SlideShare ist ein Scribd-Unternehmen logo
1 von 26
Downloaden Sie, um offline zu lesen
wertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopa
sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
             De
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
          motivatie
dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
            voor
xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm
qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty
         verandering
uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd
fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx
            Kon ik die maar beïnvloeden ! 
                                        

cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmr
         21 oktober 2010
         Patric Wigman
                                        



tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa
                   Meesterproef voor de masteropleiding NSO 



sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl
zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert
yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas
                                      1

dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
Inhoudsopgave 
Inleiding ......................................................................................................................................................... 3 
   Aanleiding ................................................................................................................................................. 4 
   Keuze van de Literatuur ......................................................................................................................... 6 
Concern Based Adoption Model ............................................................................................................... 7 
   Welke essentiële kenmerken heeft CBAM ........................................................................................... 7 
   Interventies ............................................................................................................................................... 9 
   Adoptie en diffusietheorie. ................................................................................................................... 11 
Het Trans Theoretical Model of Change ................................................................................................ 13 
   Stadia van verandering .......................................................................................................................... 13 
   De relatie van Prochaska & Diclemente met het onderwijs. ........................................................... 15 
De motiverende gesprekstechniek ........................................................................................................... 16 
   Motivatie ................................................................................................................................................. 16 
   Principes bij het voeren van motiverende gespreksvoering ............................................................ 16 
   Onderzoek en toepassing ..................................................................................................................... 17 
   Gespreksstadia........................................................................................................................................ 17 
   Het protocol voor motiverende gedragsvoering is als volgt: .......................................................... 18 
Interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel ...................................................................................... 19 
Conclusie en aanbevelingen ...................................................................................................................... 23 
Geraadpleegde literatuur. .......................................................................................................................... 26 




 
     




                                                                                 2
Inleiding

Dit is mijn meesterproef voor de opleiding van Master of Educational Management aan de
Nederlandse school van Onderwijs.
De meesterproef gaat over hoe men de motivatie voor verandering kan beïnvloeden.
Daarvoor ga ik opzoek naar parallellen tussen de CBAM van Hall & Hord en de motiverende
gespreksvoering van Rollnick & Miller. Een diepte-interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel,
gz-psycholoog/gedragstherapeut, FACT Wijkteam Alkmaar Noord, ggz Noord-Holland Noord,
vormt een oordeel over haar praktijksituatie.
Met deze meesterproef wil ik leidinggevenden adviseren hoe men het best kan sturen op
intrinsieke motivatie.

De vorm van mijn meesterproef is een mondelinge voordracht aan onderwijsmanagers; deze gaat
over hoe men motivatie tot veranderen kan beïnvloeden in het onderwijs.
Van deze voordracht wordt een videopresentatie gemaakt. De deelnemers geven een schriftelijke
evaluatie van mijn voordracht.

Het zwaartepunt van mijn meesterproef ligt bij literatuuronderzoek omtrent het sturen van
motivatie van de achterblijvers in de verandertrajecten binnen en buiten het onderwijs.




                                               3
Aanleiding

De maatschappij is voortdurend in verandering. Daarbij gaan de maatschappelijke veranderingen
in een steeds groter tempo voorbij. In de middeleeuwen konden wel drie generaties achtereen
dezelfde houten kar maken om zich te vervoeren. In de 20e eeuw was het zeer gebruikelijk om 40
jaar bij eenzelfde werkgever te werken en dezelfde werkzaamheden te blijven doen. Maar nu is de
maatschappij na 4 jaar al een heel andere. Dit betekent dat men met veel veranderingen te maken
krijgt.

Ik ervaar hierbij onderscheid in drie verschillende veranderingen. Ten eerste de veranderingen
vanuit mij zelf. Door waarnemingen en ervaringen uit de maatschappij besluit ik zelf om een
aantal zaken anders te gaan doen en probeer mijn eigen doelen te verwezenlijken. Ten tweede zijn
er de veranderingen die door anderen zijn ingezet. Of er nu wel of geen invloed op uitgeoefenend
kan worden, ik zal er mee moeten leren leven. Een voorbeeld zijn de vertrektijden van de trein.
Ik kan er geen invloed op uitoefenen, maar het bepaald wel hoe laat ik weg ga. Ten derde zijn er
veranderingen die ik voor anderen inzet. Als ik binnen mijn eigen organisatie besluit te
veranderen om een bepaald doel te bereiken, zijn het vaak mijn medewerkers die mijn beoogde
verandering moeten uitvoeren. Opgelegde verandering legt een zware druk op mensen en mijzelf.
Hun wereld verandert en daarom doet het een groot beroep op hun wil tot inzet.
Als ik verandering voor anderen teweeg wil brengen, is de bereidheid van de ander nodig.
Daar gaat een ieder anders mee om.

Als leidinggevende heb ik veel te maken met die laatste vorm van veranderingen. In mijn functie
als teamleider Vmbo bovenbouw kom ik docenten tegen die niet meegaan in de beoogde
verandering. Zij zijn diegenen die veel weerstand bieden en aangeven dat het beter is het bij het
oude te laten.

Van Driel, 2006, zegt dat uit onderzoek blijkt dat niet iedere docent de noodzaak inziet zich op
pedagogisch-didactisch gebied te professionaliseren en dat dit beeld is veranderd, mede omdat
het gedrag van leerlingen de laatste jaren is gewijzigd. Leraren die niet enthousiast zijn over de
vernieuwing of over de aanpak van de schoolleiding, kunnen zich aan het begin van het
veranderingsproces gesteund weten door leerlingen en hun ouders: deze willen geen slachtoffer
worden van nieuwigheden of experimenten. Zij zien hoe hun docent zijn oude, vertrouwde en
zekerheid biedende gedragingen tracht te vervangen om toch maar enigszins in de pas te blijven
lopen met de vernieuwingen. Sommige docenten geven daarbij aan dat zij dit zelf niet willen,
maar dat het moet van de overheid of van de schoolleiding. Hiermee sluit de cirkel zich in een
aantal gevallen en wordt snel teruggegrepen op het bekende en vertrouwde onderwijsgedrag.
“Als het onderzoek één zaak heeft geleerd, is het wel dat er niet één manier van
professionaliseren en organiseren is die voor álle docenten succesvol is”, aldus Van Driel.
Vermunt, 1992, geeft aan dat recht doen aan verscheidenheid niet alleen een van de speerpunten
in de vernieuwing van het onderwijs met betrekking tot leerlingen en studenten is. Het geldt
evenzeer voor professionaliseringsactiviteiten van docenten. Juist vanwege de grote verschillen
die er tussen docenten bestaan, kunnen zij moeilijk als collectief worden benaderd.



                                                 4
Ik ga daarvoor in de theorie op zoek naar wat voor kenmerken en eigenschappen deze mensen
hebben. Zijn er overeenkomsten tussen hen te vinden en zijn ze dan als groep in zijn totaliteit te
benaderen of vereist dit een individuele benadering.
Verder ga ik op zoek naar hoe bij deze mensen hun motivatie voor verandering kan worden
beïnvloed. Zijn er ervaringen in en buiten het onderwijs met het beïnvloeden van deze groep. Ik
wil op zoek gaan waarom deze mensen deze weerstand bieden, wat is hun persoonlijke motivatie
en kan ik daar invloed op uitoefenen.
Juist deze achterblijvers kosten mij de meeste energie en tijd in het proces van verandering. In
plaats van ze te negeren, wil ik naar ze luisteren en hun ongenoegen zoveel mogelijk bewegen
naar genoegen.

Bij die zoektocht heb ik twee theorieën uitgekozen die in elkaars verlengde liggen. De CBAM-
theorie van Hall & Hord en de motiverende gespreksvoering ontwikkeld door Miller & Rollnick.
De CBAM gaat er vanuit dat er bij organisatorische veranderingen aandacht besteed dient te
worden aan de betrokkenheid en de beleving van de docent. Tevens geeft de CBAM aan hoe
men de mensen verder krijgt in de verandering.
Miller & Rollnick gaan ervan uit dat, door middel van de motiverende gespreksvoering, de
motivatie voor verandering kan beïnvloeden om zelf te willen veranderen.
Uiteindelijk hoop ik met een aantal middelen de mogelijkheid te hebben om bij te dragen aan het
werkplezier van alle medewerkers inclusief leidinggevenden.
Met deze meesterproef wil ik deze boodschap graag overbrengen naar mijn collega-
leidinggevenden en het werkveld daarmee helpen.

De deelvragen die in deze meesterproef aan de orde komen zijn:
    Hoe ondergaat iemand een verandering.
           o Zijn daarbij fasen te herkennen
           o Wat zijn de kenmerken van elke fase
    Ondergaat iedereen op dezelfde wijze een verandering.
           o Zijn mensen in groepen te verdelen
           o Wat zijn de kenmerken van elke groep
    Wat zijn de ervaringen buiten het onderwijs.
           o Zijn er parallellen te trekken met het onderwijs.
    Waarom bieden mensen weerstand.
           o Wat is hun persoonlijke motivatie
    Op welke manieren kan men motivatie beïnvloeden.
           o Kan dit groepsgewijs of moet dit individueel




                                                5
Keuze van de Literatuur

De Concerns Based Adoption Model (CBAM) (Hall & Hord,1977) is een empirisch onderbouwd
model dat beschrijft hoe mensen ontwikkelen als ze leren over een innovatie en de stadia van dat
proces. Het model gaat er vanuit dat het van groot belang is om te weten in welk stadium de
verschillende betrokkenen bij een verandering zich bevinden, met welke vragen ze zich bezig
houden en waarom ze deze vragen stellen. De intrinsieke motivatie van docenten is belangrijk voor
de drijfveer tot vernieuwing. Deze intrinsieke motivatie is gerelateerd aan de betrokkenheid, zoals
beschreven in het Concerns Based Adoption Model.
Eerder is door Rogers in de dertiger jaren beschreven dat hij gemerkt heeft dat er verschillen zijn
in personen. Het adoptieproces van Rogers geeft, in aansluiting op de CBAM, aan dat mensen
met verschillende snelheid zullen beslissen met de verandering mee te gaan. Op basis hiervan
wordt de groep onderverdeeld in de innovators, de vroege aanvaarders, de vroege meerderheid,
de late meerderheid en de achterblijvers. Maar Rogers geeft ook aan dat adopters een vijftal fasen
doorlopen: kennis, overtuiging, beslissing, implementatie en bevestiging.

Miller & Rollnick (1991) hebben een gesprekstechniek ontwikkeld; de motiverende
gespreksvoering. Dit is een cliëntgerichte, directieve methode om te bevorderen dat de cliënt
intrinsiek gemotiveerd wordt tot verandering. Belangrijk is bijvoorbeeld de ambivalentie te
verkennen en deze op te lossen. Met deze motiverende gesprekstechniek wordt invloed
uitgeoefend op het doorlopen van de eerder beschreven stadia van gedragsverandering van
Prochaska & DiClemente(1985). Hiermee kunnen hulpverleners aansluiten bij het stadium waarin
de cliënt zich bevindt.

Deze theorieën ga ik met elkaar verbinden, waarna gekeken wordt of deze toepasbaar zijn in het
onderwijs.




                                                 6
Concern Based Adoption Model

Het Concerns Based Adoption Model (CBAM), is voor het onderwijs in de jaren 80 door Hall &
Hord aangepast en houdt rekening met datgene waar docenten zich zorgen over maken. De
houding van docenten wordt niet gezien als weerstand, maar als een zorg, die wel of niet past bij
een bepaald stadium in de vernieuwing.

Welke essentiële kenmerken heeft CBAM
Er zijn zeven stadia te onderscheiden in de betrokkenheid van iemand in een verandering: van
het stadium waarin iemand alleen waarneemt dat er een verandering gaande is, zonder enige
betrokkenheid, tot het stadium waarin iemand veel tijd en energie heeft gestoken in de
verandering en in staat is tot diepe reflectie op het overdragen van de verandering. Het model
gaat er vanuit dat mensen die een verandering ondergaan tijdens de verschillende fasen in het
proces verschillende vragen hebben. Door goed te luisteren naar de uitspraken en vragen van
docenten over de verandering, wordt duidelijk in welke fase van betrokkenheid zij zich bevinden.
Aan het begin van een veranderingsproces zullen de vragen met name zelfgeoriënteerde zijn: Wat
is het? Wat voor effect heeft het op mij?. Op het moment dat deze vragen beantwoord zijn,
zullen de vragen meer taakgebaseerd zijn: Wat moet ik doen? Hoe moet ik het doen? Hoe kan ik
dit organiseren?. Pas op het moment dat de zelf- en de taakgeoriënteerde vragen opgelost zijn,
kan de focus gericht worden op de impact van de verandering: Is de verandering werkbaar voor
de studenten? Is de verandering effectief? Zijn er nog andere methoden die misschien nog beter
werken?
De vragen die docenten hebben in een bepaald stadium zijn voor hen reëel en moeten eerst
opgelost worden voor de overstap naar een volgend stadium. Pas als de zorgen over hun eigen
functioneren enigszins onder controle zijn, worden leerkrachten meer taakgericht. Vervolgens, als
ze die taak enigszins in de vingers hebben, wordt hun voornaamste zorg hoe de vernieuwingen
uitwerken bij de anderen (leerlingen en collega’s), en hoe ze uiteindelijk de vernieuwing moeten
aanpassen voor een optimaal effect.


Hieronder volgende de 7 betrokkenheidsfase met de daarbij gekoppelde uitspraken.

betrokkenheidsfase    uitspraken

0. bewustwording      Het kan me niet zoveel schelen.

                      Ik wil er wel meer over weten. Dit doen we toch al jaren. Weet de leiding wel wat ze van
1. informatie
                      ons verlangt?

                      Hoe gaat het gebruik hiervan mij beïnvloeden? Kan ik het wel aan? Doe ik het dan niet
2. persoonlijk        goed? Ik werk pas een paar jaar, ik ben er nog niet aan toe. Ik hoef nog maar een paar jaar
                      te werken, het is voor mij niet de moeite om me er in te verdiepen.

                      Het lijkt wel alsof ik al mijn tijd kwijt ben aan het klaar maken van mijn materialen. We
3. Management         hebben geen goed materiaal. De organisatie, het rooster, is niet goed genoeg. Staat de
                      geïnvesteerde tijd wel in verhouding tot de resultaten die behaald moeten worden?



                                                     7
Hoe komt wat ik doe over op de studenten/ leerlingen? Hoe kan ik het verfijnen om meer
                            invloed te hebben? Door deze vernieuwing kan ik niet op mijn eigen manier met
4. consequenties
                            leerlingen omgaan. De vernieuwing gaat veel te snel. Het brengt te veel rompslomp en
                            onrust mee.

                            Hoe heeft wat ik doe te maken met wat anderen doen? Het zijn steeds dezelfde mensen
                            die bij vernieuwingen actief zijn. Hoe kan ik goed samenwerken met docenten van andere
5. samenwerking
                            vakken? Welke invloed hebben mijn ervaringen met leerlingen en collega's op het
                            vernieuwingsproces?

                            Ik heb ideeën over iets wat nog beter werkt. Dit project heeft me aan het denken gezet
6. herfocussen, reflectie
                            over mijn onderwijs.


Parallel hiermee lopen de niveaus van gebruik. Het betreft acht niveaus van de mate waarin een
verandering geïmplementeerd is, variërend van ‘niet-gebruik’ tot ‘vernieuwing’. Op dat laatste
niveau zal een expert-gebruiker zich de verandering hebben eigengemaakt en de waarde van de
verandering evalueren en de verandering aanpassen aan de context.

