitários, contribuiria de forma relevante para o ensino superior na
relação professor/aluno e aluno/professor pelo fato de que teoricamente fazendo-se
uso dessas ferramentas relacionadas a inteligência emocional poderia contribuir
para a prevenção ou mitigação os conflitos negativos em classe nas Universidades.
A abordagem desse estudo justifica-se em comparação com a direção
defensiva para prevenir a colisão de veículos, como manter a distância correta,
andar na velocidade certa, dentre outra regras e costumes que são necessários para
que as colisões não aconteçam e dependendo da situação até mesmo parar o carro
e esperar o clima melhorar para prosseguir a viagem. Em tese acredita-se que se o
uso da Inteligência Emocional fosse cultural nas práticas docentes dos professores
universitários, seguiria os mesmos passos da direção defensiva para condutores de
veículos.
A metodologia utilizada foi a pesquisa bibliográfica que deu fundamentação
teórica para o trabalho, acompanhado do método pesquisa quantitativa, utilizando
como instrumento de coleta de dados o questionário com pergunta de resposta
fechada e analisado a luz do método estatístico mediante comparações numéricas e
representações de gráficos; de acordo com os resultados apresentados demonstram
que a hipótese de que se os Professores Universitários tivessem treinamentos
constantes sobre Inteligência Emocional haveria uma contribuição significativa na
prevenção ou mitigação de conflitos negativos entre professores e alunos em classe
se confirma.

12
2 TÉCNICAS DE INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
2.1 Desenvolvendo Habilidades Interpessoais e Estilo de Ensino
Eventos sociais no começo do semestre não prejudicam o desenvolvimento
do diálogo, mas têm limitado poder de produzi-lo, porque provavelmente não
participarão os estudantes que mais necessitam de ajuda para estabelecer
relacionamentos, e, portanto não poderão compensar o sentimento de
distanciamento ou rejeição provocado pelas observações feitas pelo professor em
classe.
Alguns professores universitários tentam estabelecer diálogo ou desmitificar
sua imagem de autoridade em sala de aula, vestindo-se informalmente, encorajando
os estudantes a chamá-los pelo primeiro nome, ou concedendo aos estudantes
considerável liberdade para escolher o trabalho que desejam fazer. Outros
encorajam uma interação informal com os estudantes fora da sala de aula,
programando reuniões, patrocinando festas ou piqueniques, convidando os
estudantes para almoçar, ou realizando aulas fora da sala, sobre a grama ou em
suas casas. Ainda que as oportunidades de interação aluno-professor tenham sido
identificadas como vaticínio de um impacto positivo em uma educação universitária
(Astin, 1992), nenhuma dessas estratégias, por si só, garante estudantes satisfeitos
e motivados. Além do mais, essas estratégias não são necessárias para o
estabelecimento de um diálogo interpessoal e para que os estudantes fiquem
altamente motivados.
Provavelmente os estudantes que chamam o professor pelo seu primeiro
nome ou aceitam seus convites sociais são aqueles que já se sentem relativamente
à vontade, e não aqueles que mais necessitam de atenção. Muitos estudantes
acham simpática a novidade de chamar seu professor de “Bill” ou “Betsy” por algum
tempo, mas como no período da lua-de-mel, no começo do curso, e essa satisfação
é superficial e não é um rápido substituto para um relacionamento real desenvolvido
no decorrer do tempo. Como observa Kenneth Eble em The craft of teaching [A arte
de ensinar] (1988, p. 106), a melhor estratégia para estabelecer o diálogo ”pode ser
não mais que oferecer razões e oportunidades para uma conversa informal”. As
interações com os estudantes, individualmente, que ocorrem na segunda metade do

13
curso, provavelmente são mais significativas do que as que ocorrem mais cedo. As
sutilezas do comportamento do professor universitário em relação à classe, durante
todo o semestre, produzem mais uma ótima atmosfera na classe do que as
mudanças estruturais gerais do começo das aulas (“Vamos tirar as cadeiras e sentar
no chão”). Esse capítulo sugere maneiras específicas pelas quais os professores
universitários podem-se relacionar com os alunos para estimular motivação e
satisfação. As técnicas aqui apresentadas foram coletadas de livros que tratam do
ensino universitário e das observações de professores excepcionais. Elas estão
organizadas em grupos de técnicas que tratam de:
1. Promover relacionamentos pessoais com os estudantes;
2. Obter feedback dos alunos regularmente;
3. Motivar estudantes a trabalhar por meio da liderança efetiva em sala de aula;
4. Mostrar especial atenção a determinados tipos de alunos;
5. Lidar com uma variedade de questões interpessoais.
2.1.1 Promovendo Relacionamentos Pessoais com os Estudantes
O modo mais fácil de estabelecer relacionamentos pessoais com os
estudantes é fazê-los apresentar-se entre si e aprender seus nomes (Duffy e Jones,
1995). Nada impressiona tanto um estudante como um professor universitário que
faz um sério esforço para conhecê-lo como pessoa. A professora de engenharia
Mary Sansalone, professora do ano do Case, é conhecida por memorizar os nomes
dos seus alunos e usá-los regularmente dentro e fora da classe (Shea 1993).
Qualquer professor pode aprender a ajustar cinqüenta nomes de estudantes com
seus respectivos rostos nas primeiras aulas (várias centenas podem ser aprendidos
se ainda forem usadas videofotografias), se o professor abordar a tarefa com uma
atitude positiva e comprometida. Aprender o nome de cada estudante é tão eficaz
em promover diálogo porque começa com um contato pessoal imediato, embora não
forçado, precipitado ou intrusivo. Quando conhecemos um novo colega, aprendemos
seu nome como um primeiro passo na formação de uma relação de trabalho; assim
também deve ocorrer entre o professor universitário e o estudante.
Os parágrafos seguintes descrevem duas estratégias úteis para memorizar
nomes, e têm dado resultado para muitos professores. A primeira se presta bem a

14
classes com cinqüenta ou menos estudantes e a segunda pode cuidar de classes
com várias centenas. Outras técnicas que ajudam a melhorar a memória podem ser
usadas, mas, assim como os sistemas defendidos aqui, qualquer método exige
esforço para ser eficiente.
Comece apresentando-se no primeiro dia de aula, incluindo alguns fatos
pessoais (terra natal, anos nessa escola, maiores interesses profissionais e pessoais
etc.). Depois, entregue a cada aluno uma ficha com uma lista de itens e peça-lhes
que se apresentem a você escrevendo as informações básicas que os descrevam
(nome, número da identificação do aluno, número de telefone local, endereço
eletrônico [e-mail], área de estudo e assim por diante). Não esqueça de pedir a eles
que indiquem como gostariam de ser chamados e que anotem se eles têm objeção a
que você faça uma lista com seus nomes, número de seus telefones locais e
endereços eletrônicos em uma folha a ser distribuída para toda a classe. Depois,
peça-lhes para acrescentar qualquer coisa que você, professor poderia gostar de
conhecer ou que eles poderiam querer que você saiba. A instrução para acrescentar
comentários pressiona-os educadamente a apresentar um pouco de si mesmos e
facilita aos estudantes alertá-los para algumas necessidades especiais. Muitos
estudantes não acrescentarão nada, mas alguns irão zelosamente listar os outros
cursos que fizeram sobre a matéria ou suas atividades extracurriculares; uns poucos
tentarão exibir sua inteligência ou atitudes políticas, demonstrando que pessoas
interessantes eles são, e ocasionalmente um estudante irá usar esse meio para
informá-lo de um problema visual ou auditivo.
Ajuda ter revisto de antemão os nomes em uma lista preliminar, mesmo que
estas listas nunca sejam muito precisas. Alguns primeiros nomes são comuns, então
anote mentalmente quantos Bobs, Jims, Jennifers, Kathys, e assim por diante, há na
classe. Você precisa também praticar a pronúncia incomum de alguns nomes e
sobrenomes. Consultar de antemão os “álbuns de rostos” (anuários e outros
catálogos com as fotos dos alunos) facilitará um pouco a aprendizagem dos nomes,
mas é ineficaz tentar aprender todos os nomes dessa maneira, antes da primeira
aula com o grupo. Aprender os nomes em classe requer uma grande quantidade de
contato visual, e isso pode contribuir tanto para o crescimento das relações
interpessoais, como para sua associação definitiva do rosto com o nome.
Depois de pedir para os estudantes entregares as fichas, explique que você
gostaria que todos se conhecessem pelo primeiro nome para facilitar as discussões

15
em classe e os estudos em grupo fora da classe. Anuncie que você distribuirá uma
relação contendo nomes, números de telefones locais e endereços eletrônicos em
ordem alfabética dos primeiros nomes. Depois peça que cada aluno se levante e
diga devagar o nome e o lugar de nascimento, enquanto você examina atentamente
a sala, para fazer um breve contato com os olhos de todos os outros alunos da
classe. Repita o nome para assegurar-se de que você (e todos os outros) ouviu e
pode pronunciá-lo com precisão e para evitar que os estudantes andem muito
depressa. Concentre-se em olhar diretamente no rosto dos alunos, formando uma
imagem visual de cada rosto, enquanto diz silenciosamente o primeiro nome muitas
e muitas vezes. Após o quinto estudante, pare e pratique o conjunto todo uma ou
duas vezes, chamando os nomes dos alunos em voz alta, em diferentes ordens,
para possibilitar que todos associem os nomes com os rostos, não na ordem em que
os estudantes se identificaram. Quando dois estudantes tem o mesmo primeiro
nome, aprenda-os com o grupo (por exemplo, “Oh, você é uma das duas
Jennifers!”). Quando a classe inteira se apresentou, tente chamar cada estudante
pelo nome. Quando você não puder se lembrar do nome, (e certamente você
esquecerá de muitos), peça à classe para ajudá-lo. Quando terminar, peça para um
estudante voluntário conduzir a classe para mais uma rodada prática. (Os alunos
perdem menos nomes do que eu nesse processo de recapitulação.) Ao final da
primeira aula, examine e pense nos nomes uma vez mais, antes que os estudantes
saiam. Você não precisa fazer esforço nenhum para aprender o sobrenome dessa
vez; o primeiro nome será suficiente para chamar os estudantes em classe e iniciar
relacionamentos pessoais. Você irá aprender os sobrenomes quase que
automaticamente quando der as notas e registrar os primeiros exames ou trabalhos.
Tão logo possa, após a primeira aula vá olhar novamente as fichas dizendo
cada nome silenciosamente e tentando retratar seu rosto. Repita esse processo
mais uma vez, mais tarde nesse dia, e mais uma vez a cada dia até a próxima aula.
Refresque a sua memória momentos antes de ir para a segunda aula, mas não fique
perturbado se você só conseguir se lembrar com certeza de poucos rostos.
No começo da seguida aula, olhe para cada rosto e tente e tente chamar o
primeiro nome de cada estudante. Embora isso seja mais fácil do que tentar
imaginar os rostos pelos nomes, cerca de 50% de precisão é normal. Mais uma vez,
tente permanecer calmo, quando você precisar perguntar para o resto da classe o
nome de um estudante. Finalizando a segunda aula, chame o nome de cada