Niveaus van gebruik         Gedragsindicatoren van het niveau

                            De gebruiker heeft geen (of weinig) kennis over de innovatie, is niet betrokken, en
0 . geen gebruik
                            onderneemt geen actie om meer betrokken te raken bij de innovatie .

                            De gebruiker neemt initiatief om meer over de verandering te weten te komen. De
                            gebruiker heeft recent informatie gezocht over de innovatie en/of heeft inzichten gezocht
1. Oriëntatie
                            over de waarde van de innovatie en de vereisten
                            ervan voor de gebruiker en de gebruiksituatie

2. voorbereiding            De gebruiker heeft vaste ideeën om de verandering te gaan invoeren

                            De gebruiker richt zich voornamelijk op de korte termijn, dagelijks gebruik van de
3. Mechanisch               innovatie, met weinig aandacht voor reflectie. Hij spant zich in om vooral vereiste taken
                            voor het gebruik van de innovatie te beheersen

                            Het gebruik van de innovatie is stabiel, weinig tot
                            geen veranderingen zijn gemaakt ten aanzien van
4A. Routine
                            gebruik. De gebruiker doet weinig moeite om de
                            innovatie en het gebruik ervan te verbeteren

                            De gebruiker varieert de inzet van de innovatie
                            om zo de impact, de verwachte voordelen, ervan
4B. verfijning
                            te vergroten. Variaties worden gedaan o.b.v.
                            kennis over korte/lange termijn consequenties

                            De gebruiker doet bewuste pogingen om samen te werken en af te stemmen met anderen
5. Integratie
                            bij het gebruiken van de vernieuwing.

                            De gebruiker herevalueert de kwaliteit van het
                            gebruik van de innovatie, zoekt grote
6. vernieuwing              veranderingen of alternatieven om zo de impact
                            te vergroten. Bestudeert nieuwe ontwikkelingen
                            en mogelijk nieuwe doelen.




                                                            8
Interventies
Om van de ene fase naar de andere te komen kan men de volgende interventies gebruiken.
Fase 0: Bewustwording
    Betrek de docenten in de discussies en beslissingen over de innovatie en de uitvoering
        ervan.
    Deel genoeg informatie om interesse te wekken, maar niet zo veel dat het overweldigt.
    Erken dat een gebrek aan bewustzijn redelijk is en dat er geen domme vragen zijn.
    Vermijd zoveel mogelijk tijdsdruk.
Fase 1: Informatie
    Zorg voor heldere en accurate informatie over de innovatie.
    Gebruik verschillende manieren om informatie te delen.
             o Mondeling, schriftelijk via beschikbare media.
             o Communiceer met grote en kleine groepen en individuen.
             o Installeer een informatiehoek t.b.v. de vernieuwing
             o Publiceer regelmatig een vernieuwingsbulletin
    Help docenten te zien hoe de innovatie betrekking heeft op hun huidige praktijk de
        gelijkenissen en de verschillen.
Fase 2: Persoonlijk
    Legitimeer het bestaan en de expressie van persoonlijke belangen.
    Gebruik persoonlijke notities en gesprekken om stimulans te bieden en versterk de
        persoonlijke kundigheid.
    Breng de docent in contact met anderen, bij wie persoonlijke belangen ook waren
        verminderd en nu ondersteunend kunnen zijn.
             o Geef gelegenheid voor individueel contact met het management
             o Stimuleer het werken met kleine werkgroepen van docenten.
Fase 3: Management
    Verduidelijk de stappen en onderdelen van de innovatie.
    Geef duidelijk aan hoe bepaalde zaken opgepakt kunnen worden.
    Geef exacte en praktische oplossingen voor de logistieke problemen die bijdragen aan
        deze bezorgdheid.
    Zorg voor het nodige materiaal, zoals lesmateriaal, werkvormen, taken.
    Breid de mogelijkheden voor hulp bij materiaalontwikkeling uit.
    Pas roosters aan i.v.m. werkoverleg.
    Facilitering, bv. in taakuren.
Fase 4: de Consequenties
    Zorg ervoor dat de docent de mogelijkheid heeft om andere instellingen te bezoeken waar
        het innovatieproces in gebruik is en geef hem de mogelijkheid om conferenties bij te
        wonen over het onderwerp.
    Zorg ervoor dat deze docenten niet over het hoofd gezien worden . Geef positieve
        feedback en geef hen steun.
    Vind kansen voor deze docenten om hun vaardigheden te delen met anderen.
    Stimuleer scholingsactiviteiten.

                                             9
Fase 5: Samenwerking
    Bied mogelijkheden om vaardigheden te ontwikkelen om te kunnen samenwerken.
    Breng diegene die geïnteresseerd zijn in samenwerken, van binnen en buiten de school,
        samen.
            o Breng begeleiders voor onderzoek en evaluatie in school.
            o Laat ervaringen van andere scholen vertellen.
            o Gebruik docenten om anderen te helpen.
            o Regel contact met werkgroepen uit andere scholen.
            o Geef mogelijkheden voor regionale bijeenkomsten.
Fase 6: Heroriëntering
    Respecteer en moedig de interesse die mensen hebben voor het vinden van een betere
        manier aan.
    Geef deze docenten een productief kanaal voor hun ideeën en energie.
    Geef deze docenten de middelen die ze nodig hebben om hun ideeën te verfijnen en zet
        ze uit in de praktijk


Het is gebleken dat, wanneer bij het opzetten en uitwerken van interventies te weinig aandacht
wordt besteed aan de actuele behoeften en zorgen, de betrokken personen zich veronachtzaamd
voelen en niet in de volgende fase komen.




                                              10
Adoptie en diffusietheorie.

Het blijkt dat er verschillen zijn tussen mensen die met een verandering te maken krijgen. Rogers
heeft in de jaren 30 een adoptietheorie ontwikkeld, die ervan uitgaat dat mensen verschillend
reageren op een verandering. Hij baseerde dit op onderzoek naar de introductie van kunstmest
voor boeren in Amerika.

Een innovatie wordt door Rogers gedefinieerd als “an idea, practice, or object that is perceived
as new to an individual or other unit of adoption”.
Adoptie is de individuele beslissing om een innovatie te gebruiken, aldus Rogers. Dat wil zeggen
dat het invoeren van een verandering nog niet voldoende is om over adoptie te praten.
Het adoptieproces behelst het doorlopen van verschillende gedragsstadia, vanaf de eerste
kennismaking tot de acceptatie ervan. Diffusie is het resultaat van alle adoptiebeslissingen en
daarom is het nodig de adoptiebeslissingen te begrijpen om meer inzicht te krijgen in diffusie.

Adoptiebeslissingen worden in grote mate beïnvloed door het sociale systeem waarin de
potentiële adopter zich bevindt. Het blijkt dat mensen vooral communiceren met mensen die op
hen lijken in termen van normen, waarden, opleiding, sociale status, etc. Dit impliceert dat de
diffusie van innovaties sneller zal plaatsvinden binnen sociale groepen dan tussen sociale groepen.
Echter communicatie binnen sociale groepen makkelijker is, levert het vaak geen nieuwe
informatie op. Contacten met ander sociale groepen zijn daarom erg belangrijk voor het opdoen
van nieuwe informatie.
Het sociale systeem van de potentiële adopter is op nog een andere manier van invloed op de
adoptiebeslissing. Bij sommige innovaties is het voor een zinvol gebruik van die innovatie
noodzakelijk dat de andere mensen ook tot adoptie van die innovatie overgaan. Een modern
voorbeeld hierbij is het gebruik van email. Email is alleen interessant als de ander ook email
gebruikt.
In het algemeen wordt de rol van het sociale systeem steeds belangrijker naarmate de diffusie
voortschrijdt (Darley & Beninger, 1981). Ook in scholen blijkt dat sociale systemen het
veranderen vergemakkelijken of tegenhouden.




                                                11
Het diffusieproces, volgens Rogers, gaat uit van verschillende snelheden waarin mensen tot
adoptie overgaan. Op basis hiervan kan de groep adopters worden onderverdeeld in “innovators,
early adopters, early majority, late majority en laggers.”

Innovators:
Dit is een zeer ondernemende groep. Ze zijn steeds op zoek naar nieuwe ideeën, kijken over de
grenzen heen, waardoor ze meer kosmopolitisch ingesteld zijn. Zij spelen een belangrijke rol in
het diffusieproces. Zij brengen nieuwe ideeën van buitenaf in het sociaal systeem.
Early adopters:
De vroege volgers zijn meer geïntegreerd in het locale sociale systeem, minder kosmopolitisch en
meer op de lokale gemeenschap gericht dan innovatoren. Zij verminderen de onzekerheid over
een innovatie door deze over te nemen en door er een gunstige evaluatie van door te geven.
Early majority:
De vroege meerderheid neemt nieuwe ideeën over juist nadat de eerste resultaten zichtbaar zijn.
Voor zij overgaan tot de overname van een innovatie zullen zij er lang over beraadslagen. Zij
zullen bereid zijn de innovatie overnemen, maar ze zullen er niet de drijvende kracht achter zijn.
Late majority:
De late meerderheid neemt nieuwe ideeën over omdat het sociale systeem dit doet. Bijna alle
onzekerheid over een innovatie moet verdwenen zijn voordat zij overgaan tot acceptatie.
Laggers:
De achterblijvers behouden scepsis en zijn de laatste om een innovatie over te nemen en ze
moeten er zeker van zijn dat deze innovatie niet zal falen.


Het Weerstands-aanvaardingsmodel
Het weerstands-aanvaardingsmodel van Zaltman & Duncan, 1977 heeft een vergelijkbare theorie
die sterk leunt op de diffusie- en adoptietheorie. Met dit model wordt het besluitvormingsproces
om een vernieuwing of verandering te accepteren dan wel te verwerpen in beeld gebracht.

         Perceptie       Motivatie         Attitude        Legitimatie   Experiment    evaluatie


       Weerstands-aanvaardingsmodel Zaltman&Duncan


Het proces start met perceptie. Hierin is belangrijk dat de innovaties en behoefte eraan met elkaar
corresponderen. Pas dan ontstaat er motivatie en doorloopt men het proces verder naar de
attitudefase. Hierin is de illusie in zijn eigen competentie erg belangrijk. Bij de legitimatiefase
zoekt men steun voor de nog te nemen stappen waardoor men in de experimenteerfase de
verandering zelf kan uitproberen. Vervolgens is de evaluatiefase een noodzakelijke stap tussen
experimenteren en de adoptiefase.




                                                      12
Het Trans Theoretical Model of Change

Prochaska en DiClemente hebben in 1985 het proces van de verandering in zes stadia
omschreven in het Trans Theoretical Model of Change.
Het eerste stadium is het stadium van voorbeschouwing, dat aan het eigenlijke
veranderingsproces voorafgaat. Daarna volgen er vier stadia van toenemende
motivatie tot gedragsverandering. Dit zijn de stadia van het overpeinzen, het beslissen, het
uitvoeren en het volhouden. Terugvallen is steeds mogelijk en wordt als apart stadium
omschreven.
De stadia van gedragsverandering zijn in kaart gebracht en beschreven voor hulpverleners, zodat
zij kunnen aansluiten bij het stadium waarin de cliënt zich bevindt: de cliënt adequaat begeleiden
bij het bewust worden van de problematiek, bij het nemen van beslissingen en in het uitvoeren en
daarna volhouden van de ingezette verandering. Dit model is van toepassing voor alle vormen
van gedragsverandering, aldus Prochaska & Diclemente.

De verschillende stadia van het proces worden vaak meer dan eens doorlopen voordat er
een duurzame, stabiele, blijvende verandering tot stand komt. Na een terugval staat men vaak
opnieuw in een voorportaal. Daarin kan de moed worden opgegeven, of opnieuw gestart worden.
Soms gaat dit moeizaam, soms in een versneld tempo.
Terugval dient te worden beschouwd als een normale gebeurtenis tijdens een veranderingsproces.



Stadia van verandering

Stadium 1: Het voorstadium
Dit stadium wordt ook wel voorbeschouwing of precontemplatie
genoemd. In dit stadium is men zich niet bewust van de
verandering. Men herkent niet dat het gedrag schadelijke effecten
heeft of dat het probleem negatieve gevolgen heeft voor zichzelf of
voor anderen. Het kan ook zijn dat men wel wat problemen
signaleert, maar men brengt dit niet in verband met het eigen
gedrag. In deze fase worden de volgende afweermechanismen
waargenomen:
     ontkenning.
     rationaliseren, het goed praten van het eigen gedrag.
     ontwijken van confrontaties met problemen.
     het inslikken van problemen.

Deze fase kan jaren duren en mondt niet als vanzelfsprekend uit in de tweede fase.




                                               13
Stadium 2: Het overwegen
In de fase van het overwegen, de contemplatie, zal men enigszins openstaan om na te denken
over zijn problemen of de gevolgen daarvan voor zichzelf of anderen. Men wordt zich
gaandeweg bewust van het feit dat men een probleem heeft. In dit stadium staat ambivalentie
centraal, dat wil zeggen dat men enerzijds problemen (h)erkend, maar nog niet weet of men wel
wil veranderen.
In dit stadium staat men open voor informatie, maar er wordt nog geen beslissing genomen om
tot verandering te komen. Prochaska en DiClemente stellen dat men in deze fase het meest open
staat voor veranderingsprocessen die zijn gericht op bewustwording. In dit stadium moet men
nog niet over willen gaan tot actie, dat zou veel te vroeg zijn.
Stadium 3: De beslissing
In dit stadium wordt een knoop doorgehakt. Men neemt de beslissing iets aan het probleem te
doen en men maakt concrete plannen hoe de probleem worden aangepakt. Een roker kan
besluiten dat hij gaat stoppen met roken, hij prikt een stopdatum en hij bedenkt op welke wijze
hij gaat stoppen. Gebruikt hij een hulpmiddel, of doet hij het geheel op eigen kracht? Wat zijn de
voor- en nadelen daarvan?
Men kan extern of intern gemotiveerd zijn tot gedragsverandering. Bij externe motivatie kan men
denken aan het willen voorkomen van sancties en daarom meewerken aan een verandering.
Bij interne motivatie daarentegen ligt de reden van gedragsverandering in de persoon zelf.
Stadium 4: De actie
Dit is de fase van actieve verandering. De beslissing om iets aan het probleem te gaan doen is
genomen, in deze fase wordt overgegaan tot actie. Het besluit krijgt handen en voeten. In deze
fase kan men geconfronteerd worden met afwijzing uit de omgeving. Het is daarom belangrijk
dat men een ondersteunend netwerk heeft.
Ook kan men in deze fase overweldigd worden door allerlei negatieve gevoelens. Men kan
gevoelens krijgen van falen, mislukking, schuld of twijfel. Het gevaar ligt op de loer dat men de
handdoek in de ring gooit. Men is er nog lang niet en zal moeten volhouden. Ieder
veranderingsproces gaat gepaard met dergelijke moeilijkheden en strubbelingen. Het zoeken en
krijgen van steun is onontbeerlijk.
Stadium 5: Het volhouden
Het volhouden oftewel het consolideren van de ingezette verandering is fase vijf. Betrokkene zal
in deze fase de veranderingen integreren in zijn leven en in zijn persoonlijkheid. Ondersteunende
gesprekken en terugvalpreventie is in deze fase van groot belang. Ook een ondersteunend en
stimulerend netwerk speelt een belangrijke rol in het voorkomen van terugval.
Stadium 6: De terugval
Terugval in oude patronen is altijd mogelijk en kan in elke fase voorkomen. Het is niet zo dat na
terugval het liedje weer helemaal van voren af aan begint. De cirkel heeft wat dat betreft een
opwaartse beweging. De persoon in kwestie kan na een terugval besluiten om de handdoek in de
ring te gooien, maar hij kan ook een nieuwe poging wagen en in de fase van de voorbereiding
bedenken wat daarvoor nodig is en lering trekken uit eerdere ervaringen. Soms moeten meerdere
cirkels worden doorlopen om uiteindelijk tot nieuw gedrag te komen.




                                               14
De relatie van Prochaska & Diclemente met het onderwijs.

Van Eekelen (2004) legt in haar promotieonderzoek een interessante verbinding tussen
verandersituaties voor leraren op scholen en gedragsverandering met betrekking tot bijvoorbeeld
stoppen met roken. Op basis van het model voor gedragsverandering dat ontwikkeld is ten
behoeve van het stimuleren van gezond gedrag (Prochaska & DiClemente,1992), ontwikkelde
Van Eekelen een interventiemodel dat uitgetest werd bij leraren die slechts beperkt bereid waren
tot verandering op het gebied van samenwerkend leren.

Ik heb uit haar verhaal het volgende schema gedestilleerd:

   0. Niet leerbereid
   De docent in fase 0 is niet van plan om nu of in de toekomst te veranderen. Hij is overtuigd van de kracht van zijn eigen lesmethoden.
   ‘Waarom zou ik mijn lessen moeten veranderen, mijn leerlingen halen toch altijd goede cijfers?’. In die zin is hij vergelijkbaar met de verstokte
   roker: ‘Waarom zou ik stoppen? Mijn opa rookte ook altijd zware shag en die is tachtig geworden’. Deze docent behoort tot de kleine groep die
   waarschijnlijk niet meer zal veranderen. Hij is niet geïnteresseerd in bij- of nascholing rondom activerende didactiek, want hij wil zijn lessen
   helemaal niet veranderen. Deze docent neemt informatie selectief waar: vooral de dingen die zijn eigen opvattingen bevestigen, komen door.

   1. Probleemontkenning
   De docent in fase 1, de fase van probleemontkenning, realiseert zich wel dat het misschien ook anders kan, maar hij betrekt dit voorlopig nog
   niet op zichzelf. (‘Laten ze bij maatschappijleer maar aan samenwerkend leren doen’; ‘Bij mijn vak kan het niet’, ‘In het vmbo misschien is dit
   misschien bruikbaar, maar bij havo/vwo ligt het heel anders’). In de uitingsvormen lijkt deze docent sterk op de docent in fase 0. Maar als deze
   docent op de juiste manier begeleid wordt, zal hij zich in tegenstelling tot de docent in fase 0, wel ontwikkelen naar een volgende fase.

   2. Voorzichtige erkenning
   De docent in fase 2, de fase van voorzichtige erkenning, ziet in dat er sprake zou kunnen zijn van een probleem. Voor sommige leerlingen zou
   een meer activerende vorm van leren misschien wel beter zijn. Hij denkt dat hij daar binnen nu en een halfjaar ook wel mee aan de slag zal
   gaan. Deze docent is vergelijkbaar met de roker die zegt: ‘Ooit ga ik stoppen met roken’. Maar als hij heel eerlijk is, weet hij niet goed hoe hij
   dit moet aanpakken of waar hij zou moeten beginnen. Dat maakt dat hij op de korte termijn zeker niet verandert

   3. Voorbereiding
   De docent in fase 3, de fase van de voorbereiding, is wél bereid om op korte termijn aan de slag te gaan met vormen van activerende didactiek.
   Hij wil best iets proberen, maar ziet er wel tegenop. Hij heeft behoefte aan voorlichting over mogelijke stappen, vooral concrete informatie
   over ‘wat’ en ‘hoe’ en hij vraagt daarnaar in zijn omgeving. Deze informatie maakt hem optimistischer over zijn eigen vermogen tot
   verandering. Sommige docenten in deze fase proberen op onderdelen iets uit. Deze fase wordt ook wel de beslissingsfase genoemd. Rokers in
   deze fase geven aan dat ze binnen nu en een maand echt gaan stoppen.

   4. Uitvoering
   De docent in fase 4, de fase van de uitvoering, past op regelmatige basis activerende werkvormen toe in zijn lessen. Met vallen en opstaan,
   maar toch. Alleen is de verleiding om terug te vallen in de klassieke werkwijze, nog groot. De nieuwe manier van werken kost namelijk veel
   energie. Deze docent is te vergelijken met de roker die pas gestopt is.

   5. Handhaving
   De docent in fase 5, de fase van handhaving, is al een halfjaar bezig met verschillende activerende werkvormen. Hoewel hij nog steeds ook
   klassikale instructiemethoden hanteert, kan hij zich niet meer voorstellen dat hij vroeger nauwelijks activerende werkvormen gebruikte. Ze zijn
   inmiddels een vast onderdeel van zijn didactiek geworden. De roker is een ex-roker geworden.




                                                                      15
De motiverende gespreksvoering

Op basis van de stadia van Prochaska & Diclemente heeft de Amerikaanse psycholoog William
R. Miller, samen met zijn Britse collega Steve Rollnick, de motiverende gespreksvoering
ontwikkeld. Zij stellen hiermee invloed te kunnen uitoefenen op de motivatie tot verandering.
Motivatie
Volgens Miller is gebrek aan motivatie of weerstand tot verandering niet een eigenschap van de
cliënt, maar kan het meer gezien worden als een resultante van de interactie tussen de persoon en
omgeving waarvan de hulpverlener onderdeel is.
Motiveren is geen zaak van argumenten aandragen, maar is meer gericht op het creëren van een
atmosfeer waarin de cliënt zichzelf motiveert door de ‘ontdekkingen’ die hij doet.(Miller, 1983)

Motiverende gespreksvoering is een directieve en cliëntgerichte methode om cliënten te helpen
hun ambivalentie te overwinnen en hun intrinsieke motivatie te versterken, zodat zij in staat zijn
hun gedrag te veranderen. Onlangs is Bartelink (2010), tot de volgende conclusie gekomen:
“ Waar hulpverleners met een negatieve of confronterende methode geen of zelfs averechtse
resultaten behaalden, blijkt een empathische houding van hulpverleners er toe te leiden dat
cliënten meer betrokken zijn bij de behandeling, vaker de afspraken nakomen en hun gedrag ook
meer veranderen.”

Principes bij het voeren van motiverende gespreksvoering
Miller hanteert een aantal principes die bij motiverende gespreksvoering een rol spelen.
De cliënt wordt zelf verantwoordelijk geacht en is in staat om zijn behandeldoel zelf te kiezen.
De cliënt wordt niet als hulpeloos gezien, maar als iemand die in staat is om zelf controle uit te
oefenen over zijn gedrag.
De hulpverlener probeert cognitieve dissonantie te creëren tussen wat de cliënt doet en hetgeen
hij goed vindt van zichzelf. Cognitieve dissonantie is het gevoel van inconsistentie tussen
handelingen, overtuigingen, attitudes of gevoelens. Volgens de cognitieve dissonantietheorie
(Festinger,1956) veroorzaakt dit een onaangename innerlijk toestand die mensen proberen te
reduceren door een deel van hun ervaringen opnieuw te interpreteren, zodanig dat ze in
evenwicht zijn met de overige.
De hulpverlener biedt objectieve gegevens over schadelijke gevolgen van het probleemgedrag op
een neutrale manier aan.

Ook belangrijk is de juiste keuze van interventies om de cliënt te bewegen vanuit de
voorbeschouwingsfase via de overpeinzingsfase richting de beslissingsfase te gaan. Het is een
directieve, persoonsgerichte gespreksstijl, bedoeld om verandering van gewoontegedrag te
bevorderen door het helpen verhelderen en oplossen van ambivalentie voor verandering, (Miller).
“Motiverende gespreksvoering lijkt meer op een dans waarin de hulpverlener meebeweegt met de
cliënt dan op een worstelwedstrijd waarin hulpverlener en cliënt ongewild tegenover elkaar
komen te staan”, aldus C. Bartelink,2009.
Motiverende gespreksvoering is ontwikkeld voor de omgang met mensen met verslavingsproblemen,
maar vindt haar weg nu op tal van andere terreinen in de gezondheidszorg en daarbuiten.


                                                16
Onderzoek en toepassing
Motiverende gespreksvoering is niet ontwikkeld als een zelfstandige methodiek, maar als een
gespreksstijl. Er zijn echter ook interventies ontwikkeld die geheel of vrijwel geheel bestaan uit
motiverende gespreksvoering. Die interventies zijn aan effectonderzoek onderworpen, in de
eerste plaats bij mensen met alcoholproblemen.
Verder is ze effectief gebleken bij het aanpakken van impulsproblemen zoals Hiv-riskant gedrag
(Baker & Dixon, 1991), seksueel deviant gedrag (Garland & Dougher, 1991; Mann & Rollnick,
1996) en eetstoornissen (Killick & Allen, 1997; Smith e.a, 1997)
Harper en Hardy (2000) rapporteren dat de invoering van motiverende gespreksvoering als
standaardaanpak van Britse reclasseringsmedewerkers aantoonbaar van invloed was op het gedrag
van ex-gedetineerden.
Verder is effect van motiverende gespreksvoering aangetoond bij mannen die zich schuldig
maken aan huiselijk geweld (Kennerly, 1999), bij getraumatiseerde jongeren (Greenwald, 2000),
bij echtparen in problemen (Cordova e.a., 2001) en bij dorpsbewoners in Zambia die overtuigd
moesten worden van het nut van waterzuivering (Thevos e.a., 2000)
In de somatische gezondheidszorg wordt motiverende gespreksvoering vooral toegepast ter
verbetering van het opvolgen van gedragsadviezen.

Gespreksstadia
Gespreksstadia zoals Miller & Rollnick die hanteren sluiten aan bij de fase van verandering van
Prochaska & DiClemente. Zij onderscheiden de volgende stadia:

Stadium 1: Het voorstadium
Uitlokken van zelfmotiverende uitspraken. Dit is gebaseerd op de gedachte dat men gaat geloven
wat men zelf zegt. Men krijgt hierdoor herkenning van problemen (cognitief), bezorgdheid over
dit probleem (affectief) en erkenning van de noodzaak om te veranderen (gedrag).
Versterken van gevoel van eigenwaarde. Toegeven van probleem ondermijnt namelijk het gevoel
van eigenwaarde terwijl erkennen van probleem en ervoor willen veranderen het gevoel van
eigenwaarde versterkt.
Voorkomen van discussie; discussie versterkt de weerstand tegen verandering. Probeer open
vragen stellen en door te vragen op dat wat de cliënt wel wil verbeteren.
Houdt zoveel mogelijk contact. Te weinig contact kan leiden tot niet nakomen van afspraken.

Stadium 2: Het overwegen
In dit stadium is het van belang de ambivalentie volgens de cognitieve dissonantie te vergroten.
Daarmee kan men verwachten dat de balans doorslaat. Deze ambivalentie kan men vergroten
door aan de ene kant complexiteit van het probleem te erkennen en aan de andere kant een
positief toekomstbeeld creëren. Zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Verder geeft
men informatie over voor- en nadelen. Dit kan snel als belerend worden ervaren. Peil daarom
eerst de behoefte om informatie. Het is echter van cruciaal belang in deze fase dat gegevens
neutraal worden teruggegeven en dat de cliënt zelf zijn conclusies trekt.




                                               17
Stadium 3: De beslissing
In deze fase gaat men helpen beslissing te nemen. Daarvoor heeft men veel informatie over de
huidige situatie en over de veranderingen nodig. Bekijk de verschillende onderdelen van
veranderingsbereidheid en maak een samenvattende balans op. Daarin heeft men aandacht voor
de probleemgebieden, het veranderingsperspectief en de positieve aspecten van de cliënt.
De afspraken legt men samen schriftelijk vast. Het besluit vraagt wel om enig onderhoud door er
regelmatig op terug te komen.

Stadium 4: De actie
Als men eenmaal is overgegaan tot actie moet men de cliënt richten op behoud van geloof in de
eigen mogelijkheden. Stimuleer de omgeving om behaalde resultaat te erkennen. Schenk veel
aandacht aan de uitvoering en evalueer alle stappen. Men kan in deze fase bespreken wanneer het
makkelijk of moeilijk verliep. Ook kunnen condities besproken worden, die het makkelijk of
moeilijk maken en waarom.

Stadium 5: Het volhouden
Hierbij richt men zich op de risicosituaties. Breng de lastige momenten die nog komen in beeld.
Denk mee over strategieën om hier mee om te gaan. Beloon succesvolle gedragsverandering door
duidelijke feedback te geven.

Stadium 6: De terugval.
Bij terugval zorgt men voor een adequate opvang. Daarbij richt men zich op rust en doet een pas
op de plaats. In deze fase zijn interventies gericht op het inzicht krijgen in de oorzaken van de
terugval. Probeer ontmoediging te voorkomen en steek in op waar de cliënt is terecht gekomen.
Samen wordt onderzocht wat er nodig is voor verbetering . Stel het veranderingsplan bij.

Als het gaat om het verminderen van weerstand bij verandering zijn de eerste 3 stadia het
belangrijkst. Weerstand tot veranderen manifesteert zich het meest in de eerste twee stadia. In de
stadia van beslissing verandert de weerstand in een hulpvraag.

Het protocol voor motiverende gedragsvoering is als volgt:

1. Probleemgedrag of gewoonte aan de orde stellen.
2. Vaststellen wat voor de patiënt een actueel probleem (current concern) is.
3. Vaststellen of deze bereid en in staat is een relatie te leggen tussen dit probleem en het
   beoogde probleemgedrag of gewoonte.
4. Vaststellen of deze het belangrijk genoeg vindt om het probleemgedrag te veranderen.
5. Vaststellen of deze in staat en er op dit moment aan toe is om het gedrag te veranderen.
6. Vaststellen welke veranderingen voor hem of haar in aanmerking komen.
7. Vaststellen of en welke wegen worden bewandeld om het doel te bereiken.
8. Zorg dat elke stap tot expliciete overeenstemming leidt.




                                                 18
Interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel
Interview met mw. drs. B. van der Vleugel, gz-psycholoog/gedragstherapeut, FACT Wijkteam
Alkmaar Noord, GGz Noord-Holland Noord, aug 2010.

Berber van der Vleugel is in haar functie verbonden aan een multidisciplinair team dat
behandeling en zorg biedt aan mensen met ernstige chronische psychiatrische aandoeningen met
blijvende beperkingen en handicaps.
Ze gebruikt bij de behandeling de motiverende gespreksvoering. Daarbij geeft ze aan dat de
methodiek geïmplementeerd is om mensen met verslavingsproblematiek in beweging te krijgen,
maar dat ze van toepassing is op elke vorm van gedragsverandering, bij cliënten én collega’s.