16
estudante de novo. Provavelmente você acertará agora mais do que no começo da
aula.
Continue examinando cuidadosamente os nomes dos estudantes no começo
e no final de cada aula, imaginando os rostos das fichas, a cada dia, até que possa
dizer todos os nomes rápida e corretamente pela primeira vez. Na altura da terceira
ou quarta aula, é normal não ser mais necessário chamar o nome de cada aluno;
você pode perscrutar a sala antes da aula e chamar somente aqueles sobre os quais
você não está muito confiante. Além desses passos, use o nome dos estudantes
tanto quanto possível quando os chamar em classe, quando responder às suas
perguntas após a aula, ou quando os encontrar no campus. Isso ajuda a consolidar
o aprendizado inicial, e você raramente irá esquecer seus nomes durante o resto do
semestre.
A fotografia é essencial para classes maiores, porque não toma tanto tempo
da aula e permite que os professores trabalhem na tarefa de memorizar, durante
várias semanas. Alguns professores usam ainda fotos de estudantes
individualmente ou em pequenos grupos (três ou quatro), normalmente tiradas em
câmaras instantâneas ao final da primeira aula. Eu acho as imagens de vídeo mais
eficientes, porque elas oferecem sugestões adicionais para a memória, como voz e
expressões faciais e permitem que se perceba mais as personalidades dos
estudantes. Se você usar fotografias instantâneas, escreva os nomes dos
estudantes no verso delas. Se você usar o vídeo, coloque os estudantes em fila,
tenha em mãos suas fichas, e diga seus nomes e as cidades de origem na frente da
câmara, enquanto elas saem. Assegure-se de que tenha as fichas em ordem e
repita devagar os nomes, para ter certeza de que eles serão entendidos quando
você passar a fita mais tarde. Uma classe de 100 alunos pode ser filmada em cerca
de 15 ou 20 minutos. Para classes maiores, uma segunda (ou terceira) câmera é
necessária. Classes maiores tomarão mais tempo – várias semanas ou mais – para
se aprender, mas os nomes podem ser memorizados se trabalhados regularmente e
em pequenos lotes, e se você for à classe mais cedo para praticá-los e usá-los com
freqüência.
Qualquer que seja o tamanho de sua classe e qualquer que seja o método
que você use, diga aos estudantes que aprender seus nomes é difícil, mas é uma
atividade importante para todos e sugira que eles cumprimentem uns aos outros e
você pelo nome, tanto em sua aula quanto nas proximidades do campus. Se eles

17
não se lembrarem de um nome, eles devem perguntar de novo. Assegure a eles que
você vai continuar praticando seus nomes por um tempo, durante a aula, até que
consiga aprender todos eles. Se você colocar isso em prática, os estudantes
provavelmente irão acreditar que você realmente quer conhecê-los.
Isso sem dúvida, parece ser muito tempo gasto em um objetivo tão modesto –
e os professores que perseguem tal objetivo relatam que isso requer esforço e
compromisso, principalmente no começo. Muitos acham, entretanto, que sua
memória para nomes melhora durante os sucessivos semestres e que o diálogo
resultante vale o investimento, acredita-se que aprender os nomes é a coisa
individual mais importante que um professor universitário pode fazer para transmitir
aos estudantes que ele os valoriza como pessoas. Isso também satisfaz a
necessidade do professor de ter contatos pessoais com os alunos e abre outros
canais para relacionamentos pessoais com eles.
Outra forma de estabelecer diálogo com os alunos é chegar à classe cinco ou
dez minutos antes, especialmente antes da aula inaugural. Isso condiciona os
estudantes a esperar que a aula comece na hora e também oferece oportunidades
para uma conversa informal antes da aula, ou permite que eles abordem você sobre
o que os preocupa. Da mesma forma, ficar após a aula pode ajudar a atingir os
objetivos educacionais bem como os interpessoais, permitindo discussões, em
profundidade, do conteúdo que acabou de ser apresentado. Entretanto muitos
estudantes não ficarão após a aula, e o contato com alguns desses alunos só será
possível antes da aula começar.
O anúncio das horas em que o professor estará disponível aos alunos em sua
sala é um modo tradicional de comunicar acessibilidade, embora apenas uma
minoria vá usá-las, e é raro que um estudante venha durante as primeiras semanas
do semestre. Os estudantes esperam que os professores afixem seus horários
disponíveis e querem saber se podem ir sem marcar horário, por isso é importante
que esse anúncio seja feito. No entanto, estar disponível durante um grande número
de hora não contribui necessariamente para as percepções do interesse pessoal do
aluno por parte do professor; duas ou três horas por semana normalmente são
suficientes.
Além de estar disponível durante os horários normais de atendimento,
ofereça-se para programar encontros em outros horários também. Alguns
professores passam uma lista a ser assinada a cada semana por pequenos grupos

18
de estudantes desejando almoçar com eles no refeitório dos estudantes ou em
alguma lanchonete local. Os estudantes tomarão mais seriamente seu interesse em
ser-lhes acessível para esclarecer dúvidas ou para discussões, se seu telefone de
casa estiver no programa do curso e você os encorajar a telefonar-lhe à noite e nos
fins de semana. (“Mas à noite, nunca após as 22:30”.) Alguns estudantes
telefonarão, mas todos considerarão o convite como uma indicação séria de seu
compromisso em comunicar-se com eles. A acessibilidade que você oferece tomará
pouco tempo na realidade e será mais do que recompensada pelas atitudes
positivas que criará na classe como um todo.
Qualquer coisa que você possa fazer para demonstrar interesse pelos alunos
como pessoas ajudará a promover o diálogo. Por exemplo, um excelente professor
relatou que dá uma olhada regularmente no jornal dos estudantes (especialmente as
cartas ao editor e as notícias sobre esporte) para verificar se há o nome de algum
aluno seu para que ele possa cumprimentar (ou consolar) ou somente para
reconhecer seus nomes ou cartas. Outros professores fazem um esforço especial
para comparecer a eventos esportivos ou artísticos nos quais seus alunos estejam
envolvidos. Naturalmente, para que essas técnicas sejam eficazes, o interesse do
professor tem que ser genuíno.
2.1.2 Solicitando Feedback dos Alunos
Dar aos estudantes muitas oportunidades de falar e ouvi-los cuidadosamente
pode ser valioso por várias razões (Barnes McConnel, 1978). Relacionamentos
interpessoais demandam diálogo, uma comunicação de mão dupla, assim qualquer
método de ensino que encoraje os estudantes a se comunicar ajudará a formar
vínculos pessoais. Os professores provavelmente saberão melhor quando
esclarecer um conteúdo ou dar apoio emocional, se os estudantes se sentirem livres
para expor suas preocupações. Alguns estudantes necessitam de pouco
encorajamento, mas uma solicitação ativa de feedback de todos os estudantes
ajudará a formar e melhorar os relacionamentos com aqueles que se sentem menos
confortáveis ou que evitam o contato.
Um método eficiente de encorajar a comunicação do estudante é começar a
terceira semana de aula distribuindo fichas, convidando os alunos a formular
perguntas sobre você ou sobre o conteúdo do curso, ou a fazer um comentário

19
pessoal – qualquer coisa que queiram dizer sobre você, o curso ou a matéria.
Enfatize que eles são livres para fazer perguntas ou comentários anonimamente,
mas que você escreverá uma resposta pessoal se eles assinarem seus nomes.
Circule mais fichas do que o número de estudantes, e diga que eles podem mandar
duas fichas (uma assinada e outra sem assinatura) se eles assim desejarem.
Oferecer uma ampla opção de formas em que os estudantes possam responder (ou
não responder) a essa oportunidade para uma comunicação pessoal diz
implicitamente que você se importa com o que eles pensam, mas respeita sua
privacidade. Com esse método fica mais fácil para os estudantes dizer o que está
em suas mentes. Escrevendo bilhetes pessoais em resposta, você completará o
círculo da comunicação, fortalecendo o relacionamento pessoal. Alguns professores
universitários que usam esse método distribuem fichas freqüentemente, a cada três
aulas, mas os estudantes se tornam menos interessados em preenchê-las com o
decorrer do semestre. Usar a técnica depois de cerca de duas semanas de aula e
uma vez mais após a sétima ou oitava semanas (ou quando o moral da classe
parece baixo) é normalmente suficiente.
A experiência diz que as dúvidas e os comentários dos estudantes são
geralmente divididos igualmente entre tópicos substantivos e assuntos pessoais.
Quando você responde a suas dúvidas sobre o conteúdo, obviamente você ajuda o
aprendizado deles. Quando um aluno comenta sobre seu estilo de apresentação
(“Você engole o final das frases” ou “Você tilinta suas chaves em seu bolso e isso é
dispersivo”), prestar atenção ao comentário pode melhorar seu ensino. Mesmo que
os estudantes escrevam “Não posso pensar em nada no momento”, eles ainda estão
ligados a você. A maioria fará perguntas importantes e apreciará muito as
observações que você lhes escrever em resposta. Usar essa técnica para
ativamente solicitar comentários de cada aluno (incluindo os mais quietos) de uma
forma não exigente oferece feedback útil sobre seu ensino e estabelece
relacionamentos pessoais com a classe, de onde a satisfação e a motivação brotam.
Uma variação da técnica da ficha que vem tornando-se cada vez mais popular nos
anos recentes é o “ensaio-relâmpago”. Ocasionalmente, peça aos estudantes, no
final da aula, que escrevam rapidamente, em um minuto ou dois, uma breve
observação sobre o tópico da aula do dia que está mais confuso ou sobre aquilo que
os estimulou menos. Pergunte qualquer coisa que você queira, mas mantenha-os
por pouco tempo e concentrados. Ensaios-relâmpagos são apenas uma de uma