Hoe wordt de motiverende gespreksvoering bij jullie toegepast?
Het gericht toepassen van motiverende gespreksvoering is juist bij mensen die niet gemotiveerd
zijn voor verandering natuurlijk een kunst. En juist die mensen probeer ik toch in beweging te
krijgen. Als de cliënt wel gemotiveerd is, nemen collega’s het van mij over.
Soms worden mensen verleid om een paar gesprekken met mij te doen, zo van we hebben een
psychologe en maak er eens kennis mee en kijk eens wat ze voor je kan betekenen. Soms is het
gericht op problematisch middelengebruik en zijn er een paar gesprekken met de psycholoog
voor nodig om te kijken wat iemand daarmee wil. Afhankelijk van de veranderwens ga ik aan de
slag of iemand anders óf niemand. Als de cliënt weloverwogen heeft besloten door te willen
gebruiken, dan houdt het daar ook op. Zeker als de cliënt wilsbekwaam is, beslist hij zelf. Als
iemand bewust is van wat hij doet en dat komt overeen met zijn normen en waarden, doelen, dan
is het hem vrij dat te blijven doen wat hij doet. Ik kan er niet voor zorgen dat iemand stopt met
roken. Dus als iemand echt weet wat de gevolgen zijn van roken en toch kiest om te blijven
roken. Ja, dan rookt hij. En dan verandert de strategie van begeleiding in die van de schade
beperken.

In hoeverre sluit de motiverende gespreksvoering aan bij de fases van Prochaska & Diclemente?
Motiverende gespreksvoering wordt in de verschillende fase toegepast. Met name in de
precontemplatie fase waar mensen nog niet bewust van hun probleemgedrag, in de
contemplatiefase waar de cliënt erkent dat er een probleem is en hij serieus begint te overwegen
om het probleem op te lossen. In derde fase waar de cliënt de wens tot verandering uitspreekt,
gaat men over tot het maken van een actieplan. Er volgt dan een actieve behandeling waarbij ook
andere interventies zitten dan alleen maar motiverende gespreksvoering, zoals
vaardigheidstraining, het ontwikkelen van alternatief gedrag en beheersende maatregelen.
Maar als er geen intrinsieke motivatie ontstaat om iets aan het probleem te doen, verlaat men de
motiverende gespreksvoering en gaat men over tot schade beperking.
Ik maak daarbij onderscheid tussen de attitude en de strategie. De attitude van open vragen
stellen, reflectief luisteren, bekrachtigen en samenvatten is een soort basishouding die alle fase
doorloopt, terwijl de strategie van de motiverende gespreksvoering voornamelijk in de eerste
twee fasen wordt toegepast. Bij cliënten die al in de beslissingsfase zitten heb ik wel gesprekken
om de motivatie verder te vergroten. De discrepantie, het verschil tussen persoonlijke normen en
het feitelijke gedrag, probeer ik verder te vergroten.


                                                19
In hoeverre lijkt motiverende gespreksvoering op coaching?
Het doel bij motiverende gespreksvoering is om de voortgang door verschillende processen, die
een rol spelen in het werkelijk veranderen, te bevorderen en daar hoort bewustmaking,
zelfbeoordeling en een beslissingsbalans van voor- en nadelen afwegen bij. Maar daar hoort ook
bij stimuluscontrole en het in kaart brengen van de risicosituatie voor terugval of verlies van
motivatie.

De motiverende gespreksvoering lijkt mij niet eenvoudig. Hoe wordt je daarin ondersteund?
Ik word geacht zelf bij te blijven in de ontwikkeling en mijn directe collega’s te ondersteunen. Het
voeren van motiverende gespreksvoering is inderdaad niet eenvoudig. Een van de zaken die het
moeilijk maakt, is dat men heel snel een te actieve houding aanneemt en toch weer voor diegene
met wie men de gesprekken voert, uitholt. Hij zegt dat hij wil veranderen en jij dan denkt, hoera,
en dan eigenlijk weer te snel gaat, in plaats van aan te sluiten bij waar de cliënt zit.

Is deze manier van gesprekken toe te passen als leidinggevende in het onderwijs?
Ik zie de leidinggevende, of diegene die de kaders bepaalt waarin het gedrag plaatsvindt, niet als
de aangewezen persoon om motiverende gespreksvoering te doen bij zijn werknemers. Als er een
hiërarchische relatie is, dient de leidinggevende duidelijk te maken waar de kaders liggen of
neemt hij repressieve /restrictieve maatregelen omdat het ‘oude’ gedrag toch niet getolereerd
wordt. Hierdoor neigt de cliënt dingen te zeggen, die hij niet meent of het oude gedrag in het
geheim voort te zetten. Men moet waardevrij een gesprek kunnen voeren en dat past moeilijk in
de rol van leidinggevende als beoordelaar. Toch gebruiken veel leidinggevende motiverende
gesprekstechnieken. Maar als iemand binnen twee sessies niet zegt dat hij gaat veranderen,
verandert de rol van de leidinggevende en schiet men vlug in de reparatiereflex.
Het meest kernachtige van de motiverende gespreksvoering is een niet confronterende, oprecht
belangstellende en onvoorwaardelijk accepterende houding. Men zal een hoger rendement halen
bij het aanstellen van een coach, dan dat men alle leidinggevende hierin zou trainen. Motiverende
gespreksvoering is leerbaar, maar mag niet interfereren met de rol van de leidinggevende. Dit
vraagt erg veel vertrouwen in de capaciteiten van de ander. De technieken zijn niet zo moeilijk en
goed aan te leren, maar in het feitelijke gesprek reageren we toch te snel op wat iemand zegt. Wat
ik merk is dat begeleiders te snel adviezen geven. Ze laten dan allerlei ballonnetjes op die de cliënt
uit de lucht kan schieten. Adviseren heeft pas zin als de cliënt heeft besloten te willen veranderen
en zich in de preparatie of actiefase beweegt.

Hoeveel tijd neemt motiverende gespreksvoering in beslag?
De duur van de motiverende gespreksvoering loopt erg uiteen. Ik heb cliënten die ik een jaar lang
eens in de twee, drie weken spreek en er zijn cliënten waar ik drie gesprekken mee heb en dan
“valt het muntje”.

Heb je alleen individuele gesprekken?
Naast individuele gesprekken heb ik ook een overwegingsgroep. Daar verleid ik mensen naar toe
met koffie en taart. Juist mensen die niets te besteden hebben of dakloos zijn, lok ik daarmee naar
binnen. In de overwegingsgroep wordt in een 8 tal sessies onderdelen uit de 1e en 2e fase
groepsgewijs gedaan. Daar worden vragen besproken van “wat zijn voor jou redenen om te


                                                 20
gebruiken en wat levert het je op”. Ik probeer hiermee te komen tot een voor en nadelenbalans.
Als dan deelnemers komen tot de beslissing om te willen veranderen, gaan ze naar de
vervolggroep, de actieve behandelgroep.
Ook gaan cliënten na individuele gesprekken uit fase 1 en 2 vaak naar de actieve behandelgroep.
Het verschil met het onderwijs is dat mijn cliënten vaak niet in staat zijn om überhaupt in een
groep te functioneren.

Is motivatie te beïnvloeden?
Motivatie om te veranderen is geen eigenschap van iemand. Het is een uitkomst van een heel
unieke en persoonlijke afweging die iemand maakt ten aanzien van bepaald gedrag. Het proces is
te beïnvloeden. In principe zijn mensen gemotiveerd om dat te doen wat iets oplevert of plezierig
gevoel bezorgt. Vanuit die grondhouding ga ik er ook vanuit dat mensen een heel goede reden
hebben om te gebruiken, iets te doen of juist niet te doen.

Hoe zijn de resultaten van deze methodiek?
Ongeveer de helft van de cliënten komt uiteindelijk zover dat ze het gedrag echt willen
veranderen. Daarmee is nog niet gezegd dat het ook daadwerkelijk lukt.
Dit kan frustrerend werken, maar men moet zich ook realiseren waar we vandaan komen.
Voorheen konden we alleen eindeloos waarschuwen, gele en rode kaarten geven. Motivatie werd
opgevat als een vaststaand gegeven, wat de hulpverlener dan machteloos maakt.
Als iemand blijft gebruiken en ik zie gewoon dat het slecht is, dan is dat heel erg frustrerend.
Terwijl als iemand blijft gebruiken en ik krijg zicht op waarom die dat eigenlijk doet, dan biedt
dat, ook als hij niet komt tot verandering, wel genoeg om als team weer verder te kunnen.

En waarom verplicht je het niet gewoon?
Verplicht stoppen van gedrag heeft nooit gewerkt. De cliënt gaat het dan stiekem doen, dan is het
ook niet meer bespreekbaar en betekent het vaak het einde van echt contact maken.
Door de goede grondhouding blijf ik in gesprek. Als ze voelen dat ze geaccepteerd worden,
zullen ze er ook eerlijker over zijn en eerder geneigd zijn om te veranderen. Als ik ook over de
voordelen van het gebruik praat, beginnen ze ook wel vanzelf de nadelen te benoemen. Men kan
een kleine verandering beter groots vieren en zorgen dat degene daar erg trots op is.
“Mag niet” zorgt er voornamelijk voor dat het probleem groter wordt. Ik ga niet zeggen dat men
niet mag gebruiken, maar ik ga mensen aanspreken op het probleemgedrag dat het gevolg is van
het gebruik, bijvoorbeeld geld lenen bij anderen of geluidsoverlast.

Zijn de cliënten tevreden?
Bij de meeste cliënten spreekt de methode wel aan, maar als iemand niet meer komt op zijn
afspraken, dan weet ik dat het hem niet genoeg bevallen is. Lang niet iedereen die ontevreden is
zal dit zeggen, maar zal dit op een passieve manier laten blijken. Het is eerder moeilijk om
gesprekken weer af te sluiten, omdat mensen het zo fijn vinden om met mij te praten. Dit omdat
ik waardevrij me ze spreekt. Ik bouw een relatie van wederzijds vertrouwen op, zonder verborgen
agenda’s.




                                               21
Kun je een metafoor noemen die je werk illustreert?
Als metafoor op de motiverende gespreksvoering past “De val van Jericho”. Zeven keer om de
stad heen lopen en dan komen er barsten in de muren. Dan loop ik er nog een keer omheen en
pas als de muren instorten, dan ga ik naar binnen.
Een ander metafoor is de dialoog van Socrates. Hij onderwees zijn leerlingen niet door te
vertellen hoe de wereld in elkaar zat, maar enkel door vragen te stellen die aanzetten tot denken.




                                                22
Conclusie en aanbevelingen

In deze conclusie wil ik komen tot een advies over hoe men als leidinggevende het best kan
sturen op de intrinsieke motivatie van docenten met weerstand. Een set van middelen om beter
om te gaan met docenten met hoge weerstand. Ik zal hierbij de overeenkomsten aangeven die
docenten met weerstand hebben en hoe men hun motivatie kan beïnvloeden.

Als ik de fase van de CBAM van Hall & Hord en de adoptietheorie van Rogers koppel aan de
stadia van verandering van Prochaska & Diclemente krijgt men het volgende model.

Fase CBAM               CBAM               Rogers           Rogers          Prochaska &
     betrokkenheidsfase Niveau van         adoptiemodel     adoptieproces   Diclemente
                        gebruik                                             veranderstadia
0    Bewustwording      Geen gebruik       Achterblijvers   Kennis          Precontemplatie
1    Informatie         Oriëntatie         Achterblijvers   Overtuiging     Contemplatie
2    Persoonlijk        Voorbereiding      Late             Beslissing      Beslissing
                                           meerderheid
3     Management           Mechanisch      Late/vroege                      Actie
                                           meerderheid
4     Consequenties        Routine         Vroege           Implementatie
                                           meerderheid
5     Samenwerking         Integratie      Vroege                           Consolidatie
                                           adopters
6     herfocussen          vernieuwing     Innovators       Bevestiging

        In fase 0 is men niet bewust van het probleem. De beoogde verandering brengt geen
betrokkenheid te weeg. Het kan iemand niet veel schelen. Men herkent niet dat het gedrag
negatieve effecten heeft op anderen en op de beoogde verandering.
In deze fase herkent men ontkenning, ontwijken van confrontaties. Men maakt geen gebruik van
de innovatie. In deze fase zitten de meeste achterblijvers.
        In fase 1 zal men enigszins openstaan om na te denken over de gevolgen van het gedrag.
Men (h)erkent het probleem, maar weet nog niet of hij wel wil veranderen. Men krijgt behoefte
aan informatie om een balans op te kunnen stellen. Er wordt nog geen beslissing genomen, maar
men wil er wel meer over weten.
In deze fase herkent men het initiatief om meer over de beoogde verandering te weten te komen.
De achterblijvers met veel weerstand zullen informatie zoeken om het oude te behouden terwijl
de late meerderheid veelal informatie zoekt over de innovatie.
        In fase 2 heeft men de balans opgemaakt en heeft men vaste ideeën om de beoogde
verandering te gaan invoeren. Hierbij vraagt men zich af wat dit persoonlijk voor hem gaat
betekenen. Ook legt men een relatie met de organisatie. Staat de geïnvesteerde tijd wel in
verhouding tot de beoogde resultaten.
In deze fase is er bijna geen sprake meer van weerstand. Deze heeft plaats gemaakt voor een
voorzichtige verkenning van de innovatie.


                                              23
In fase 3 gaat men daadwerkelijk over tot actie. Het besluit krijgt handen en voeten. Daar
bij richt men zich voornamelijk op de korte termijn, het dagelijkse gebruik van de innovatie. Men
zoekt steun voor de te nemen stappen. Er is een potentieel gevaar voor terugval. Men kan
overweldigd worden door negatieve gevoelens. Men is er nog lang niet en zal moeten volhouden.
         In fase 4 is het gebruik van de innovatie stabiel. Daarbij doet men weinig moeite om de
innovatie te verbeteren. Wel onderzoekt men welke consequenties de innovatie heeft op anderen.
In fase 3 en 4 zit de grote meerderheid van de medewerkers.
         In fase 5 doet men bewuste pogingen om samen te werken en af te stemmen met
anderen. Men onderzoekt de invloed van eigen ervaringen op de innovatie. De docent zal de
veranderingen integreren in zijn leven en in zijn persoonlijkheid. Deze fase is kenmerkend voor
de vroege adopters. Zij verminderen de onzekerheid over de innovatie door er een gunstige
evaluatie van door te geven.
         In fase 6 zitten veelal de innovators. Zij zijn steeds opzoek naar nieuwe ideeën. Men
herevalueert de kwaliteit van het gebruik van de innovatie. Men bestudeert nieuwe
ontwikkelingen en mogelijk nieuwe doelen.

Het is belangrijk te (h)erkennen in welke fase de docent zit. Door goed te luisteren naar de
uitspraken en vragen van docenten, wordt duidelijk hoe betrokken een docent is. Daarvoor is een
goede grondhouding uiterst van belang. De attitude van open vragen stellen, reflectief luisteren,
bekrachtigen en samenvatten loopt door alle fase heen.
Als dan eenmaal duidelijk is in welke fase men zit, is het belangrijk daar de juiste
gespreksinterventies op toe te passen. Daarvoor geeft zowel de CBAM-theorie als Miller &
Rollnick een handreiking.

Naast elkaar geeft dat het volgende overzicht.

Fase CBAM Hall & Hord                            Rollnick & Miller
0    Deel genoeg informatie om interesse te      Uitlokken van zelfmotiverende uitspraken.
     wekken. Erken dat een gebrek aan            Versterk het gevoel van eigenwaarde.
     bewust zijn redelijk is. Probeer            Voorkom discussie. Houd zoveel mogelijk
     tijdsdruk zoveel mogelijk te vermijden.     contact.
1    Zorg voor heldere en accurate               Vergroot de ambivalentie door cognitieve
     informatie. Gebruik verschillende           dissonantie op te roepen. Geef informatie
     communicatiemiddelen. Communiceer           over de voor en nadelen. Geef de informatie
     in grote en kleine groepjes. Help de        neutraal door, opdat men zelf de conclusies
     docent te zien hoe de innovatie             kan trekken.
     betrekking heeft op hun huidige
     praktijk
2    Legitimeer het bestaan van                  Help met het nemen van de beslissing. Bekijk
     persoonlijke belangen. Versterk de          de verschillende onderdelen en maak een
     persoonlijke kundigheid. Breng              samenvattende balans op. Leg uitspraken
     docenten in contact met anderen die         schriftelijk vast. Het besluit vraagt om
     ondersteunend kunnen zijn                   onderhoud door er regelmatig op terug te
                                                 komen.