20
ampla gama de técnicas de avaliação em sala de aula. (Ângelo e Cross, 1993),
discutidas no capítulo 7, que podem render importantes informações sobre o que os
estudantes estão aprendendo, ao mesmo tempo em que ajudam a promover
relacionamentos efetivos de trabalho.
Embora sejam tão importantes quanto promover relacionamentos pessoais e
buscar feedback dos estudantes, eles não são suficientes para o sucesso
interpessoal.
Os professores universitários devem também ser capazes de controlar os
procedimentos em sala de aula e motivar os estudantes a trabalhar.
Estudantes são mais motivados a agradar aqueles que acreditam que se
importam com eles, mas os professores também precisam de métodos
eficientes de liderança em sala de aula. (LOWMAN, 2004, p. 84)
2.1.3 Liderança Indireta em Sala de Aula
Alguns professores acreditam que ser bem-aceitos pelos alunos e ser firmes
no controle da classe são mutuamente exclusivos – que os estudantes não gostam
de professores que os controlam e lhes atribuem trabalhos desafiadores e que os
avaliam com rigor. Não somente é possível para os professores universitários exigir
bastante dos alunos e ainda ter um bom relacionamento com eles, como também é
necessário que os estudantes vejam os professores no controle, para se sentirem
satisfeitos com a sua liderança (Kinichi e Schriesheim, 1978). A chave aqui é a
escolha dos métodos. Como veremos, métodos indiretos são quase sempre
superiores aos métodos diretos e autocráticos.
O controle indireto indica que os estudantes não se devem preocupar com
notas ou exames e devem aprender somente o que consideram relevante? De jeito
nenhum. Tal política de laissez-faire na administração da aula falha em reconhecer
que todos os estudantes têm uma pequena orientação para as notas e para a
aprendizagem, precisam dominar desafios e competir com seus pares e diferem no
estilo de liderança ao qual melhor respondem. A próxima seção detalha os modos
pelos quais os estudantes com necessidades emocionais, níveis de
desenvolvimento intelectual e padrões específicos de se relacionar com a autoridade
podem idealmente ser motivados pela variação na abordagem interpessoal do
professor. Métodos indiretos são ideais para tal individualização.

21
A chave para usar os métodos indiretos é selecionar cuidadosamente as
palavras quando tentar controlar os estudantes, sugerindo e insinuando mais do que
ordenando ou dirigindo. Controle indireto é semelhante ao controle dissimulado
exercido pelo hipnotizador ou pelo mestre Zen, em que o professor universitário
dispõe armadilhas verbais, que controlam as escolhas dos comportamentos pelos
estudantes, dando a ilusão de liberdade pessoal (Bandler e Grinder, 1975). Essa
espécie de controle é vantajosa porque leva os estudantes a se responsabilizarem
pelos seus próprios comportamentos – a se tornarem controlados de dentro, mais do
que esperando que outros exerçam controle simulado sobre eles.
Como é realizado o controle indireto? Ao anunciar o trabalho de um curso, os
professores universitários enfatizam a dimensão formal de seu relacionamento com
os estudantes quando dizem: “eu determino”, “eu conto com”, ou “você deve”. Em
contraste, dizer “eu gostaria”, “é minha esperança que” ou “ você provavelmente
deseja” enfatiza mais o professor como uma pessoa do que como autoridade. Usar
essas palavras implica que os estudantes escolherão fazer algo porque é o que eles
ou alguém que eles gostam querem, mais do que porque eles foram coagidos. A
escolha das palavras pode parecer trivial, mas pesquisas em comunicação humana
têm demonstrado que as sutilezas da linguagem influenciam fortemente as relações
de liderança que desenvolvem no grupo, no decorrer do tempo; tais sutilezas
influenciam particularmente a quantidade de ressentimento sentida em relação aos
indivíduos em posições de poder (Watzlawick, Beavin e Jackson, 1976; Cousins,
1984). Professores universitários que usam uma linguagem mais igualitária
promovem independência entre os estudantes e, pelo menos, têm mais chance de
receber as tarefas completadas do que aqueles que usam uma linguagem mais
autoritária.
Outra forma de controlar indiretamente os estudantes é dar uma justificativa
racional para as tarefas. Se os estudantes vêem o trabalho pedido como consistente
com seus próprios objetivos, é menos provável que respondam a ele simplesmente
como uma tarefa frustrante imposta por uma autoridade educacional. Há muitas
razões sólidas para que um professor universitário formule objetivos de cursos, não
sendo a menor delas compartilhar objetivos com os estudantes, o que
provavelmente faz com que eles vejam as tarefas como algo que eles querem fazer,
mais do que como algo que o professor diz que eles têm que fazer. O aluno

22
orientado para as notas é o típico produto de um ambiente onde a única motivação é
encontrar um professor cujas exigências sejam menores.
Oferecer escolhas aos estudantes, sempre que possível, também aumenta
seu sentimento de liberdade na sala de aula. Isso não quer dizer devotar as
primeiras aulas à formação dos objetivos do curso ou à construção de acordos sobre
tarefas com o propósito de fortalecer a apropriação do curso pelo grupo. Significa
dar aos estudantes escolhas sobre algumas decisões de muito menor conseqüência,
tais como se haverá exame às segundas-feiras ou às sextas-feiras, ou se vai haver
programação de filmes durante a aula ou à noite. Dar aos estudantes escolhas entre
opções que são consistentes com os objetivos do professor e com o tempo
disponível conta aos alunos que suas preferências são reconhecidas e serão
consideradas, sempre que possível; assim, o diálogo interpessoal e a orientação
para a aprendizagem serão também fortalecidos. Ao mesmo tempo, o fato de o
professor não colocar em votação na classe decisões importantes sobre as
exigências do curso comunica aos estudantes que ele é quem está no controle da
situação.
Um princípio final sobre a liderança indireta de uma classe é certificar-se de
que os estudantes podem andar, antes de esperar deles que corram. Como Mann e
seus colegas demonstraram, os alunos precisam mais de estrutura no começo de
um curso e são mais capazes de aprendizado independente em suas partes finais.
Exigir domínio do conteúdo, definido pelo professor no começo e um pensamento e
escolha de tópicos mais independente no final é um arranjo acadêmico tradicional,
consistente com o que tem sido ensinado recentemente sobre a “história natural”
das classes universitárias.
2.1.4 Tratando os Alunos Individualmente
Há certos estudantes que exigem dos professores um esforço especial para
estabelecer relacionamentos interpessoais positivos. As sugestões que se seguem
sobre os modos de estabelecer esses relacionamentos não devem ser tomadas
como fórmulas para se conseguir um diálogo e motivação ótima. Antes, elas são
ilustrações de técnicas que um professor universitário pode usar para
individualização, longe de ser injusta ou produzir efeitos negativos em resposta ao

23
tratamento “desigual”, ajuda todos os estudantes a desenvolver o potencial
acadêmico de um curso.
2.1.4.1 Os tipos de grupos de estudantes de Mann
As categorias de estudantes descritas a seguir são baseadas na pesquisa do
grupo de Mann (1970) e ampliadas pelas observações informais do autor (Joseph
Lowman). Embora alguns dos rótulos de Mann (“herói” e “franco-atirador”, por
exemplo) possam parecer depreciativos, eles são mantidos e usados aqui porque
são facilmente lembrados e captam adequadamente as principais preocupações
emocionais de cada grupo. Não existe nenhuma intenção de faltar com o respeito
em relação a quaisquer estudantes.
O típico estudante submisso é notavelmente dependente do professor,
convencional e altamente orientado para as tarefas. Diferente de outros tipos, esses
estudantes se sentem confortáveis em ser dependentes e estão contentes em
aprender simplesmente o que o professor quer que eles aprendam. Os submissos
falam em classe mais freqüentemente para concordar com o professor ou para se
informar sobre sua classificação. Raramente colocam problemas ou questionam o
controle do professor. Estão na classe simplesmente para entender a matéria.
Freqüentemente, preferem as preleções a discussões em classe. Porque sempre
fazem o que lhes é solicitado, os estudantes submissos normalmente vão
moderadamente bem nos exames, mas provavelmente não demonstram muita
independência ou criatividade. Como era de se esperar, a porcentagem dos
submissos (10% na amostra de Mann) é maior entre os calouros e decresce
firmemente com a idade. A característica mais importante desses estudantes é que
eles estão contentes em sustentar a situação existente e nunca questionam a
autoridade.
Professores universitários podem ajudar os estudantes submissos a se
tornarem mais independentes, aceitando inicialmente sua dependência. Uma vez
que os estudantes venham a acreditar que o professor os aceita, este pode solicitar-
lhes que demonstrem mais independência. Por exemplo, o professor pode escrever
sobre um exame ou trabalho: “Você demonstrou domínio da matéria apresentada
em classe e das leituras indicadas. Bom trabalho! Penso que agora você está pronto
para acrescentar algumas conclusões e avaliações críticas próprias sobre aquilo que

24
você está aprendendo tão bem. Inclua uma ou duas de suas próprias visões na
próxima vez, além de apresentar o que os outros disseram. Continue fazendo o bom
trabalho!” Essa estratégia apóia o que é admirável e eficiente no estilo preferido dos
estudantes, ao mesmo tempo em que os encoraja a crescer em direção à
independência e maturidade.
Estudantes dependentes-ansiosos são muito comuns (26% da amostra de
Mann) e podem ser reconhecidos logo, pela excessiva preocupação com as notas.
Como os tipos submissos, os dependentes-ansiosos querem aprender exatamente o
que o professor quer que eles saibam – mas têm medo de perder alguma coisa. Eles
provavelmente pedem ao professor para repetir definições, assim, eles podem
captá-las palavra por palavra. Estudantes submissos geralmente confiam nos
professores e assumem que as notas que receberam são justificadas. Em contraste,
os estudantes dependentes-ansiosos desconfiam dos professores e esperam
questões com alguma armadilha ou práticas injustas de dar notas. Sua combinação
de alta ambição, ansiedade e suspeita sugere que eles sentem raiva de possuírem
menos poder no ambiente educacional do que gostariam.
Os tipos dependentes-ansiosos freqüentemente têm uma imagem negativa de
sua própria capacidade, uma avaliação não inteiramente infundada; sua pontuação
na prova oral do Teste de Aptidão Acadêmica foram as mais baixas dentre os oito
tipos estudados pelo grupo de Mann. Talvez seja essa insegurança em si mesmos
que os leve a fazer um grande estardalhaço de seus esforços acadêmicos. Esses
estudantes comumente vêm para os exames parecendo desgastados e ficam até o
último momento possível conferindo novamente suas respostas ou acrescentando
aqui e ali “apenas mais uma sentença” por causa de sua excessiva ansiedade e sua
capacidade relativamente limitada, seu trabalho é freqüentemente sem imaginação,
medíocre, ou errático. Podem estar cheios de definições e detalhes memorizados,
mas falhos em complexidade conceitual. Entretanto, ter seu trabalho avaliado como
fraco confirma simplesmente sua expectativa pessimista, sua crença de que têm
pouco poder independente para obter êxito, e reforça esse padrão de
comportamento excessivamente ansioso e dependente. É fácil entender por que tais
estudantes preferem preleções à discussão.
Um professor pode facilmente ficar frustrado, com raiva ou rejeitar os
estudantes dependentes-ansiosos. Todavia, quando um desses estudantes
choraminga “Mas como temos obrigação de saber quais desses nomes são

25
importantes?”, o professor sábio conta até dez. Responde com raiva com “Ora, você
deveria ser capaz de descobrir por si mesmo” aumenta a ansiedade do estudante e
solidifica sua crença de que o professor realmente considera alguns nomes
“importantes” e outros “ não importantes”. Uma resposta melhor poderia ser “Essa é
uma boa pergunta. Acredito que algumas pessoas mencionadas no livro tenham
causado mais impacto sobre sua área do que outros e sejam mais importantes, mas
espero que todos avaliem que todos eles são autores notáveis (cientistas, artistas,
filósofos etc.). Eu preferiria que você decidisse quais são as semelhanças e
diferenças entre eles e que impacto eles causaram um sobre o outro, em lugar de
tentar adivinhar em que ordem eu os colocaria.” A mensagem essencial nesse longo
comentário é a de que não há resposta certa para a questão do estudante, mas que
a pergunta é relevante. O comentário não rejeita o estudante por fazer a pergunta,
mas, antes, sugere um modo de avaliar as pessoas que estão sendo estudadas – e
é um comentário útil para toda a classe.
Os estudantes dependentes-ansiosos têm uma inclinação para distinções
maniqueístas, por simples respostas certas ou erradas; um professor universitário
que amplia seu leque de opções ajuda seu crescimento intelectual. Rejeitar suas
perguntas ou recusar simplesmente a reconhecer suas preocupações provoca mais
ansiedade e aumenta sua necessidade por informações específicas por parte do
professor. Sugerir um modo menos dicotômico de ver a matéria, por outro lado, dá
segurança aos dependentes-ansiosos, ao mesmo tempo em que estimula seu
desenvolvimento intelectual.
Trabalhadores desencorajados, a terceira categoria do grupo de Mann, fazem
comentários em sala de aula que comunicam uma atitude depressiva e fatalista em
relação a si mesmos e a sua educação. Como os submissos e os dependentes-
ansiosos, os trabalhadores desencorajados acreditam ter pouco controle sobre seu
aprendizado. Alguns podem ter trabalhado tão arduamente para perceber notas
altas no passado, que não conseguem mais achar prazer na aprendizagem; eles se
esgotaram. Muitas vezes, são estudantes mais velhos voltando à escola depois de
um período de serviço militar, ou de trabalho ou como donas-de-casa, e acham difícil
voltar a ter de novo o seu entusiasmo juvenil. Alguns possuem trabalho ou família e
é possível que estejam mais cansados e preocupados do que o típico “jovem
universitário”. Qualquer uma dessas circunstâncias pode refrear a curiosidade e
levar a uma aprendizagem sem alegria. Embora as aulas pareçam oferecer pouco

26
prazer a esse pequeno grupo de estudantes (4% na amostra de Mann), eles podem
ser transformados em participantes ativos por um professor inspirador.
Reconhecer que certos estudantes são cronicamente desanimados ou
resignados exige um esforço especial para levantar seu ânimo. Escrever elogios em
seus melhores trabalhos (reconhecidamente uma tarefa difícil, se eles não fizeram
um bom trabalho) é bom, mas conversas face a face são ainda melhores. O
professor deve procurar algum pretexto para envolvê-los em pequenas conversas
antes da aula ou pedir para eles virem a sua sala para uma reunião durante o
horário de atendimento. A melhor ajuda que um professor universitário pode oferecer
aos trabalhadores desanimados é reconhecer abertamente que percebeu o moral
baixo deles, que tem consciência de que eles são mais velhos do que muitos
estudantes e que deseja compreendê-los melhor.
Estudantes independentes, os prototípicos estudantes orientados para a
aprendizagem, tomam o que os professores têm para lhes oferecer e perseguem as
suas próprias metas em igual medida. Estão confortáveis (talvez mesmo isolados ou
à parte) em fazer o que lhes é pedido; normalmente preferem seminários a
preleções, e não se esquivam quando são solicitados a formular seu próprio
pensamento sobre um tópico. A maior parte dos estudantes independentes é
altamente participativa, faz facilmente amizade com os professores e se identifica
com eles em alguma medida, do mesmo modo como os estudantes de pós-
graduação se relacionam com os professores deles. São estudantes ideais e
maduros, com os quais os professores podem contar para discutir e desempenhar
seu papel em um nível consistentemente alto. No universo dos grupos de Mann,
12% dos alunos estavam no grupo dos independentes e, não sem surpresa, eram
mais freqüentemente os terceiros ou quartanistas. Estudantes independentes
raramente apresentam problemas para os professores, mas se a qualidade do
ensino for ruim, eles serão provavelmente escolhidos para porta-vozes das
reclamações do grupo. Estudantes independentes não exigem muita atenção
especial a não ser os elogios bem merecidos por suas realizações. O professor deve
reconhecer a sua independência e encorajá-los para avançar além daquilo que é
esperado dos outros. Entretanto, em alguns casos, a independência aparente pode
ser um disfarce para a rebeldia, e um professor precisa saber discernir isso para se
relacionar com esses estudantes de forma produtiva. O melhor teste é seu
desempenho em tarefas estruturadas.

27
Heróis se assemelham aos independentes em sua identificação com o
professor e sua preferência pelo trabalho independente ou criativo. Entretanto, eles
não possuem o isolamento dos independentes e parecem ansiosos em fazer com
que o professor perceba imediatamente os grandes estudantes e as pessoas
interessantes que são. Mais criticamente, os heróis regularmente fracassam em
cumprir sua promessa inicial. Eles são os erráticos, otimistas pouco esforçados, que
no início estimulam o professor com sua intensidade e grandes planos para projetos
independentes, somente para desapontar, mais tarde, com uma pobre execução. Os
heróis gostariam muito de ser os estudantes independentes e criativos que eles
acreditam ser, mas alguma hostilidade subjacente às figuras da autoridade ou a
incapacidade de manter seu compromisso com uma meta impede-os de
desempenhar esse papel até o fim. Dez por cento do grupo de Mann se ajustam a
essa classificação e, segundo Lowman, em quase toda a classe existe um ou dois
deles.
Os heróis se asseguram de que os professores os notem logo.
Freqüentemente param o professor, após a primeira aula, para comunicar quanto
eles estão interessados na matéria e quanto conhecimento prévio eles já possuem
através de leituras anteriores ou por experiência de trabalho. Seus comentários
iniciais na classe podem impressionar o professor, e fazer surgir a esperança de que
encontrou inesperadamente um estudante excepcional. Heróis adoram discussão e
podem ser aborrecidamente argumentativos, nunca admitindo que perderam um
debate. Refletir sobre seus argumentos, entretanto, revela normalmente que eles
não haviam feito a leitura indicada e estão simplesmente exibindo conhecimento
anterior ou colocando questões tangenciais que lhes ocorrem na classe. Professores
inexperientes podem ficar bem surpreendidos pelo mau desempenho desses
estudantes nos exames e trabalhos iniciais. Heróis normalmente perdem mais aulas
do que os outros alunos, uma vez que a novidade do semestre tenha desaparecido
ou quando eles começam a apresentar um mau desempenho.
Esses exemplos bastam para demonstrar este fato: os heróis prometem muito,
mas usualmente cumprem pouco. Isso é particularmente triste porque eles são
normalmente estudantes bastante capazes, com uma alta expectativa de si mesmos.
Seu fracasso em corresponder a seu potencial resulta muitas vezes do medo de não
serem capazes de corresponder ao seu ideal heróico, mesmo que tentem ao
máximo. Em razão de fazer amizade com os professores, logo de início, podem ser

28
induzidos a trabalhar mais consistentemente, lidando-se habilidosamente com eles.
Entretanto, são incapazes de trabalhar utilizando o seu potencial máximo, até que o
seu temperamento impulsivo seja estabilizado pela crescente maturidade. Embora
muitos heróis tenham registros acadêmicos pobres, a despeito das suas altas
pontuações nos Testes de Aptidão Acadêmica, existem nesse grupo aqueles que
florescem tardiamente e que, algumas vezes, assentam sua cabeça nos dois últimos
anos e recebem notas melhores. Os heróis, ocasionalmente, abandonam a escola
para trabalharem durante um ou dois anos e retornam mais maduros e melhores
estudantes, com aspirações profissionais ou de fazer pós-graduação. Os heróis
costumam ter aspirações altas, mesmo grandiosas, para si mesmos, e podem ser
capazes de seguir carreiras excepcionais se baixarem ligeiramente suas
expectativas e resolverem sua ambivalência sobre autoridade e realização.
Dar aos heróis a independência que eles dizem querer quase nunca melhora
seu desempenho, reforça a atitude especial que sustentam em relação a si mesmos,
sem que eles se sintam responsáveis por realizar essas expectativas. É melhor
encorajar os heróis e canalizar sua energia para atingir primeiro as exigências mais
estruturadas do curso. Por exemplo, em vez de deixá-los escolher para o seu
trabalho de semestre um tópico mais ambicioso do que o designado para a classe
inteira, o professor inteligente sugerirá que eles usem as suas habilidades ou
percepções para produzir um ensaio bem refletido, bem escrito e ilustrado sobre um
tópico comum. Tal sugestão reforça a alta opinião que esses estudantes têm de si
mesmos, mas mostra que eles não estão livres dos limites impostos para os outros,
e provavelmente os faz deixar de tentar mais do que são capazes de realizar.
Heróis provavelmente produzirão bom trabalho se lhes for dado esse
tratamento especial. Para obter êxito em motivar os heróis, um professor
universitário deve manter um bom relacionamento com eles durante o semestre.
Heróis são muito inclinados a retirar seu investimento inicial no curso e colocar suas
energias em outro lugar. Se os heróis acreditarem que um professor tem uma
grande expectativa sobre eles, é provável que eles correspondam a essa
expectativa – mas somente se o professor exercer vigilância e aplicar um persistente
e suave controle sobre eles.
Um franco-atirador é o herói que é hostil aos professores universitários, difícil
de ser abordado e cheio de cinismo. Como os heróis, os franco-atiradores (9% no
grupo de Mann) têm uma grande expectativa e uma imagem positiva sobre si