                                                 24
3     Verduidelijk de stappen van de            Richten op behoud van geloof in eigen
      innovatie. Geef praktische oplossingen    mogelijkheden. Stimuleer de omgeving om
      voor logistieke problemen. Zorg voor      resultaat te erkennen. Schenk veel aandacht
      het benodigde materiaal. Pas je           aan de uitvoering.
      organisatie aan.
4     Geef aandacht en positieve feedback.
      Geef de mogelijkheid om andere
      scholen te bezoeken en conferenties
      bij te wonen. Vind kansen om hun
      vaardigheden met anderen te delen.
5     Bied mogelijkheden om vaardigheden        Richt je hierbij op de risicosituaties. Breng
      te ontwikkelen. Laat geïnteresseerden     lastige momenten in beeld. Denk mee over
      met elkaar samenwerken. Plan              nieuwe strategieën.
      regionale bijeenkomsten.
6     Respecteer en moedig de interesse op
      verbeteringen aan. Geef docenten een
      productief kanaal voor hun ideeën.

Veel theorieën gaan uit van het gebruiken van macht en dwang om de docent die niet wil mee te
nemen in de verandering. Via extrinsieke motivatie onderdrukt men vaak de weerstand. Daarbij
bestaat de mogelijkheid dat de weerstand verandert in een onderhuidse weerstand. Ook zal bij het
wegvallen van de externe druk het oude gedrag weer terug komen.
Er is hierbij een constante druk van buiten af nodig om de niet willende docent mee te krijgen.
Die druk komt vanuit de leidinggevende. Dit is een moeizaam proces.

Conclusies.
Er moet daarom een manier worden gezocht, die de niet willende docent weet te motiveren zodat
men vanuit intrinsieke motivatie met de verandering mee gaat.
Dit leidt tot de volgende aanbevelingen:

1) Ontwikkeling van de juiste grondhouding.
Bij een constatering van grote weerstand gaat de leidinggevende een open gesprek met de docent
aan. Om werkelijk achter de reden te komen van weerstand is een niet confronterende, oprecht
belangstellende en onvoorwaardelijk accepterende houding van groot belang.

2) Beheersing van de gesprekstechniek
Voor het goed kunnen uitvoeren van motiverende gesprekken zijn de volgende
gesprekstechnieken noodzakelijk: open vragen stellen, bevestigen, reflecteren, samenvatten en
verandertaal uitlokken, deze weerspiegelt de beweging die de cliënt maakt naar verandering toe.

3) Juiste timing van de interventies
Hierbij is van groot belang dat men goed in beeld heeft in welke fase de docent zich bevindt en
de daarbij behorende interventies uitvoert.


                                               25
Geraadpleegde literatuur.

Bartelink, C. (2009), Motiverende gespreksvoering stimuleert verandering: hulpverlener kan weerstand
        tegen verandering overwinnen, in: 'Jeugd en Co Kennis', 3 (4), p. 29-28.
Bartels, G. e.a (1998). De transactionele overheid. Communicatie als instrument. Deventer: Kluwer.
Cozijnsen, A.J. e.a. (2003) Handboek verandermanagement. Deventer: Kluwer.
Davies,S. (1979). The diffusion of process innovations. Cambridge: University Press.
Fisser, P. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig. Lectorale intreerede in verkorte vorm uitgesproken bij de
        installatie als lector ‘Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek.’.
Grosenick, J.K., Reynolds, M.C. (1978). Teacher education: renegotiating roles for mainstreaming.
        Virginia: The Council for Exceptional Children.
Hall, G.E. (1974) The concerns-based adoption model: a developmental conceptualization of the
         adoption process within educational institutions. University of Texas at Austin:
        Communication Services Division, Research and Development Center for Teacher
        Education.
Hendrickx, R. (1999) Recente kwalitatieve onderzoekstechnieken als uitgangspunt voor rage-onderzoek.
        Scriptie tot het behalen van de graad van licentiaat in de Communicatiewetenschappen.
Miller, W.R., Rollnick, S. (2002) Motivational interviewing: preparing people for change. New York:
         The Guilford Press.
Prochaska, J.O., DiClemente, C.C. (1984) The trans theoretical approach: crossing traditional
        boundaries of therapy. New York: Plenum Press.
Rogers, E.M., Shoemaker, F. (1971) Communication of innovations: a cross-cultural approach. New
        York: The Free Press
Snoek, M. (2004) Van veranderd worden naar zelf Veranderen. Openbare Les Uitgesproken in verkorte
        vorm op 25 november 2004 Hogeschool van Amsterdam.
Steenis, P. J.A. van (2003) Ervaringen met de CBAM-audit. Begijnendijk: Syntex & Endeavour
Tieleman, R. (2009). Onderzoek naar de binnenkant van het adoptieproces, Scriptie, Strategy and
        Organisation aan de Open Universiteit.
Vandenberghe, R. (1980). Betrokkenheid van leerkrachten als kernvariabele in de onderwijsvernieuwing. In
        Nuttin, J.R. Gedrag dynamische relatie en betekeniswereld (pp.457-476). Leuven:
        Universitaire pers
Veldhoven, G.M. van (1979). Perceptie en de adoptie van innovaties. Jaarboek Markt Onderzoek
        Associatie 1978-1979, hoofdstuk 9, p. 159-166.




                                                  26

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Meesterproef de motivatie voor verandering

Werkdocument Onderwijsland.08092013
Werkdocument Onderwijsland.08092013Werkdocument Onderwijsland.08092013
Werkdocument Onderwijsland.08092013Dominique Ebbing
 
Artikel De kracht en het nut van een creatielemniscaat
Artikel De kracht en het nut van een creatielemniscaatArtikel De kracht en het nut van een creatielemniscaat
Artikel De kracht en het nut van een creatielemniscaatCor van Hal
 
Organisaties veranderen niet, mensen veranderen
Organisaties veranderen niet, mensen veranderenOrganisaties veranderen niet, mensen veranderen
Organisaties veranderen niet, mensen veranderenPhilippe Bailleur
 
Veranderen zonder onnodig gedoe
Veranderen zonder onnodig gedoeVeranderen zonder onnodig gedoe
Veranderen zonder onnodig gedoeCosensis
 
Artikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap Boonstra
Artikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap BoonstraArtikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap Boonstra
Artikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap BoonstraKC19LODO
 
Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020
Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020
Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020Matthijs Akkenaar
 
Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie prakti...
Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie  prakti...Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie  prakti...
Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie prakti...gpimonieman
 
Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...
Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...
Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...Hans Schut
 
intervisie in de opleiding tot medisch specialist
intervisie in de opleiding tot medisch specialistintervisie in de opleiding tot medisch specialist
intervisie in de opleiding tot medisch specialistGert Roos
 
Artikel Synthetron_WSENE
Artikel Synthetron_WSENEArtikel Synthetron_WSENE
Artikel Synthetron_WSENELeo Dijkema CMC
 
NCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOI
NCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOINCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOI
NCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOIrichardheyne
 
Change Agents traject 2015-2016
Change Agents traject 2015-2016 Change Agents traject 2015-2016
Change Agents traject 2015-2016 CIC Company
 
Praktijk weerbarstiger dan theorie
Praktijk weerbarstiger dan theoriePraktijk weerbarstiger dan theorie
Praktijk weerbarstiger dan theorieHerman Post
 
Flyer_Veranderpraktijk_20152
Flyer_Veranderpraktijk_20152Flyer_Veranderpraktijk_20152
Flyer_Veranderpraktijk_20152Marcel Kuhlmann
 
Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10
Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10
Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10Martine Steen
 
De opgave voor scholen
De opgave voor scholenDe opgave voor scholen
De opgave voor scholenPol van Tuijl
 

Ähnlich wie Meesterproef de motivatie voor verandering (20)

totaal-def-maart2011[1]
totaal-def-maart2011[1]totaal-def-maart2011[1]
totaal-def-maart2011[1]
 
Thesis Nicole Doornbos
Thesis Nicole DoornbosThesis Nicole Doornbos
Thesis Nicole Doornbos
 
Werkdocument Onderwijsland.08092013
Werkdocument Onderwijsland.08092013Werkdocument Onderwijsland.08092013
Werkdocument Onderwijsland.08092013
 
Artikel De kracht en het nut van een creatielemniscaat
Artikel De kracht en het nut van een creatielemniscaatArtikel De kracht en het nut van een creatielemniscaat
Artikel De kracht en het nut van een creatielemniscaat
 
Organisaties veranderen niet, mensen veranderen
Organisaties veranderen niet, mensen veranderenOrganisaties veranderen niet, mensen veranderen
Organisaties veranderen niet, mensen veranderen
 
Veranderen zonder onnodig gedoe
Veranderen zonder onnodig gedoeVeranderen zonder onnodig gedoe
Veranderen zonder onnodig gedoe
 
Artikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap Boonstra
Artikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap BoonstraArtikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap Boonstra
Artikel "Inleiding Veranderkunst"door Wim Elving en Jaap Boonstra
 
Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020
Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020
Ser brochure eigen regie-loopbaan september 2020
 
Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie prakti...
Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie  prakti...Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie  prakti...
Governance 2.0 in het onderwijs. modernisering bestuur en organisatie prakti...
 
Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...
Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...
Oude organisaties, nieuwe tijden. Over loslaten, ontketenen en bewegen in ver...
 
intervisie in de opleiding tot medisch specialist
intervisie in de opleiding tot medisch specialistintervisie in de opleiding tot medisch specialist
intervisie in de opleiding tot medisch specialist
 
Artikel Synthetron_WSENE
Artikel Synthetron_WSENEArtikel Synthetron_WSENE
Artikel Synthetron_WSENE
 
NCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOI
NCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOINCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOI
NCOI Module Opdracht Lerend Veranderen NCOI
 
Change Agents traject 2015-2016
Change Agents traject 2015-2016 Change Agents traject 2015-2016
Change Agents traject 2015-2016
 
Brochure Lectoraat Employability, Zuyd Onderzoek - 2017
Brochure Lectoraat Employability, Zuyd Onderzoek - 2017Brochure Lectoraat Employability, Zuyd Onderzoek - 2017
Brochure Lectoraat Employability, Zuyd Onderzoek - 2017
 
Praktijk weerbarstiger dan theorie
Praktijk weerbarstiger dan theoriePraktijk weerbarstiger dan theorie
Praktijk weerbarstiger dan theorie
 
Flyer_Veranderpraktijk_20152
Flyer_Veranderpraktijk_20152Flyer_Veranderpraktijk_20152
Flyer_Veranderpraktijk_20152
 
Trip Lokaal 2015: Omgaan met verandering
Trip Lokaal 2015: Omgaan met veranderingTrip Lokaal 2015: Omgaan met verandering
Trip Lokaal 2015: Omgaan met verandering
 
Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10
Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10
Interview Gerda Holleman-BijZijnXL10
 
De opgave voor scholen
De opgave voor scholenDe opgave voor scholen
De opgave voor scholen
 