29
mesmos, mas tem pouca esperança de que o mundo irá reconhecer seu valor ou
lhes dar uma oportunidade justa para demonstrá-lo. Sua hostilidade parece não ser
moderada por sentimentos positivos. São rebeldes costumeiros que sentam tão
longe do professor quanto possível e freqüentemente fazem comentários com
observações cortantes. Em razão de se sentirem aparentemente culpados ou
receosos de sua hostilidade, eles se retiram rapidamente quando questionados
sobre suas investidas. Ao contrário dos heróis, que parecem nunca se cansar de
debater, os franco-atiradores batem em retirada assim que o primeiro tiro é dado.
A primeira tarefa do professor na formação de relacionamentos positivos com
os franco-atiradores é – assim como com os estudantes dependentes-ansiosos –
controlar a raiva contra eles. Seus comentários hostis frequentemente deveriam ser
ignorados. Entretanto, ignorar os franco-atiradores não interrompe a sua hostilidade,
para permitir um relacionamento que provavelmente poderia levar ao trabalho e à
mudança por parte deles. Uma abordagem mais produtiva, mas mais difícil, é
responder entusiasticamente aos comentários dos franco-atiradores, enfatizando
aquilo que é positivo e ignorando o que é hostil. Por exemplo, suponha que um
franco-atirador critique um líder político do século XIX por sua atitude racista, sexista
e elitista. O professor poderia dizer em resposta: “Esse é um ponto interessante, e
levanta um dilema para o historiador: como podemos olhar para os acontecimentos
distantes através dos olhos das pessoas daquela época, em vez de os colorir com
os valores contemporâneos? Discutiremos novamente os métodos históricos em
algumas semanas. Por ora, permita-me dizer que eu compartilho de seus interesses
e sugiro que todos nós tentemos imaginar por que esse líder fez o que fez, dado o
modo como ele e muitos outros do seu tempo viam o mundo.” Essa resposta se
relaciona ao comentário hostil do estudante sobre uma questão crítica na área, sem
rejeitar o estudante. Expressando afinidade com a preocupação do estudante e
sugerindo que a classe inteira tentasse aprender a respeito disso, o professor
também reconhece o estudante como um valioso membro da classe.
Reconhecidamente, é difícil responder detalhadamente às freqüentes interrupções
do franco-atirador sem mostrar irritação. Responder a alguns comentários do franco-
atirador e ignorar ou rir descartando de outros comentários pode reduzir a
hostilidade desses estudantes e facilitar a realização dos seus melhores esforços.
Uma ofensa sorridente – procurando-os na classe com empenho – geralmente
não funciona com os franco-atiradores – principalmente no começo do semestre.

30
Aproximar-se dos franco-atiradores faz com que eles se sintam desconfortáveis,
assim eles se tornam mais hostis para se distanciarem do professor. Uma estratégia
melhor é elogiar o mais possível seus comentários em classe, fazer observações
longas e cuidadosas em seus exames ou trabalhos, e esperar por oportunidades
para começar conversações pessoais com eles, mais tarde, no curso. A esse
respeito, eles podem tolerar, algumas vezes, conversas curtas de natureza pessoal,
mesmo então eles raramente tentarão encontrar o professor. Como demonstrou o
estudo de Mann, os franco-atiradores respeitam a autoridade, e se tornarão ainda
mais hostis ao professor universitário que consideram fraco. A hostilidade dos
franco-atiradores origina-se do desconforto com as figuras de autoridade e os
protege de um contato mais íntimo com elas, mas tais estudantes podem realmente
desejar um contato mais próximo e recebe bem alguém que faz contato com eles
sem amedrontá-los e afastá-los.
Os estudantes que buscam atenção (11% no grupo de Mann) gostam de vir à
aula, principalmente para ter contatos sociais com outros estudantes ou com o
professor. Como os heróis, gostam de discussão, adoram falar. Para eles as
necessidades sociais predominam as intelectuais. Eles gostam de estar em classe, e
muitos formarão relações pessoais próximas com um professor. Estudantes que
buscam atenção são capazes de realizar um bom trabalho, quando se deixa claro
pra eles que devem se esforçar para que o professor ou os outros estudantes
pensem bem a seu respeito. Esses estudantes gostam de organizar sessões em
grupo para rever a matéria, ou para festas da classe. Assim eles desempenham um
papel útil naquilo que é conhecido na literatura de dinâmica de grupo como “líderes
socioemocionais”. Os alunos que buscam atenção não são menos inteligentes do
que os outros estudantes, apenas menos intelectualizados. Entretanto, como os
trabalhadores desencorajados, são facilmente influenciados pelos outros, e um
professor habilidoso pode interessá-los no discurso intelectual assim como no social.
Pelo fato de a atenção do professor ser tão reforçadora para os alunos que buscam
atenção, eles são relativamente fáceis de serem motivados. Um professor pode dar-
lhe ampla atenção, sem restrições no começo, para garantir que eles acreditem que
o professor pensa bem deles. Depois, o professor pode reduzir o nível de sua
atenção, mantendo-a principalmente no trabalho acadêmico desses alunos,
especialmente ao bom trabalho. Essa estratégia efetivamente motiva os estudantes

31
socialmente orientados a tomar mais seriamente o conteúdo intelectual, enquanto
mantém seu envolvimento interpessoal.
Nas classes estudadas por Mann e seus colegas, os estudantes silenciosos
(20%) fazem tão poucos comentários, que não podem ser classificados em nenhum
dos outros sete agrupamentos matemáticos. O grupo de Mann observou classes
onde dominava o formato de discussão; nessas classes, não falar era a
característica que mais se destacava, diferentemente do que poderia ser em classes
maiores. Dado esse contexto, não surpreende que os estudantes silenciosos do
grupo de Mann provassem ser similar entre si em outras formas. Por exemplo, seus
questionários e avaliações do professor revelavam que eles eram rigorosamente
conscientes do modo como o professor se comportava com eles. Dentre os tipos,
esses estudantes eram os que mais desejavam um relacionamento próximo e eram
os que mais receavam que o professor não os levasse em alta conta, e também ao
seu trabalho acadêmico. Estudantes silenciosos preferem reagir a esse medo com o
silêncio e não com hostilidade. Diferentemente dos franco-atiradores, estudantes
silenciosos são normalmente conscientes do seu desejo por um relacionamento
pessoal com o professor. Isso facilita a aproximação do professor.
O erro mais comum que um professor universitário pode cometer em relação
aos estudantes silenciosos é ignorá-los, pois eles não atraem atenção e tampouco
colocam problemas. Para se prevenir contra isso, um bom professor analisa
cuidadosamente, de tempos em tempos, a relação dos alunos, anotando como cada
estudante tem-se comportado nas aulas recentes. Todo estudante que não tenha
feito comentários ou abordado o professor individualmente ao final do primeiro terço
do semestre deve ser assinalado para atenção especial. Sorrir calorosamente para
eles, andar para o lado em que eles estão na sala, antes da aula, e olhar nos seus
olhos durante as preleções e discussões pode ajudar a encorajá-los. Estudantes
silenciosos são muitas vezes receptivos à sugestão direta para que venham à sala
do professor durante o horário de atendimento ou para assinar a lista para um
almoço de grupo para se conhecerem. É preferível deixá-los aproximar primeiro,
mas se eles não o fizerem no semestre, é bom o professor tomar a iniciativa.
Os tipos de estudantes de Mann refletem o que é provavelmente uma
agressão, comum a muitos estudantes universitários, em que os calouros se
enquadrariam mais nos tipos submissos ou dependentes-ansiosos e os estudantes
quartanistas seriam os mais independentes. Outros autores têm estudado mudanças

32
no desenvolvimento durante a experiência na universidade, relevantes para a
questão de como os estudantes abordam seu trabalho intelectual.

33
3 PADRÕES DE DESENVOLVIMENTO
3.1 Desenvolvimento Durante a Universidade
O clássico de Willian Perry, de 1970, sobre o desenvolvimento cognitivo (e
acompanhamento ético), fala de uma progressão comum do estudante passivo,
centrado no professor, para um estudante mais independente, centrado em si
mesmo, durante os quatro anos de universidade. A elaboração epistemológica de
Perry feita por Marcia Baxter Magolda (1992) é particularmente impressionante. Com
base em seu ambicioso estudo longitudinal de 101 estudantes durante os quatro
anos de universidade (e mais, em alguns casos), ela detalha os vários padrões de
progressão, partindo de alunos que acreditam no conhecimento absoluto transmitido
por uma autoridade para aqueles alunos que entende o conhecimento como algo
que se constrói e se avalia independentemente ou em interação com outros. As
identificações de Magolda dos subtemas relacionados com o gênero dentro de cada
um desses estágios – por exemplo, ênfase maior no recebimento do que no domínio
do conhecimento absoluto, ou no conhecimento independente adquirido
individualmente ou em colaboração com outros - são especialmente interessantes.
Analisando as entrevistas de numerosos estudantes, ela conclui que
simplesmente porque as mulheres e os homens como grupos se
desenvolvem ao longo de linhas intelectuais paralelas e igualmente
complexas, muitos indivíduos do sexo feminino e masculino exibirão estilos
opostos ou mistos de pensar o conhecimento enquanto avançam pelos
quatro amplos estágios. Segundo Magolda (2004 apud LOWMAN, pag. 95).
Mais significativamente, a pesquisa de Magolda sugere que os homens e
mulheres que finalmente demonstram pensamento contextual – a capacidade de
avaliar o conhecimento vindo de diferentes fontes, muitas vezes em colaboração
com outros – tornam-se mais parecidos do que deferentes entre si.
O sistema de grupo de Mann enfoca o desenvolvimento emocional subjacente
(em vez dos padrões cognitivos estudados por Perry e Magolda) e inclui mais do que
um padrão imaturo. Ainda assim, os paralelos encontrados nos vários estudos sobre
as mudanças no desenvolvimento dos alunos sugerem uma coerência nos tipos de

34
maturidade que muitos estudantes demonstram durante sua experiência
universitária. Como qualquer tipologia de desenvolvimento ou de personalidade,
entretanto, generalizações de grupo correm o risco de atribuir falsa interpretação à
variação individual significativa. Todo professor universitário encontra
ocasionalmente um calouro excepcionalmente maduro e, com demasiada
freqüência, um quartanista imaturo.
Infelizmente, não se tem dados que respondam adequadamente à questão
sobre o que seria responsável, durante os anos universitários, por essas mudanças.
È o ensino que os estudantes recebem? São as experiências sociais extraclasse e
de liderança? Ou, simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que
transforma o jovem no final da adolescência em jovem adulto – as espécies de
mudanças que poderiam também ser vistas em pessoas jovens após quatro anos de
serviço militar ou desafiando sua experiência vocacional longe de casa? Ou,
simplesmente, trata-se do processo de amadurecimento que transforma o jovem no
final da adolescência em jovem adulto – as espécies de mudanças que também
poderiam ser vistas em pessoas jovens após quatro anos de serviço militar ou
desafiando sua experiência vocacional longe de casa? Magolda pressupõe que os
professores têm algum controle sobre o desenvolvimento, quando sugere que os
comportamentos dos professores-chave que poderiam ser benéficos para os
estudantes em diferentes estágios do desenvolvimento intelectual – por exemplo,
demonstrando benevolência para com os estudantes que ainda acreditam que
devem dominar o conhecimento absoluto, criando oportunidades para o pensamento
crítico, e colaborando como pares com os estudantes no estágio de independência.
Para cada estágio, ela defende estratégias de ensino que promovam envolvimento
ativo por partes dos estudantes, dando-lhes oportunidades para interagir com o
professor e entre eles. Ela também enfatiza a importância de demonstrar interesses
pelos estudantes. Dada a consistência de suas recomendações e a heterogeneidade
de estudantes que se encontra na maioria das classes, a implicação prática mais
forte de suas categorias de desenvolvimento é almejar por esse tipo de ensino em
todas as classes.
3.2 Estudantes Sob Pressão Especial

35
Alguns estudantes entram em sala de aula sob uma pressão maior do que
seus colegas. Embora poucos professores universitários defendam solicitar menos
trabalho para tais estudantes ou dar notas a seus trabalhos de forma diferenciada,
esses estudantes demandam uma compreensão especial para que obtenham
desempenho máximo. Independentemente da fonte de pressão, a estratégia do
professor deve ser a mesma em todos os casos: reconhecer o desafio adicional que
eles enfrentam e comunicar empatia com eles. Os professores não devem pensar
neles como vítimas que precisam de alívio ou de redução nas exigências; é provável
que os estudantes se sintam insultados por tal estigmatização (Steele, C. M., 1992;
Steele, S., 1990). Estabelecer uma boa relação com eles, ouvir de bom grado, sem
estender-se sobre sua condição específica, ou perguntar menos sobre eles,
comunicando uma confiança genuína em sua capacidade de obter sucesso, é
normalmente tudo o que um professor precisa fazer (Davis, 1993).
Quais estudantes estão sob uma pressão incomum? Estudantes com
incapacidade física crônica, doenças ou incapacidade para aprender estão
obviamente superando um número maior de obstáculos para freqüentar a
universidade (ver Davis, 1993, para um tratamento abrangente das incapacidades).
Em algum ponto, no começo do semestre, o professor pode perguntar se esses
estudantes necessitarão de consideração especial em relação a exames, trabalho
em laboratório ou excursões de estudo. Estudantes em tratamento de problemas
emocionais também podem necessitar de um relacionamento especialmente
compreensivo, embora seja importante não reforçar seus sintomas isentando-os de
obrigações.
Outros grupos sob alta pressão, a serem considerados, são as minorias
identificáveis em classe ou no campus. Estudantes de minoria raciais, de gênero
(isto é, homens em campi predominantemente de mulheres e mulheres em campi
predominantemente de homens), de orientação sexual, ou de religião apreciarão
muito o professor que os reconhece como pessoas. Eles provavelmente não
gostarão de ser chamados em classe para falar “por” seu grupo. Mesmo estudantes
que escolhem enfatizar sua identidade de minoria em seus comentários em classe
desejam ser vistos, também, como capazes de contribuir com idéias sobre outras
questões. Um estudo do comportamento dos docentes, muito importante para a
qualidade do relacionamento estudante-professor, mostrou que os estudantes
classificavam “tratar os estudantes igualmente, independente de sexo e raça”, em

36
primeiro lugar (Walsh e Maffei, 1994). A maioria dos estudantes pertencentes a
minorias quer simplesmente ser tratado como os outros estudantes, que lhe seja
dada as mesmas oportunidades para participar das discussões em classe, e receber
atenção apropriada no currículo.
Calouros estão também sob pressão incomum. Eles provavelmente se
sentirão especialmente inseguros no começo e necessitam de estrutura extra e
segurança por parte dos professores. No outro extremo da dimensão idade,
estudantes mais velhos e pais/mães solteiros, com responsabilidades de família ou
trabalho, normalmente enfrentam desafios adicionais. Eles apreciam muito o
reconhecimento do professor de que podem dar uma grande contribuição à classe,
em razão de sua grande maturidade e experiência. Alguns docentes classificam a
oportunidade de estabelecer relações de conselheiro com o crescente número de
estudantes mais velhos em seus campi como fonte de suas maiores satisfações no
ensino (Daloz, 1987). Outros grupos que se deve ter em mente são os estudantes
em mobilidade ascendente, que são os primeiros de suas famílias a freqüentar uma
universidade, estudantes em equipes esportivas (o que exige compromissos de
longo prazo ou ocasionalmente perdas de aula) e estudantes que se sustentam
financeiramente.
3.3 Estudantes com Capacidade Acadêmica Fora do Comum
É especialmente importante para os professores universitários estabelecer
relacionamentos pessoais com estudantes nos extremos da capacidade acadêmica.
Identificar tais estudantes não é fácil, mas o nível de complexidade e pensamento
abstrato revelado em comentários em classe e em exames fornece pistas úteis.
Especialmente alunos brilhantes – os verdadeiramente dotados, não simplesmente
os super esforçados – são extremamente vulneráveis ao tédio e capazes de não
utilizarem todo o seu potencial, se não encontrarem uma classe intelectualmente
desafiadora. Além de dar aulas estimulantes, os professores devem cultivar um
relacionamento pessoal com esses alunos e encorajá-los a pensar
independentemente ou criativamente sobre as matérias. Eles irão se ressentir de
receber trabalho extra criado artificialmente, mas irão receber bem o reconhecimento
de seu talento e encorajamento para ler trabalhos avançados por si próprios. Alguns

37
professores convidam os estudantes muito brilhantes para vir regularmente discutir
sua leitura independente ou suas idéias sobre um trabalho comum. Não se deve dar
notas para tais trabalhos; o professor deve deixar que a satisfação da curiosidade e
o prazer de discutir sejam suficientes como reforço para esses estudantes (Lowman,
1990b).
Igualmente importante é prestar atenção especial ao estudante que acha o
trabalho da escola muito desafiador ou mesmo esmagador. Tais estudantes quase
sempre se esforçam arduamente em seus estudos, e provavelmente eles não são
ajudados por admoestações para trabalhar mais arduamente. Conselhos específicos
sobre a forma de estudar e organizar as matérias normalmente darão mais suporte a
sua luta (Davis, 1993). O professor deve reconhecer sua dificuldade e ter empatia
com seu medo de serem expulsos da escola, assegurando-lhes que ir bem na
universidade não é a única coisa importante no mundo. Ele deve ensinar-lhe tudo
que eles sejam capazes de aprender e apoiar os seus esforços para sobreviver a
esse exigente empreendimento. Para alguns estudantes, um fracasso final pode
fornecer a necessária compreensão de que o ensino superior ou pelo menos alguns
de seus aspectos não são adequados a eles.
Em suma, quando estabelecer relacionamentos pessoais com diferentes tipos
de estudantes, o professor universitário precisa aplicar uma variedade de estratégias
interpessoais, mesmo que atribua o mesmo trabalho e que a nota seja dada usando-
se critérios idênticos para todos os estudantes. Para motivar totalmente cada
estudante, deve-se necessariamente modificar as abordagens usadas.
3.4 Questões Interpessoais
Três tópicos adicionais, fracamente relacionados entre si, e todos dentro da
esfera interpessoal, são apresentados nesta seção: relacionar-se com os estudantes
durante o horário de atendimento, especialmente aqueles que solicitam – implícita
ou explicitamente – conselhos prolongados; a ética do ensino, incluindo as questões
de amor e sexo entre professor e aluno; e a importância da tolerância do professor
ao comportamento adolescente. Algumas das sugestões dadas aqui, são adaptadas
dos livros Teaching tips [Dicas de ensino], de Wilbert McKeachie (1986), e Tools for
teaching [Ferramentas de ensino], de Bárbara Davis (1993).

38
3.4.1 Reuniões individuais com estudantes
Mesmo em classes pequenas, a maior parte dos estudantes não vai aparecer
na sala do professor sem avisar ou mesmo telefonar, fora do horário de
atendimento. Quando um aluno aparece, o modo como o professor reage irá
determinar se o estudante achará a aventura satisfatória ou se sentirá frustrado,
punido mesmo, por arriscar um encontro face a face (Eble, 1988). Para começar, um
professor deve sempre estar presente em sua sala no horário previsto para o
atendimento dos alunos. Aparecer na sala do professor sem haver marcado hora é
raramente uma ação casual para um estudante. Preparar-se para aparecer “entre
13:30 e 14:30 nas quartas ou sextas-feiras” e encontrar a porta fechada ou aberta,
mas sem o menor sinal do professor ou um bilhete explicando sua ausência, causa
desapontamento, se não provocar ira.
Comunicações não verbais para estudantes na sala de trabalho do professor
são mais importantes ainda do que aquelas feitas em classe. As salas de trabalho
dos professores são vistas pelos estudantes como “território do professor” e entrar
nelas muitas vezes estimula os conflitos de autoridade. Consequentemente, é
imperativo parecer pelo menos ansioso para ver um aluno, mesmo quando se está
preocupado com um projeto de pesquisa ou em sair para uma reunião de um comitê
em 15 minutos. Alguns professores agem com impaciência ou irritação, quando um
aluno interrompe seu trabalho. Houve um professor, há vários anos, que era
totalmente consciente desse comportamento e observava que ele o usava para
“tornar os estudantes mais independentes e não deixá-los incomodar demais”.
Professores podem recear que os estudantes tirem vantagens do seu tempo
indevidamente, mas se desejam manter um bom diálogo interpessoal com eles
devem ser habilidosos no modo de limitar o seu acesso.
Como pode um professor parecer ansioso para ver um estudante que aparece
sem avisar justamente no final ou mesmo fora do horário de atendimento? Ele pode
dizer algo como “Ei, Josh, estou contente que você tenha me feito uma rápida visita.
Sinto muito, mas agora só tenho uns minutos. O que você prefere, falar agora
rapidamente ou mais longamente daqui a alguns dias?”. Dada tal escolha, é muito
mais provável que o estudante sinta que o professor está de fato interessado em
falar com ele, do que sentiria se o professor simplesmente dissesse que o seu
expediente havia terminado ou que ele não costuma atender estudantes fora do