Meesterproef de motivatie voor verandering

  • 1. wertyuiopasdfghjklzxcvbnmrtyuiopa sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn De mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas motivatie dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz voor xcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnm qwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwerty verandering uiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasd fghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzx Kon ik die maar beïnvloeden !    cvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmr 21 oktober 2010 Patric Wigman   tyuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopa Meesterproef voor de masteropleiding NSO  sdfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjkl zxcvbnmqwertyuiopasdfghjklzxcvbn mqwertyuiopasdfghjklzxcvbnmqwert yuiopasdfghjklzxcvbnmqwertyuiopas 1 dfghjklzxcvbnmqwertyuiopasdfghjklz
  • 2. Inhoudsopgave  Inleiding ......................................................................................................................................................... 3  Aanleiding ................................................................................................................................................. 4  Keuze van de Literatuur ......................................................................................................................... 6  Concern Based Adoption Model ............................................................................................................... 7  Welke essentiële kenmerken heeft CBAM ........................................................................................... 7  Interventies ............................................................................................................................................... 9  Adoptie en diffusietheorie. ................................................................................................................... 11  Het Trans Theoretical Model of Change ................................................................................................ 13  Stadia van verandering .......................................................................................................................... 13  De relatie van Prochaska & Diclemente met het onderwijs. ........................................................... 15  De motiverende gesprekstechniek ........................................................................................................... 16  Motivatie ................................................................................................................................................. 16  Principes bij het voeren van motiverende gespreksvoering ............................................................ 16  Onderzoek en toepassing ..................................................................................................................... 17  Gespreksstadia........................................................................................................................................ 17  Het protocol voor motiverende gedragsvoering is als volgt: .......................................................... 18  Interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel ...................................................................................... 19  Conclusie en aanbevelingen ...................................................................................................................... 23  Geraadpleegde literatuur. .......................................................................................................................... 26      2
  • 3. Inleiding Dit is mijn meesterproef voor de opleiding van Master of Educational Management aan de Nederlandse school van Onderwijs. De meesterproef gaat over hoe men de motivatie voor verandering kan beïnvloeden. Daarvoor ga ik opzoek naar parallellen tussen de CBAM van Hall & Hord en de motiverende gespreksvoering van Rollnick & Miller. Een diepte-interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel, gz-psycholoog/gedragstherapeut, FACT Wijkteam Alkmaar Noord, ggz Noord-Holland Noord, vormt een oordeel over haar praktijksituatie. Met deze meesterproef wil ik leidinggevenden adviseren hoe men het best kan sturen op intrinsieke motivatie. De vorm van mijn meesterproef is een mondelinge voordracht aan onderwijsmanagers; deze gaat over hoe men motivatie tot veranderen kan beïnvloeden in het onderwijs. Van deze voordracht wordt een videopresentatie gemaakt. De deelnemers geven een schriftelijke evaluatie van mijn voordracht. Het zwaartepunt van mijn meesterproef ligt bij literatuuronderzoek omtrent het sturen van motivatie van de achterblijvers in de verandertrajecten binnen en buiten het onderwijs. 3
  • 4. Aanleiding De maatschappij is voortdurend in verandering. Daarbij gaan de maatschappelijke veranderingen in een steeds groter tempo voorbij. In de middeleeuwen konden wel drie generaties achtereen dezelfde houten kar maken om zich te vervoeren. In de 20e eeuw was het zeer gebruikelijk om 40 jaar bij eenzelfde werkgever te werken en dezelfde werkzaamheden te blijven doen. Maar nu is de maatschappij na 4 jaar al een heel andere. Dit betekent dat men met veel veranderingen te maken krijgt. Ik ervaar hierbij onderscheid in drie verschillende veranderingen. Ten eerste de veranderingen vanuit mij zelf. Door waarnemingen en ervaringen uit de maatschappij besluit ik zelf om een aantal zaken anders te gaan doen en probeer mijn eigen doelen te verwezenlijken. Ten tweede zijn er de veranderingen die door anderen zijn ingezet. Of er nu wel of geen invloed op uitgeoefenend kan worden, ik zal er mee moeten leren leven. Een voorbeeld zijn de vertrektijden van de trein. Ik kan er geen invloed op uitoefenen, maar het bepaald wel hoe laat ik weg ga. Ten derde zijn er veranderingen die ik voor anderen inzet. Als ik binnen mijn eigen organisatie besluit te veranderen om een bepaald doel te bereiken, zijn het vaak mijn medewerkers die mijn beoogde verandering moeten uitvoeren. Opgelegde verandering legt een zware druk op mensen en mijzelf. Hun wereld verandert en daarom doet het een groot beroep op hun wil tot inzet. Als ik verandering voor anderen teweeg wil brengen, is de bereidheid van de ander nodig. Daar gaat een ieder anders mee om. Als leidinggevende heb ik veel te maken met die laatste vorm van veranderingen. In mijn functie als teamleider Vmbo bovenbouw kom ik docenten tegen die niet meegaan in de beoogde verandering. Zij zijn diegenen die veel weerstand bieden en aangeven dat het beter is het bij het oude te laten. Van Driel, 2006, zegt dat uit onderzoek blijkt dat niet iedere docent de noodzaak inziet zich op pedagogisch-didactisch gebied te professionaliseren en dat dit beeld is veranderd, mede omdat het gedrag van leerlingen de laatste jaren is gewijzigd. Leraren die niet enthousiast zijn over de vernieuwing of over de aanpak van de schoolleiding, kunnen zich aan het begin van het veranderingsproces gesteund weten door leerlingen en hun ouders: deze willen geen slachtoffer worden van nieuwigheden of experimenten. Zij zien hoe hun docent zijn oude, vertrouwde en zekerheid biedende gedragingen tracht te vervangen om toch maar enigszins in de pas te blijven lopen met de vernieuwingen. Sommige docenten geven daarbij aan dat zij dit zelf niet willen, maar dat het moet van de overheid of van de schoolleiding. Hiermee sluit de cirkel zich in een aantal gevallen en wordt snel teruggegrepen op het bekende en vertrouwde onderwijsgedrag. “Als het onderzoek één zaak heeft geleerd, is het wel dat er niet één manier van professionaliseren en organiseren is die voor álle docenten succesvol is”, aldus Van Driel. Vermunt, 1992, geeft aan dat recht doen aan verscheidenheid niet alleen een van de speerpunten in de vernieuwing van het onderwijs met betrekking tot leerlingen en studenten is. Het geldt evenzeer voor professionaliseringsactiviteiten van docenten. Juist vanwege de grote verschillen die er tussen docenten bestaan, kunnen zij moeilijk als collectief worden benaderd. 4
  • 5. Ik ga daarvoor in de theorie op zoek naar wat voor kenmerken en eigenschappen deze mensen hebben. Zijn er overeenkomsten tussen hen te vinden en zijn ze dan als groep in zijn totaliteit te benaderen of vereist dit een individuele benadering. Verder ga ik op zoek naar hoe bij deze mensen hun motivatie voor verandering kan worden beïnvloed. Zijn er ervaringen in en buiten het onderwijs met het beïnvloeden van deze groep. Ik wil op zoek gaan waarom deze mensen deze weerstand bieden, wat is hun persoonlijke motivatie en kan ik daar invloed op uitoefenen. Juist deze achterblijvers kosten mij de meeste energie en tijd in het proces van verandering. In plaats van ze te negeren, wil ik naar ze luisteren en hun ongenoegen zoveel mogelijk bewegen naar genoegen. Bij die zoektocht heb ik twee theorieën uitgekozen die in elkaars verlengde liggen. De CBAM- theorie van Hall & Hord en de motiverende gespreksvoering ontwikkeld door Miller & Rollnick. De CBAM gaat er vanuit dat er bij organisatorische veranderingen aandacht besteed dient te worden aan de betrokkenheid en de beleving van de docent. Tevens geeft de CBAM aan hoe men de mensen verder krijgt in de verandering. Miller & Rollnick gaan ervan uit dat, door middel van de motiverende gespreksvoering, de motivatie voor verandering kan beïnvloeden om zelf te willen veranderen. Uiteindelijk hoop ik met een aantal middelen de mogelijkheid te hebben om bij te dragen aan het werkplezier van alle medewerkers inclusief leidinggevenden. Met deze meesterproef wil ik deze boodschap graag overbrengen naar mijn collega- leidinggevenden en het werkveld daarmee helpen. De deelvragen die in deze meesterproef aan de orde komen zijn:  Hoe ondergaat iemand een verandering. o Zijn daarbij fasen te herkennen o Wat zijn de kenmerken van elke fase  Ondergaat iedereen op dezelfde wijze een verandering. o Zijn mensen in groepen te verdelen o Wat zijn de kenmerken van elke groep  Wat zijn de ervaringen buiten het onderwijs. o Zijn er parallellen te trekken met het onderwijs.  Waarom bieden mensen weerstand. o Wat is hun persoonlijke motivatie  Op welke manieren kan men motivatie beïnvloeden. o Kan dit groepsgewijs of moet dit individueel 5
  • 6. Keuze van de Literatuur De Concerns Based Adoption Model (CBAM) (Hall & Hord,1977) is een empirisch onderbouwd model dat beschrijft hoe mensen ontwikkelen als ze leren over een innovatie en de stadia van dat proces. Het model gaat er vanuit dat het van groot belang is om te weten in welk stadium de verschillende betrokkenen bij een verandering zich bevinden, met welke vragen ze zich bezig houden en waarom ze deze vragen stellen. De intrinsieke motivatie van docenten is belangrijk voor de drijfveer tot vernieuwing. Deze intrinsieke motivatie is gerelateerd aan de betrokkenheid, zoals beschreven in het Concerns Based Adoption Model. Eerder is door Rogers in de dertiger jaren beschreven dat hij gemerkt heeft dat er verschillen zijn in personen. Het adoptieproces van Rogers geeft, in aansluiting op de CBAM, aan dat mensen met verschillende snelheid zullen beslissen met de verandering mee te gaan. Op basis hiervan wordt de groep onderverdeeld in de innovators, de vroege aanvaarders, de vroege meerderheid, de late meerderheid en de achterblijvers. Maar Rogers geeft ook aan dat adopters een vijftal fasen doorlopen: kennis, overtuiging, beslissing, implementatie en bevestiging. Miller & Rollnick (1991) hebben een gesprekstechniek ontwikkeld; de motiverende gespreksvoering. Dit is een cliëntgerichte, directieve methode om te bevorderen dat de cliënt intrinsiek gemotiveerd wordt tot verandering. Belangrijk is bijvoorbeeld de ambivalentie te verkennen en deze op te lossen. Met deze motiverende gesprekstechniek wordt invloed uitgeoefend op het doorlopen van de eerder beschreven stadia van gedragsverandering van Prochaska & DiClemente(1985). Hiermee kunnen hulpverleners aansluiten bij het stadium waarin de cliënt zich bevindt. Deze theorieën ga ik met elkaar verbinden, waarna gekeken wordt of deze toepasbaar zijn in het onderwijs. 6
  • 7. Concern Based Adoption Model Het Concerns Based Adoption Model (CBAM), is voor het onderwijs in de jaren 80 door Hall & Hord aangepast en houdt rekening met datgene waar docenten zich zorgen over maken. De houding van docenten wordt niet gezien als weerstand, maar als een zorg, die wel of niet past bij een bepaald stadium in de vernieuwing. Welke essentiële kenmerken heeft CBAM Er zijn zeven stadia te onderscheiden in de betrokkenheid van iemand in een verandering: van het stadium waarin iemand alleen waarneemt dat er een verandering gaande is, zonder enige betrokkenheid, tot het stadium waarin iemand veel tijd en energie heeft gestoken in de verandering en in staat is tot diepe reflectie op het overdragen van de verandering. Het model gaat er vanuit dat mensen die een verandering ondergaan tijdens de verschillende fasen in het proces verschillende vragen hebben. Door goed te luisteren naar de uitspraken en vragen van docenten over de verandering, wordt duidelijk in welke fase van betrokkenheid zij zich bevinden. Aan het begin van een veranderingsproces zullen de vragen met name zelfgeoriënteerde zijn: Wat is het? Wat voor effect heeft het op mij?. Op het moment dat deze vragen beantwoord zijn, zullen de vragen meer taakgebaseerd zijn: Wat moet ik doen? Hoe moet ik het doen? Hoe kan ik dit organiseren?. Pas op het moment dat de zelf- en de taakgeoriënteerde vragen opgelost zijn, kan de focus gericht worden op de impact van de verandering: Is de verandering werkbaar voor de studenten? Is de verandering effectief? Zijn er nog andere methoden die misschien nog beter werken? De vragen die docenten hebben in een bepaald stadium zijn voor hen reëel en moeten eerst opgelost worden voor de overstap naar een volgend stadium. Pas als de zorgen over hun eigen functioneren enigszins onder controle zijn, worden leerkrachten meer taakgericht. Vervolgens, als ze die taak enigszins in de vingers hebben, wordt hun voornaamste zorg hoe de vernieuwingen uitwerken bij de anderen (leerlingen en collega’s), en hoe ze uiteindelijk de vernieuwing moeten aanpassen voor een optimaal effect. Hieronder volgende de 7 betrokkenheidsfase met de daarbij gekoppelde uitspraken. betrokkenheidsfase uitspraken 0. bewustwording Het kan me niet zoveel schelen. Ik wil er wel meer over weten. Dit doen we toch al jaren. Weet de leiding wel wat ze van 1. informatie ons verlangt? Hoe gaat het gebruik hiervan mij beïnvloeden? Kan ik het wel aan? Doe ik het dan niet 2. persoonlijk goed? Ik werk pas een paar jaar, ik ben er nog niet aan toe. Ik hoef nog maar een paar jaar te werken, het is voor mij niet de moeite om me er in te verdiepen. Het lijkt wel alsof ik al mijn tijd kwijt ben aan het klaar maken van mijn materialen. We 3. Management hebben geen goed materiaal. De organisatie, het rooster, is niet goed genoeg. Staat de geïnvesteerde tijd wel in verhouding tot de resultaten die behaald moeten worden? 7
  • 8. Hoe komt wat ik doe over op de studenten/ leerlingen? Hoe kan ik het verfijnen om meer invloed te hebben? Door deze vernieuwing kan ik niet op mijn eigen manier met 4. consequenties leerlingen omgaan. De vernieuwing gaat veel te snel. Het brengt te veel rompslomp en onrust mee. Hoe heeft wat ik doe te maken met wat anderen doen? Het zijn steeds dezelfde mensen die bij vernieuwingen actief zijn. Hoe kan ik goed samenwerken met docenten van andere 5. samenwerking vakken? Welke invloed hebben mijn ervaringen met leerlingen en collega's op het vernieuwingsproces? Ik heb ideeën over iets wat nog beter werkt. Dit project heeft me aan het denken gezet 6. herfocussen, reflectie over mijn onderwijs. Parallel hiermee lopen de niveaus van gebruik. Het betreft acht niveaus van de mate waarin een verandering geïmplementeerd is, variërend van ‘niet-gebruik’ tot ‘vernieuwing’. Op dat laatste niveau zal een expert-gebruiker zich de verandering hebben eigengemaakt en de waarde van de verandering evalueren en de verandering aanpassen aan de context. Niveaus van gebruik Gedragsindicatoren van het niveau De gebruiker heeft geen (of weinig) kennis over de innovatie, is niet betrokken, en 0 . geen gebruik onderneemt geen actie om meer betrokken te raken bij de innovatie . De gebruiker neemt initiatief om meer over de verandering te weten te komen. De gebruiker heeft recent informatie gezocht over de innovatie en/of heeft inzichten gezocht 1. Oriëntatie over de waarde van de innovatie en de vereisten ervan voor de gebruiker en de gebruiksituatie 2. voorbereiding De gebruiker heeft vaste ideeën om de verandering te gaan invoeren De gebruiker richt zich voornamelijk op de korte termijn, dagelijks gebruik van de 3. Mechanisch innovatie, met weinig aandacht voor reflectie. Hij spant zich in om vooral vereiste taken voor het gebruik van de innovatie te beheersen Het gebruik van de innovatie is stabiel, weinig tot geen veranderingen zijn gemaakt ten aanzien van 4A. Routine gebruik. De gebruiker doet weinig moeite om de innovatie en het gebruik ervan te verbeteren De gebruiker varieert de inzet van de innovatie om zo de impact, de verwachte voordelen, ervan 4B. verfijning te vergroten. Variaties worden gedaan o.b.v. kennis over korte/lange termijn consequenties De gebruiker doet bewuste pogingen om samen te werken en af te stemmen met anderen 5. Integratie bij het gebruiken van de vernieuwing. De gebruiker herevalueert de kwaliteit van het gebruik van de innovatie, zoekt grote 6. vernieuwing veranderingen of alternatieven om zo de impact te vergroten. Bestudeert nieuwe ontwikkelingen en mogelijk nieuwe doelen. 8