39
horário determinado. Uma mensagem agradável é pelo menos tão eficaz para
controlar um estudante quanto uma mensagem seca. Considerações semelhantes
se aplicam às chamadas telefônicas recebidas em horas inconvenientes.
Obviamente ninguém está disponível a qualquer hora em que o estudante deseje, e
os limites devem ser colocados. Mas há muitos modos de colocar limites
apropriados, sem parecer rejeitar os estudantes que querem ver o seu professor,
dando um grande (para eles) passo para visitá-lo.
Quais são as coisas que se deve considerar, em uma reunião com um
estudante, quando se tem bastante tempo disponível? Dois aspectos do
comportamento do professor são especialmente importantes: se o professor se
relaciona com o estudante como um superior com o subordinado ou como um adulto
para com outro adulto, e se o professor pressupõe que o propósito principal do
estudante em vir é revelado no primeiro tópico que ele apresenta.
Professores universitários podem, inconscientemente, enfatizar seu poder
sobre os alunos durante as reuniões em suas salas de trabalho. Um modo comum
de fazer isso é aparentar indiferença quando o estudante aparece para vê-los.
Alguns professores evitam olhar nos olhos do aluno quando este fica de pé na porta
ou quando entra. Alguns oferecem lugar para os estudantes sentarem bem longe
deles ou do outro lado de uma escrivaninha grande e imponente. Responder
chamadas telefônicas ou responder aos colegas no vestíbulo como se o estudante
não estivesse presente ou sem dizer “desculpe-me” também revela ao estudante
que ele não é considerado importante.
Para minimizar diferença status e promover um sentimento de confiança,
alguns professores se levantam quando os estudantes entram em suas salas,
mostram-lhes onde sentar, oferecem-se para tirar os seus casacos ou praticam
ouras cortesias comuns da nossa cultura, e fecham as portas da sala como fariam
com qualquer reunião importante. Outros acham essas ações formais demais e
preferem comportar-se mais informalmente. Qualquer estilo cortez que seja
confortável para o professor deve provavelmente ser eficaz. Uma reunião em uma
atmosfera criada por tal comportamento facilita o desenvolvimento de um
relacionamento pessoa a pessoa, diminuindo os elementos de hierarquia.
As razões que estimulam os estudantes a visitar o professor variam
enormemente. Muitos estudantes estão preocupados com o seu desempenho nos
exames ou trabalhos. Ocasionalmente, eles aparecem na sala do professor em

40
antecipação a um desempenho fraco, mas a maioria normalmente vem após o
trabalho ter sido devolvido com a nota. Os estudantes dependentes-ansiosos são
provavelmente aqueles que virão expressar sua preocupação com as notas, quase
independentemente das notas que recebem.
Outros estudantes podem procurar o professor por uma série de razões.
Estudantes submissos, por exemplo, podem pedir para que o professor verifique o
esquema do trabalho do semestre; os independentes ou heróis podem vir para
compartilhar alguma percepção que tiveram sobre a matéria ou um projeto proposto;
alunos que buscam atenção podem querer conversar ou revelar coisas pessoais
sobre si mesmos. Pela escolha da razão ostensiva dos alunos para procurar o
professor, pela confiança ou ansiedade que demonstram, e pela dependência ou
independência que assumem, os estudantes revelarão o que esperam do professor
em dada reunião. Também podem tentar manobrar o professor a tratá-los como
esperam ser tratados.
Como pode o professor lidar melhor com essas intenções ocultas nessas
reuniões com os estudantes? È melhor ser acessível e igualitário e também não
pressupor que uma primeira afirmação do estudante sobre por que ele veio seja
razão suficiente para a vinda. Se o professor esperar pacientemente e deixar o
estudante falar ou fazer perguntas livremente, ele poderá ser capaz de adivinhar a
preocupação subjacente do estudante ou sua estratégia interpessoal. Então o
professor pode responder de modo que afirme a legitimidade do desejo do estudante
e pressioná-lo gentilmente para uma atitude mais independente e afirmativa.
Um professor não deve deixar que uma reação emocional a uma observação
do estudante dite seu comportamento. O professor que fica zangado ou defensivo a
respeito de suas práticas em dar notas, quando um estudante questiona uma nota,
não promove um relacionamento que conduz a um bom trabalho e nem ajuda o
estudo subsequente do aluno. Aqueles que ouvem calmamente as queixas do aluno
demonstram que podem entender por que o estudante pode estar sentindo daquele
modo, e então relêem as respostas ou o trabalho em questão, comunicam ao
estudante que sua preocupação foi levada a sério – mesmo que as notas continuem
iguais às dadas inicialmente. É importante que um professor não se sinta culpado
pelo fracasso do aluno ou se identifique excessivamente com o desejo de um
estudante esforçado em tirar A. Como tem sido ressaltado durante todo esse
capítulo, a capacidade do professor de estar consciente e controlar seus

41
sentimentos pessoais é o primeiro ingrediente para promover um diálogo
interpessoal com os estudantes.
A ênfase está nos relacionamentos calorosos com os estudantes, mas os
professores devem estabelecer limites para os alunos recorrerem a reuniões
pessoais. Os alunos podem em algumas ocasiões levantar tópicos de imenso
interesse pessoal com seus professores universitários. Por exemplo, eles podem
expressar o receio de que ficarão loucos ou que se suicidarão, ou podem relatar
incidentes sérios ou descrever conflitos em andamento com colegas de quarto,
namoradas, amigos ou membros de suas famílias. Comer de modo compulsivo, ter
um comportamento sexual problemático ou ter problemas com drogas são algumas
vezes revelados. Os alunos falam de seus problemas pessoais em primeiro lugar
com os professores de quem gostam e quem confiam assim um professor deveria
sentir-se lisonjeado quando um estudante traz uma preocupação pessoal para ele.
Um professor não precisa de treino especial ou de habilidades profissionais para
ouvir os problemas transitórios que preocupam os alunos (Strupp, 1980). Ele deve
encorajá-los a falar sobre o que os está incomodando, mas somente em uma ou, no
máximo duas ocasiões.
Um professor deve aconselhar os alunos a falar com um conselheiro
profissional se seus problemas estão interferindo seriamente em sua vida
acadêmica, se eles quiserem mudar seu comportamento ou melhorar um
relacionamento conflituoso, ou se sua saúde ou suas vidas estão em perigo, em
razão de impulsos suicidas, dificuldades com drogas e álcool, ou abuso físico ou
sexual por outra pessoa. Para lidar com tais problemas, um estudante necessita
estabelecer um relacionamento específico de aconselhamento. Mesmo os
professores habilitados como terapeutas ou conselheiros evitam envolver-se em
recorrentes seções de aconselhamento com seus próprios alunos. Se as seções de
aconselhamento forem úteis, a relação de aconselhamento deve estar claramente
definida por ambos os participantes, como existindo apenas para este fim, e o papel
de avaliador do professor universitário impede completamente a possibilidade de
aconselhamento formal.
3.4.2 Ética do Ensino

42
Professores universitários são responsáveis por controlar o considerável
poder que possuem sobre os estudantes e assegurar-sede que ele seja usado
somente para a realização de objetos educacionais. Não surpreende que existam
códigos de ética escritos para os professores universitários. Por exemplo, o guia
ético da Associação Americana de Psicologia inclui códigos projetados para proteger
estudantes de várias formas de abuso ou exploração, tais como exigir do estudante
que revele informações pessoais que podem ser usadas egoisticamente pelos
professores como dados de pesquisa (embora ter estudantes coletando dados ou
produzindo dados para ensinar métodos de pesquisa ou conteúdo seja considerado
apropriado). A questão decisiva deveria se “A atividade (pesquisa de laboratório ou
de biblioteca, ou observações de campo) preenche objetivos educacionais para os
estudantes?”.
Orientações sobre a ética não estabelecem limites para a capacidade do
professor de dar informações inquietantes para os estudantes, com o propósito de
estimulá-los a pensar nos dois lados de questões complexas, mas pressionam os
professores universitários a respeitar os estudantes como pessoas e a evitar serem
gratuitamente chocantes ou provocativos.
A maior parte dos estudantes universitários poderia estabelecer suas
censuras éticas pessoais. A primeira é que os professores devem assegurar-se de
que a avaliação e as notas sejam tão justas e objetivas quanto possível. A segunda
é que sob nenhuma circunstância é apropriado ao professor envolver-se romântica
ou sexualmente com um aluno, mesmo que o relacionamento seja iniciado pelo
estudante ou que o relacionamento tenha começado um ano após o fim do curso.
Aqui estão algumas razões para tomar essa posição.
Todos os estudantes, e alguns estudantes de modo particular, são inclinados
a reagir aos professores universitários – mesmo aos jovens professores pós-
graduados – como símbolos de figuras autoritárias em suas vidas, especialmente
seus pais. Embora nenhum relacionamento professor-estudante seja capaz de ter a
intensidade de um relacionamento psicoterapêutico de transferência, o romance
entre o professor e aluno é tão provável de ser mútua e racionalmente escolhido
quanto um romance entre um terapeuta e seu cliente. A diferença em poder é
simplesmente grande demais para que um relacionamento mútuo verdadeiro se
desenvolva. O estudante está reagindo ao professor mais como um símbolo
poderoso do que a um indivíduo, e o professor é capaz de usar o estudante menos