  • 9. Interventies Om van de ene fase naar de andere te komen kan men de volgende interventies gebruiken. Fase 0: Bewustwording  Betrek de docenten in de discussies en beslissingen over de innovatie en de uitvoering ervan.  Deel genoeg informatie om interesse te wekken, maar niet zo veel dat het overweldigt.  Erken dat een gebrek aan bewustzijn redelijk is en dat er geen domme vragen zijn.  Vermijd zoveel mogelijk tijdsdruk. Fase 1: Informatie  Zorg voor heldere en accurate informatie over de innovatie.  Gebruik verschillende manieren om informatie te delen. o Mondeling, schriftelijk via beschikbare media. o Communiceer met grote en kleine groepen en individuen. o Installeer een informatiehoek t.b.v. de vernieuwing o Publiceer regelmatig een vernieuwingsbulletin  Help docenten te zien hoe de innovatie betrekking heeft op hun huidige praktijk de gelijkenissen en de verschillen. Fase 2: Persoonlijk  Legitimeer het bestaan en de expressie van persoonlijke belangen.  Gebruik persoonlijke notities en gesprekken om stimulans te bieden en versterk de persoonlijke kundigheid.  Breng de docent in contact met anderen, bij wie persoonlijke belangen ook waren verminderd en nu ondersteunend kunnen zijn. o Geef gelegenheid voor individueel contact met het management o Stimuleer het werken met kleine werkgroepen van docenten. Fase 3: Management  Verduidelijk de stappen en onderdelen van de innovatie.  Geef duidelijk aan hoe bepaalde zaken opgepakt kunnen worden.  Geef exacte en praktische oplossingen voor de logistieke problemen die bijdragen aan deze bezorgdheid.  Zorg voor het nodige materiaal, zoals lesmateriaal, werkvormen, taken.  Breid de mogelijkheden voor hulp bij materiaalontwikkeling uit.  Pas roosters aan i.v.m. werkoverleg.  Facilitering, bv. in taakuren. Fase 4: de Consequenties  Zorg ervoor dat de docent de mogelijkheid heeft om andere instellingen te bezoeken waar het innovatieproces in gebruik is en geef hem de mogelijkheid om conferenties bij te wonen over het onderwerp.  Zorg ervoor dat deze docenten niet over het hoofd gezien worden . Geef positieve feedback en geef hen steun.  Vind kansen voor deze docenten om hun vaardigheden te delen met anderen.  Stimuleer scholingsactiviteiten. 9
  • 10. Fase 5: Samenwerking  Bied mogelijkheden om vaardigheden te ontwikkelen om te kunnen samenwerken.  Breng diegene die geïnteresseerd zijn in samenwerken, van binnen en buiten de school, samen. o Breng begeleiders voor onderzoek en evaluatie in school. o Laat ervaringen van andere scholen vertellen. o Gebruik docenten om anderen te helpen. o Regel contact met werkgroepen uit andere scholen. o Geef mogelijkheden voor regionale bijeenkomsten. Fase 6: Heroriëntering  Respecteer en moedig de interesse die mensen hebben voor het vinden van een betere manier aan.  Geef deze docenten een productief kanaal voor hun ideeën en energie.  Geef deze docenten de middelen die ze nodig hebben om hun ideeën te verfijnen en zet ze uit in de praktijk Het is gebleken dat, wanneer bij het opzetten en uitwerken van interventies te weinig aandacht wordt besteed aan de actuele behoeften en zorgen, de betrokken personen zich veronachtzaamd voelen en niet in de volgende fase komen. 10
  • 11. Adoptie en diffusietheorie. Het blijkt dat er verschillen zijn tussen mensen die met een verandering te maken krijgen. Rogers heeft in de jaren 30 een adoptietheorie ontwikkeld, die ervan uitgaat dat mensen verschillend reageren op een verandering. Hij baseerde dit op onderzoek naar de introductie van kunstmest voor boeren in Amerika. Een innovatie wordt door Rogers gedefinieerd als “an idea, practice, or object that is perceived as new to an individual or other unit of adoption”. Adoptie is de individuele beslissing om een innovatie te gebruiken, aldus Rogers. Dat wil zeggen dat het invoeren van een verandering nog niet voldoende is om over adoptie te praten. Het adoptieproces behelst het doorlopen van verschillende gedragsstadia, vanaf de eerste kennismaking tot de acceptatie ervan. Diffusie is het resultaat van alle adoptiebeslissingen en daarom is het nodig de adoptiebeslissingen te begrijpen om meer inzicht te krijgen in diffusie. Adoptiebeslissingen worden in grote mate beïnvloed door het sociale systeem waarin de potentiële adopter zich bevindt. Het blijkt dat mensen vooral communiceren met mensen die op hen lijken in termen van normen, waarden, opleiding, sociale status, etc. Dit impliceert dat de diffusie van innovaties sneller zal plaatsvinden binnen sociale groepen dan tussen sociale groepen. Echter communicatie binnen sociale groepen makkelijker is, levert het vaak geen nieuwe informatie op. Contacten met ander sociale groepen zijn daarom erg belangrijk voor het opdoen van nieuwe informatie. Het sociale systeem van de potentiële adopter is op nog een andere manier van invloed op de adoptiebeslissing. Bij sommige innovaties is het voor een zinvol gebruik van die innovatie noodzakelijk dat de andere mensen ook tot adoptie van die innovatie overgaan. Een modern voorbeeld hierbij is het gebruik van email. Email is alleen interessant als de ander ook email gebruikt. In het algemeen wordt de rol van het sociale systeem steeds belangrijker naarmate de diffusie voortschrijdt (Darley & Beninger, 1981). Ook in scholen blijkt dat sociale systemen het veranderen vergemakkelijken of tegenhouden. 11
  • 12. Het diffusieproces, volgens Rogers, gaat uit van verschillende snelheden waarin mensen tot adoptie overgaan. Op basis hiervan kan de groep adopters worden onderverdeeld in “innovators, early adopters, early majority, late majority en laggers.” Innovators: Dit is een zeer ondernemende groep. Ze zijn steeds op zoek naar nieuwe ideeën, kijken over de grenzen heen, waardoor ze meer kosmopolitisch ingesteld zijn. Zij spelen een belangrijke rol in het diffusieproces. Zij brengen nieuwe ideeën van buitenaf in het sociaal systeem. Early adopters: De vroege volgers zijn meer geïntegreerd in het locale sociale systeem, minder kosmopolitisch en meer op de lokale gemeenschap gericht dan innovatoren. Zij verminderen de onzekerheid over een innovatie door deze over te nemen en door er een gunstige evaluatie van door te geven. Early majority: De vroege meerderheid neemt nieuwe ideeën over juist nadat de eerste resultaten zichtbaar zijn. Voor zij overgaan tot de overname van een innovatie zullen zij er lang over beraadslagen. Zij zullen bereid zijn de innovatie overnemen, maar ze zullen er niet de drijvende kracht achter zijn. Late majority: De late meerderheid neemt nieuwe ideeën over omdat het sociale systeem dit doet. Bijna alle onzekerheid over een innovatie moet verdwenen zijn voordat zij overgaan tot acceptatie. Laggers: De achterblijvers behouden scepsis en zijn de laatste om een innovatie over te nemen en ze moeten er zeker van zijn dat deze innovatie niet zal falen. Het Weerstands-aanvaardingsmodel Het weerstands-aanvaardingsmodel van Zaltman & Duncan, 1977 heeft een vergelijkbare theorie die sterk leunt op de diffusie- en adoptietheorie. Met dit model wordt het besluitvormingsproces om een vernieuwing of verandering te accepteren dan wel te verwerpen in beeld gebracht. Perceptie Motivatie Attitude Legitimatie Experiment evaluatie Weerstands-aanvaardingsmodel Zaltman&Duncan Het proces start met perceptie. Hierin is belangrijk dat de innovaties en behoefte eraan met elkaar corresponderen. Pas dan ontstaat er motivatie en doorloopt men het proces verder naar de attitudefase. Hierin is de illusie in zijn eigen competentie erg belangrijk. Bij de legitimatiefase zoekt men steun voor de nog te nemen stappen waardoor men in de experimenteerfase de verandering zelf kan uitproberen. Vervolgens is de evaluatiefase een noodzakelijke stap tussen experimenteren en de adoptiefase. 12
  • 13. Het Trans Theoretical Model of Change Prochaska en DiClemente hebben in 1985 het proces van de verandering in zes stadia omschreven in het Trans Theoretical Model of Change. Het eerste stadium is het stadium van voorbeschouwing, dat aan het eigenlijke veranderingsproces voorafgaat. Daarna volgen er vier stadia van toenemende motivatie tot gedragsverandering. Dit zijn de stadia van het overpeinzen, het beslissen, het uitvoeren en het volhouden. Terugvallen is steeds mogelijk en wordt als apart stadium omschreven. De stadia van gedragsverandering zijn in kaart gebracht en beschreven voor hulpverleners, zodat zij kunnen aansluiten bij het stadium waarin de cliënt zich bevindt: de cliënt adequaat begeleiden bij het bewust worden van de problematiek, bij het nemen van beslissingen en in het uitvoeren en daarna volhouden van de ingezette verandering. Dit model is van toepassing voor alle vormen van gedragsverandering, aldus Prochaska & Diclemente. De verschillende stadia van het proces worden vaak meer dan eens doorlopen voordat er een duurzame, stabiele, blijvende verandering tot stand komt. Na een terugval staat men vaak opnieuw in een voorportaal. Daarin kan de moed worden opgegeven, of opnieuw gestart worden. Soms gaat dit moeizaam, soms in een versneld tempo. Terugval dient te worden beschouwd als een normale gebeurtenis tijdens een veranderingsproces. Stadia van verandering Stadium 1: Het voorstadium Dit stadium wordt ook wel voorbeschouwing of precontemplatie genoemd. In dit stadium is men zich niet bewust van de verandering. Men herkent niet dat het gedrag schadelijke effecten heeft of dat het probleem negatieve gevolgen heeft voor zichzelf of voor anderen. Het kan ook zijn dat men wel wat problemen signaleert, maar men brengt dit niet in verband met het eigen gedrag. In deze fase worden de volgende afweermechanismen waargenomen:  ontkenning.  rationaliseren, het goed praten van het eigen gedrag.  ontwijken van confrontaties met problemen.  het inslikken van problemen. Deze fase kan jaren duren en mondt niet als vanzelfsprekend uit in de tweede fase. 13
  • 14. Stadium 2: Het overwegen In de fase van het overwegen, de contemplatie, zal men enigszins openstaan om na te denken over zijn problemen of de gevolgen daarvan voor zichzelf of anderen. Men wordt zich gaandeweg bewust van het feit dat men een probleem heeft. In dit stadium staat ambivalentie centraal, dat wil zeggen dat men enerzijds problemen (h)erkend, maar nog niet weet of men wel wil veranderen. In dit stadium staat men open voor informatie, maar er wordt nog geen beslissing genomen om tot verandering te komen. Prochaska en DiClemente stellen dat men in deze fase het meest open staat voor veranderingsprocessen die zijn gericht op bewustwording. In dit stadium moet men nog niet over willen gaan tot actie, dat zou veel te vroeg zijn. Stadium 3: De beslissing In dit stadium wordt een knoop doorgehakt. Men neemt de beslissing iets aan het probleem te doen en men maakt concrete plannen hoe de probleem worden aangepakt. Een roker kan besluiten dat hij gaat stoppen met roken, hij prikt een stopdatum en hij bedenkt op welke wijze hij gaat stoppen. Gebruikt hij een hulpmiddel, of doet hij het geheel op eigen kracht? Wat zijn de voor- en nadelen daarvan? Men kan extern of intern gemotiveerd zijn tot gedragsverandering. Bij externe motivatie kan men denken aan het willen voorkomen van sancties en daarom meewerken aan een verandering. Bij interne motivatie daarentegen ligt de reden van gedragsverandering in de persoon zelf. Stadium 4: De actie Dit is de fase van actieve verandering. De beslissing om iets aan het probleem te gaan doen is genomen, in deze fase wordt overgegaan tot actie. Het besluit krijgt handen en voeten. In deze fase kan men geconfronteerd worden met afwijzing uit de omgeving. Het is daarom belangrijk dat men een ondersteunend netwerk heeft. Ook kan men in deze fase overweldigd worden door allerlei negatieve gevoelens. Men kan gevoelens krijgen van falen, mislukking, schuld of twijfel. Het gevaar ligt op de loer dat men de handdoek in de ring gooit. Men is er nog lang niet en zal moeten volhouden. Ieder veranderingsproces gaat gepaard met dergelijke moeilijkheden en strubbelingen. Het zoeken en krijgen van steun is onontbeerlijk. Stadium 5: Het volhouden Het volhouden oftewel het consolideren van de ingezette verandering is fase vijf. Betrokkene zal in deze fase de veranderingen integreren in zijn leven en in zijn persoonlijkheid. Ondersteunende gesprekken en terugvalpreventie is in deze fase van groot belang. Ook een ondersteunend en stimulerend netwerk speelt een belangrijke rol in het voorkomen van terugval. Stadium 6: De terugval Terugval in oude patronen is altijd mogelijk en kan in elke fase voorkomen. Het is niet zo dat na terugval het liedje weer helemaal van voren af aan begint. De cirkel heeft wat dat betreft een opwaartse beweging. De persoon in kwestie kan na een terugval besluiten om de handdoek in de ring te gooien, maar hij kan ook een nieuwe poging wagen en in de fase van de voorbereiding bedenken wat daarvoor nodig is en lering trekken uit eerdere ervaringen. Soms moeten meerdere cirkels worden doorlopen om uiteindelijk tot nieuw gedrag te komen. 14
  • 15. De relatie van Prochaska & Diclemente met het onderwijs. Van Eekelen (2004) legt in haar promotieonderzoek een interessante verbinding tussen verandersituaties voor leraren op scholen en gedragsverandering met betrekking tot bijvoorbeeld stoppen met roken. Op basis van het model voor gedragsverandering dat ontwikkeld is ten behoeve van het stimuleren van gezond gedrag (Prochaska & DiClemente,1992), ontwikkelde Van Eekelen een interventiemodel dat uitgetest werd bij leraren die slechts beperkt bereid waren tot verandering op het gebied van samenwerkend leren. Ik heb uit haar verhaal het volgende schema gedestilleerd: 0. Niet leerbereid De docent in fase 0 is niet van plan om nu of in de toekomst te veranderen. Hij is overtuigd van de kracht van zijn eigen lesmethoden. ‘Waarom zou ik mijn lessen moeten veranderen, mijn leerlingen halen toch altijd goede cijfers?’. In die zin is hij vergelijkbaar met de verstokte roker: ‘Waarom zou ik stoppen? Mijn opa rookte ook altijd zware shag en die is tachtig geworden’. Deze docent behoort tot de kleine groep die waarschijnlijk niet meer zal veranderen. Hij is niet geïnteresseerd in bij- of nascholing rondom activerende didactiek, want hij wil zijn lessen helemaal niet veranderen. Deze docent neemt informatie selectief waar: vooral de dingen die zijn eigen opvattingen bevestigen, komen door. 1. Probleemontkenning De docent in fase 1, de fase van probleemontkenning, realiseert zich wel dat het misschien ook anders kan, maar hij betrekt dit voorlopig nog niet op zichzelf. (‘Laten ze bij maatschappijleer maar aan samenwerkend leren doen’; ‘Bij mijn vak kan het niet’, ‘In het vmbo misschien is dit misschien bruikbaar, maar bij havo/vwo ligt het heel anders’). In de uitingsvormen lijkt deze docent sterk op de docent in fase 0. Maar als deze docent op de juiste manier begeleid wordt, zal hij zich in tegenstelling tot de docent in fase 0, wel ontwikkelen naar een volgende fase. 2. Voorzichtige erkenning De docent in fase 2, de fase van voorzichtige erkenning, ziet in dat er sprake zou kunnen zijn van een probleem. Voor sommige leerlingen zou een meer activerende vorm van leren misschien wel beter zijn. Hij denkt dat hij daar binnen nu en een halfjaar ook wel mee aan de slag zal gaan. Deze docent is vergelijkbaar met de roker die zegt: ‘Ooit ga ik stoppen met roken’. Maar als hij heel eerlijk is, weet hij niet goed hoe hij dit moet aanpakken of waar hij zou moeten beginnen. Dat maakt dat hij op de korte termijn zeker niet verandert 3. Voorbereiding De docent in fase 3, de fase van de voorbereiding, is wél bereid om op korte termijn aan de slag te gaan met vormen van activerende didactiek. Hij wil best iets proberen, maar ziet er wel tegenop. Hij heeft behoefte aan voorlichting over mogelijke stappen, vooral concrete informatie over ‘wat’ en ‘hoe’ en hij vraagt daarnaar in zijn omgeving. Deze informatie maakt hem optimistischer over zijn eigen vermogen tot verandering. Sommige docenten in deze fase proberen op onderdelen iets uit. Deze fase wordt ook wel de beslissingsfase genoemd. Rokers in deze fase geven aan dat ze binnen nu en een maand echt gaan stoppen. 4. Uitvoering De docent in fase 4, de fase van de uitvoering, past op regelmatige basis activerende werkvormen toe in zijn lessen. Met vallen en opstaan, maar toch. Alleen is de verleiding om terug te vallen in de klassieke werkwijze, nog groot. De nieuwe manier van werken kost namelijk veel energie. Deze docent is te vergelijken met de roker die pas gestopt is. 5. Handhaving De docent in fase 5, de fase van handhaving, is al een halfjaar bezig met verschillende activerende werkvormen. Hoewel hij nog steeds ook klassikale instructiemethoden hanteert, kan hij zich niet meer voorstellen dat hij vroeger nauwelijks activerende werkvormen gebruikte. Ze zijn inmiddels een vast onderdeel van zijn didactiek geworden. De roker is een ex-roker geworden. 15