43
poderoso para satisfazer a uma variedade de necessidades egoísticas tais como
distração, negação do envelhecimento ou afirmação de sua atratividade.
Um professor que implícita ou explicitamente exige sexo para dar nota poderia
ser corretamente amaldiçoado em qualquer código de ética, mas como observa Eble
(1988), isso é muito menos comum do que o envolvimento romântico entre
participantes de poderes discrepantes. O tipo mais comum de ligação é o que
acontece só de um lado: um estudante desenvolve uma atração por um(a)
professor(a) ou tem fantasias sexuais com ele(a). Se um(a) professor(a) suspeitar
que um(a) estudante tem esses sentimentos românticos, deve tentar limitar os
contatos individuais com ele(a) e desencorajar um relacionamento mais envolvente.
Entretanto, o professor não deve dar a ele(a) menos atenção do que é dada aos
outros estudantes em classe. Professores universitários podem também ter
ocasionalmente fantasias sexuais ou românticas, com estudantes, mas fantasias
privadas não precisam ser levadas a um comportamento aberto. O melhor modo de
evitar manchar relacionamentos profissionais ou pessoais é evitar qualquer interesse
pessoal por um estudante que possa ser mal interpretado, e encontrar-se com os
estudantes fora da classe em pequenos grupos (Davis, 1993).
Naturalmente, relacionamentos duradouros e satisfatórios podem ser
estabelecidos entre pessoas que originalmente se encontraram como estudante e
professor, e esse fato torna questionável a tentativa, em alguns campi, de proibir
todo contato romântico, a qualquer tempo. Entretanto, mesmo que um(a)
professor(a) acredite que encontrou em um(a) estudante uma(um) companheira(o)
de vida, a pior hora possível para iniciar o relacionamento é aquela em que a(o)
aluna(o) está matriculada(o) na sua classe, ou mesmo nos meses subseqüentes.
Ambos deveriam esperar até bem depois do final do relacionamento estudante-
professor, antes de explorar o relacionamento pessoal. Cada pessoa estará então
em uma posição de responder livremente como adulto e evitar interpretações
equivocadas de assédio sexual a um comportamento inocente. Esperar também
permite que o “brilho professoral” do relacionamento desapareça, assegurando que
um relacionamento romântico pode então começar sobre um terreno mais firme.
3.4.3 Tolerância do Professor ao Comportamento Juvenil

44
Entre os 18 e os 21 anos, a maioria dos homens e mulheres completa o
processo de separação de suas famílias, iniciado nos anos iniciais de sua
adolescência. A luta aberta contra os pais durante o início da adolescência resulta
em crescente liberdade física, mas são os conflitos internos do final da adolescência
que libertam os indivíduos da vulnerabilidade emocional da infância.
Relacionamentos com outros adultos durante esse período (professore, oficiais
militares, superiores no trabalho) oferecem um ambiente útil para aprender como se
relacionar como adultos com outras pessoas importantes.
Ótimos professores expressam frequentemente o sentimento de que para ser
um grande professor em sala de aula deve-se gostar genuinamente dos estudantes
universitários e se identificar com seus interesses, tanto os mais sérios como os
tolos (Highet, 1950). Apreciar tarefas emocionais de enfrentar os estudantes coloca
os comportamentos algumas vezes não apropriados, imaturos ou mesmo
autodestrutivos dos alunos sobre uma perspectiva mais tolerável. Lembrar excessos
pessoais quando se tinha essa idade pode conter a tendência a julgar os estudantes
muito depressa. Um professor que gosta dos estudantes e aceita seus interesses
achará prazeroso o tempo que lhe é exigido gastar com eles e prezará ainda mais o
longo tempo necessário para se obter um impacto significativo em suas vidas.
As sugestões apresentadas são baseadas na posição de que as reações
emocionais comuns aparecerão nas salas de aula, independentemente do que o
professor faça. Os professores familiarizados com esses fenômenos têm consciência
de suas próprias expectativas e contribuições a eles, e habilitando-se em comunicar-
se com eles será capaz de individualizar sua abordagem junto aos estudantes para
evitar estimular emoções negativas e para estabelecer relacionamentos calorosos e
trabalho com todos. Saber a maneira como os fenômenos emocionais ocorrem na
sala de aula, durante um semestre, impede a insatisfação que resulta em rotular
erroneamente o comportamento transitório como permanente. O argumento
definitivo para um ensino interpessoal habilidoso é que a maior parte dos
professores universitários gosta mais das classes quando tem bons relacionamentos
pessoais com os estudantes, e essa satisfação tem efeito benéfico na qualidade de
seu ensino.

45
4 A COGNIÇÃO
4.1 Cognição e Emoção
As teorias de Gardner contêm uma dimensão da inteligência pessoal que é
amplamente mencionada, mas pouco explorada: o papel das emoções. Talvez isso
ocorra porque, como ele próprio diz, seu trabalho é fortemente calcado num modelo
mental que se apóia em ciência cognitiva. Por isso, sua visão acerca dessas
inteligências enfatiza a percepção – a compreensão de si e dos outros nas
motivações, nos hábitos de trabalho e no uso dessa intuição na própria vida e na
relação com os outros, mas, como acontece com o campo cinestésico, onde o brilho
físico se manifesta não-verbalmente, o campo das emoções também se estende
além do alcance da linguagem e da cognição.
Embora haja amplo espaço em suas descrições das inteligências pessoais
para que compreendamos o jogo das emoções e o domínio de seu controle, Gardner
e os que com ele trabalham não investigaram detalhadamente o papel do
sentimento nessas inteligências, concentrando-se mais na cognição sobre o
sentimento. Essa abordagem, talvez não intencionalmente, deixa inexplorado o rico
mar de emoções que torna a vida interior e os relacionamentos tão complexos, tão
absorventes e, muitas vezes, tão desconcertantes. E deixa de lado o que há de
inteligência nas emoções e o que há de emocional na inteligência.
A ênfase de Gardner nos elementos perceptivos nas inteligências pessoais
reflete o Zeitgeist da psicologia que formou suas opiniões. A excessiva ênfase da
psicologia na cognição mesmo no campo das emoções deve-se, em parte, a um
acidente na história dessa ciência. Durante as décadas de meados deste século, a
psicologia acadêmica foi dominada por behavioristas como B. F. Skinner, para os
quais só o comportamento, o que podia ser objetivamente constatado, poderia ser
estudado com precisão científica. Os behavioristas decretaram que toda a vida
interior, inclusive as emoções, estaria interditada à pesquisa científica.
Depois, em fins da década de 60, com a chagada da “revolução cognitiva”, o
foco da ciência psicológica voltou-se para como a mente registra e armazena
informação, e para a natureza da inteligência. Mas emoções continuaram sendo
uma zona interdita. O saber convencional entre os cientistas cognitivos afirma que a

46
inteligência implica um procedimento frio e duro a cerca dos fatos. É hiper-racional,
mais ou menos como o Mr, Spock de Jornada nas estrelas, o arquétipo de secos
bytes de informações não têm lugar na inteligência e apenas confundem nosso
esquema de raciocínio. Os cientistas cognitivos que abraçaram essa opinião foram
seduzidos pelo computador como modelo operacional da mente, esquecendo que,
na realidade, os úmidos programas e peças cerebrais bóiam numa poça pegajosa e
latente de produtos neuroquímicos, em nada semelhante ao silício ordenado e
sanitizado que gerou a metáfora orientadora da mente.
“Os modelos adotados pelos cientistas do conhecimento para explicar como a
mente processa a informação não levam em conta o fato de que a racionalidade da
mente é guiada pela emoção” (Goleman, 2001, p.53).
O modelo cognitivo é, nesse aspecto, uma visão empobrecida da mente, uma
visão que não explica o Sturm und Drang (Tempestade de Ímpeto, movimento
romântico alemão) de sentimentos que dão sabor ao intelecto. Para persistir nessa
opinião, Os próprios cientistas dedicados à área cognitiva tiveram de ignorar a
importância, para seus modelos da mente, de suas próprias esperanças e medos
pessoais, suas disputas conjugais e ciúmes profissionais – a inundação de
sentimento que dá a vida seu sabor e suas urgências e que, a cada momento,
distorce exatamente a maneira como (e até onde bem ou mal) se processa a
informação.
A distorcida visão científica de uma vida mental emocionalmente
vazia – que orientou os últimos oitenta anos de pesquisa sobre a
inteligência – está mudando aos poucos, à medida que a psicologia começa
a reconhecer o papel essencial do sentimento no pensamento. (Goleman,
2001, p.53).
Mais ou menos como spockiana personagem Data em Jornada nas estrelas a
geração seguinte, a psicologia começa a apreciar a força e as virtudes das emoções
na vida mental, assim como seus perigos. Afinal, como vê Data (para sua própria
consternação, se lhe fosse possível experimentar o sentimento de consternação),
sua lógica não conduz à solução humana certa. Nossa humanidade a mais evidente
em nossos sentimentos; Data procura sentir, sabendo que alguma coisa essencial
está faltando. Ele quer amizade, lealdade, como o Homen de lata de O Mágico de
Oz, falta-lhe um coração. Na falda do senso lírico que traz o sentimento, Data pode

47
tocar música ou escrever poesia com virtuosismo técnico, mas sem paixão. O que
demonstra o anseio de Data por sentir anseio é que faltam inteiramente à fria visão
cognitiva os valores mais elevados do coração humano – fé, esperança, devoção,
amor. As emoções enriquecem; um modelo mental que as ignora se empobrece.
Quando Gardner foi questionado; por que ele dá mais ênfase aos
pensamentos sobre sentimentos, ou metacognição, do que às emoções em si, ele
admitiu que tendia a ver a inteligência de uma maneira cognitiva, mas disse:
- Quando escrevi pela primeira vez sobre inteligências pessoais, eu estava
falando de emoção, sobretudo em minha idéia de inteligência intrapessoal: um dos
componentes é a sintonia emocional consigo mesmo. Os sinais de sentimento-
visceral que recebemos é que são essenciais para a inteligência interpessoal. Mas,
em seu desenvolvimento prático, a teoria da inteligência múltipla evoluiu e se
concentrou mais na metacognição – ou seja, na consciência que se tem do próprio
processo mental – do que em toda a gama de aptidões emocionais.
Ainda assim, Gardner reconhece como essas habilidades emocionais e
relacionais são cruciais no corpo a corpo da vida. Ele ressalta:
- Muitas pessoas com 160 de QI trabalham para outras com 100 de QI, caso
as primeiras tenham baixa inteligência intrapessoal e as últimas, alta. E, no dia-a-
dia, nenhuma inteligência é mais importante do que a intrapessoal. Se não a temos,
faremos escolhas errôneas sobre quem desposar, que emprego arranjar, e assim
por diante. É preciso treinar as crianças em inteligências intrapessoais na escola.

Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Andere mochten auch

Andere mochten auch (12)

Ähnlich wie Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional

Ähnlich wie Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional (20)

Prevenção de conflitos em classe através da inteligencia emocional