  • 16. De motiverende gespreksvoering Op basis van de stadia van Prochaska & Diclemente heeft de Amerikaanse psycholoog William R. Miller, samen met zijn Britse collega Steve Rollnick, de motiverende gespreksvoering ontwikkeld. Zij stellen hiermee invloed te kunnen uitoefenen op de motivatie tot verandering. Motivatie Volgens Miller is gebrek aan motivatie of weerstand tot verandering niet een eigenschap van de cliënt, maar kan het meer gezien worden als een resultante van de interactie tussen de persoon en omgeving waarvan de hulpverlener onderdeel is. Motiveren is geen zaak van argumenten aandragen, maar is meer gericht op het creëren van een atmosfeer waarin de cliënt zichzelf motiveert door de ‘ontdekkingen’ die hij doet.(Miller, 1983) Motiverende gespreksvoering is een directieve en cliëntgerichte methode om cliënten te helpen hun ambivalentie te overwinnen en hun intrinsieke motivatie te versterken, zodat zij in staat zijn hun gedrag te veranderen. Onlangs is Bartelink (2010), tot de volgende conclusie gekomen: “ Waar hulpverleners met een negatieve of confronterende methode geen of zelfs averechtse resultaten behaalden, blijkt een empathische houding van hulpverleners er toe te leiden dat cliënten meer betrokken zijn bij de behandeling, vaker de afspraken nakomen en hun gedrag ook meer veranderen.” Principes bij het voeren van motiverende gespreksvoering Miller hanteert een aantal principes die bij motiverende gespreksvoering een rol spelen. De cliënt wordt zelf verantwoordelijk geacht en is in staat om zijn behandeldoel zelf te kiezen. De cliënt wordt niet als hulpeloos gezien, maar als iemand die in staat is om zelf controle uit te oefenen over zijn gedrag. De hulpverlener probeert cognitieve dissonantie te creëren tussen wat de cliënt doet en hetgeen hij goed vindt van zichzelf. Cognitieve dissonantie is het gevoel van inconsistentie tussen handelingen, overtuigingen, attitudes of gevoelens. Volgens de cognitieve dissonantietheorie (Festinger,1956) veroorzaakt dit een onaangename innerlijk toestand die mensen proberen te reduceren door een deel van hun ervaringen opnieuw te interpreteren, zodanig dat ze in evenwicht zijn met de overige. De hulpverlener biedt objectieve gegevens over schadelijke gevolgen van het probleemgedrag op een neutrale manier aan. Ook belangrijk is de juiste keuze van interventies om de cliënt te bewegen vanuit de voorbeschouwingsfase via de overpeinzingsfase richting de beslissingsfase te gaan. Het is een directieve, persoonsgerichte gespreksstijl, bedoeld om verandering van gewoontegedrag te bevorderen door het helpen verhelderen en oplossen van ambivalentie voor verandering, (Miller). “Motiverende gespreksvoering lijkt meer op een dans waarin de hulpverlener meebeweegt met de cliënt dan op een worstelwedstrijd waarin hulpverlener en cliënt ongewild tegenover elkaar komen te staan”, aldus C. Bartelink,2009. Motiverende gespreksvoering is ontwikkeld voor de omgang met mensen met verslavingsproblemen, maar vindt haar weg nu op tal van andere terreinen in de gezondheidszorg en daarbuiten. 16
  • 17. Onderzoek en toepassing Motiverende gespreksvoering is niet ontwikkeld als een zelfstandige methodiek, maar als een gespreksstijl. Er zijn echter ook interventies ontwikkeld die geheel of vrijwel geheel bestaan uit motiverende gespreksvoering. Die interventies zijn aan effectonderzoek onderworpen, in de eerste plaats bij mensen met alcoholproblemen. Verder is ze effectief gebleken bij het aanpakken van impulsproblemen zoals Hiv-riskant gedrag (Baker & Dixon, 1991), seksueel deviant gedrag (Garland & Dougher, 1991; Mann & Rollnick, 1996) en eetstoornissen (Killick & Allen, 1997; Smith e.a, 1997) Harper en Hardy (2000) rapporteren dat de invoering van motiverende gespreksvoering als standaardaanpak van Britse reclasseringsmedewerkers aantoonbaar van invloed was op het gedrag van ex-gedetineerden. Verder is effect van motiverende gespreksvoering aangetoond bij mannen die zich schuldig maken aan huiselijk geweld (Kennerly, 1999), bij getraumatiseerde jongeren (Greenwald, 2000), bij echtparen in problemen (Cordova e.a., 2001) en bij dorpsbewoners in Zambia die overtuigd moesten worden van het nut van waterzuivering (Thevos e.a., 2000) In de somatische gezondheidszorg wordt motiverende gespreksvoering vooral toegepast ter verbetering van het opvolgen van gedragsadviezen. Gespreksstadia Gespreksstadia zoals Miller & Rollnick die hanteren sluiten aan bij de fase van verandering van Prochaska & DiClemente. Zij onderscheiden de volgende stadia: Stadium 1: Het voorstadium Uitlokken van zelfmotiverende uitspraken. Dit is gebaseerd op de gedachte dat men gaat geloven wat men zelf zegt. Men krijgt hierdoor herkenning van problemen (cognitief), bezorgdheid over dit probleem (affectief) en erkenning van de noodzaak om te veranderen (gedrag). Versterken van gevoel van eigenwaarde. Toegeven van probleem ondermijnt namelijk het gevoel van eigenwaarde terwijl erkennen van probleem en ervoor willen veranderen het gevoel van eigenwaarde versterkt. Voorkomen van discussie; discussie versterkt de weerstand tegen verandering. Probeer open vragen stellen en door te vragen op dat wat de cliënt wel wil verbeteren. Houdt zoveel mogelijk contact. Te weinig contact kan leiden tot niet nakomen van afspraken. Stadium 2: Het overwegen In dit stadium is het van belang de ambivalentie volgens de cognitieve dissonantie te vergroten. Daarmee kan men verwachten dat de balans doorslaat. Deze ambivalentie kan men vergroten door aan de ene kant complexiteit van het probleem te erkennen en aan de andere kant een positief toekomstbeeld creëren. Zowel op de korte termijn als op de lange termijn. Verder geeft men informatie over voor- en nadelen. Dit kan snel als belerend worden ervaren. Peil daarom eerst de behoefte om informatie. Het is echter van cruciaal belang in deze fase dat gegevens neutraal worden teruggegeven en dat de cliënt zelf zijn conclusies trekt. 17
  • 18. Stadium 3: De beslissing In deze fase gaat men helpen beslissing te nemen. Daarvoor heeft men veel informatie over de huidige situatie en over de veranderingen nodig. Bekijk de verschillende onderdelen van veranderingsbereidheid en maak een samenvattende balans op. Daarin heeft men aandacht voor de probleemgebieden, het veranderingsperspectief en de positieve aspecten van de cliënt. De afspraken legt men samen schriftelijk vast. Het besluit vraagt wel om enig onderhoud door er regelmatig op terug te komen. Stadium 4: De actie Als men eenmaal is overgegaan tot actie moet men de cliënt richten op behoud van geloof in de eigen mogelijkheden. Stimuleer de omgeving om behaalde resultaat te erkennen. Schenk veel aandacht aan de uitvoering en evalueer alle stappen. Men kan in deze fase bespreken wanneer het makkelijk of moeilijk verliep. Ook kunnen condities besproken worden, die het makkelijk of moeilijk maken en waarom. Stadium 5: Het volhouden Hierbij richt men zich op de risicosituaties. Breng de lastige momenten die nog komen in beeld. Denk mee over strategieën om hier mee om te gaan. Beloon succesvolle gedragsverandering door duidelijke feedback te geven. Stadium 6: De terugval. Bij terugval zorgt men voor een adequate opvang. Daarbij richt men zich op rust en doet een pas op de plaats. In deze fase zijn interventies gericht op het inzicht krijgen in de oorzaken van de terugval. Probeer ontmoediging te voorkomen en steek in op waar de cliënt is terecht gekomen. Samen wordt onderzocht wat er nodig is voor verbetering . Stel het veranderingsplan bij. Als het gaat om het verminderen van weerstand bij verandering zijn de eerste 3 stadia het belangrijkst. Weerstand tot veranderen manifesteert zich het meest in de eerste twee stadia. In de stadia van beslissing verandert de weerstand in een hulpvraag. Het protocol voor motiverende gedragsvoering is als volgt: 1. Probleemgedrag of gewoonte aan de orde stellen. 2. Vaststellen wat voor de patiënt een actueel probleem (current concern) is. 3. Vaststellen of deze bereid en in staat is een relatie te leggen tussen dit probleem en het beoogde probleemgedrag of gewoonte. 4. Vaststellen of deze het belangrijk genoeg vindt om het probleemgedrag te veranderen. 5. Vaststellen of deze in staat en er op dit moment aan toe is om het gedrag te veranderen. 6. Vaststellen welke veranderingen voor hem of haar in aanmerking komen. 7. Vaststellen of en welke wegen worden bewandeld om het doel te bereiken. 8. Zorg dat elke stap tot expliciete overeenstemming leidt. 18
  • 19. Interview met Mw. Drs. B.M. van der Vleugel Interview met mw. drs. B. van der Vleugel, gz-psycholoog/gedragstherapeut, FACT Wijkteam Alkmaar Noord, GGz Noord-Holland Noord, aug 2010. Berber van der Vleugel is in haar functie verbonden aan een multidisciplinair team dat behandeling en zorg biedt aan mensen met ernstige chronische psychiatrische aandoeningen met blijvende beperkingen en handicaps. Ze gebruikt bij de behandeling de motiverende gespreksvoering. Daarbij geeft ze aan dat de methodiek geïmplementeerd is om mensen met verslavingsproblematiek in beweging te krijgen, maar dat ze van toepassing is op elke vorm van gedragsverandering, bij cliënten én collega’s. Hoe wordt de motiverende gespreksvoering bij jullie toegepast? Het gericht toepassen van motiverende gespreksvoering is juist bij mensen die niet gemotiveerd zijn voor verandering natuurlijk een kunst. En juist die mensen probeer ik toch in beweging te krijgen. Als de cliënt wel gemotiveerd is, nemen collega’s het van mij over. Soms worden mensen verleid om een paar gesprekken met mij te doen, zo van we hebben een psychologe en maak er eens kennis mee en kijk eens wat ze voor je kan betekenen. Soms is het gericht op problematisch middelengebruik en zijn er een paar gesprekken met de psycholoog voor nodig om te kijken wat iemand daarmee wil. Afhankelijk van de veranderwens ga ik aan de slag of iemand anders óf niemand. Als de cliënt weloverwogen heeft besloten door te willen gebruiken, dan houdt het daar ook op. Zeker als de cliënt wilsbekwaam is, beslist hij zelf. Als iemand bewust is van wat hij doet en dat komt overeen met zijn normen en waarden, doelen, dan is het hem vrij dat te blijven doen wat hij doet. Ik kan er niet voor zorgen dat iemand stopt met roken. Dus als iemand echt weet wat de gevolgen zijn van roken en toch kiest om te blijven roken. Ja, dan rookt hij. En dan verandert de strategie van begeleiding in die van de schade beperken. In hoeverre sluit de motiverende gespreksvoering aan bij de fases van Prochaska & Diclemente? Motiverende gespreksvoering wordt in de verschillende fase toegepast. Met name in de precontemplatie fase waar mensen nog niet bewust van hun probleemgedrag, in de contemplatiefase waar de cliënt erkent dat er een probleem is en hij serieus begint te overwegen om het probleem op te lossen. In derde fase waar de cliënt de wens tot verandering uitspreekt, gaat men over tot het maken van een actieplan. Er volgt dan een actieve behandeling waarbij ook andere interventies zitten dan alleen maar motiverende gespreksvoering, zoals vaardigheidstraining, het ontwikkelen van alternatief gedrag en beheersende maatregelen. Maar als er geen intrinsieke motivatie ontstaat om iets aan het probleem te doen, verlaat men de motiverende gespreksvoering en gaat men over tot schade beperking. Ik maak daarbij onderscheid tussen de attitude en de strategie. De attitude van open vragen stellen, reflectief luisteren, bekrachtigen en samenvatten is een soort basishouding die alle fase doorloopt, terwijl de strategie van de motiverende gespreksvoering voornamelijk in de eerste twee fasen wordt toegepast. Bij cliënten die al in de beslissingsfase zitten heb ik wel gesprekken om de motivatie verder te vergroten. De discrepantie, het verschil tussen persoonlijke normen en het feitelijke gedrag, probeer ik verder te vergroten. 19
  • 20. In hoeverre lijkt motiverende gespreksvoering op coaching? Het doel bij motiverende gespreksvoering is om de voortgang door verschillende processen, die een rol spelen in het werkelijk veranderen, te bevorderen en daar hoort bewustmaking, zelfbeoordeling en een beslissingsbalans van voor- en nadelen afwegen bij. Maar daar hoort ook bij stimuluscontrole en het in kaart brengen van de risicosituatie voor terugval of verlies van motivatie. De motiverende gespreksvoering lijkt mij niet eenvoudig. Hoe wordt je daarin ondersteund? Ik word geacht zelf bij te blijven in de ontwikkeling en mijn directe collega’s te ondersteunen. Het voeren van motiverende gespreksvoering is inderdaad niet eenvoudig. Een van de zaken die het moeilijk maakt, is dat men heel snel een te actieve houding aanneemt en toch weer voor diegene met wie men de gesprekken voert, uitholt. Hij zegt dat hij wil veranderen en jij dan denkt, hoera, en dan eigenlijk weer te snel gaat, in plaats van aan te sluiten bij waar de cliënt zit. Is deze manier van gesprekken toe te passen als leidinggevende in het onderwijs? Ik zie de leidinggevende, of diegene die de kaders bepaalt waarin het gedrag plaatsvindt, niet als de aangewezen persoon om motiverende gespreksvoering te doen bij zijn werknemers. Als er een hiërarchische relatie is, dient de leidinggevende duidelijk te maken waar de kaders liggen of neemt hij repressieve /restrictieve maatregelen omdat het ‘oude’ gedrag toch niet getolereerd wordt. Hierdoor neigt de cliënt dingen te zeggen, die hij niet meent of het oude gedrag in het geheim voort te zetten. Men moet waardevrij een gesprek kunnen voeren en dat past moeilijk in de rol van leidinggevende als beoordelaar. Toch gebruiken veel leidinggevende motiverende gesprekstechnieken. Maar als iemand binnen twee sessies niet zegt dat hij gaat veranderen, verandert de rol van de leidinggevende en schiet men vlug in de reparatiereflex. Het meest kernachtige van de motiverende gespreksvoering is een niet confronterende, oprecht belangstellende en onvoorwaardelijk accepterende houding. Men zal een hoger rendement halen bij het aanstellen van een coach, dan dat men alle leidinggevende hierin zou trainen. Motiverende gespreksvoering is leerbaar, maar mag niet interfereren met de rol van de leidinggevende. Dit vraagt erg veel vertrouwen in de capaciteiten van de ander. De technieken zijn niet zo moeilijk en goed aan te leren, maar in het feitelijke gesprek reageren we toch te snel op wat iemand zegt. Wat ik merk is dat begeleiders te snel adviezen geven. Ze laten dan allerlei ballonnetjes op die de cliënt uit de lucht kan schieten. Adviseren heeft pas zin als de cliënt heeft besloten te willen veranderen en zich in de preparatie of actiefase beweegt. Hoeveel tijd neemt motiverende gespreksvoering in beslag? De duur van de motiverende gespreksvoering loopt erg uiteen. Ik heb cliënten die ik een jaar lang eens in de twee, drie weken spreek en er zijn cliënten waar ik drie gesprekken mee heb en dan “valt het muntje”. Heb je alleen individuele gesprekken? Naast individuele gesprekken heb ik ook een overwegingsgroep. Daar verleid ik mensen naar toe met koffie en taart. Juist mensen die niets te besteden hebben of dakloos zijn, lok ik daarmee naar binnen. In de overwegingsgroep wordt in een 8 tal sessies onderdelen uit de 1e en 2e fase groepsgewijs gedaan. Daar worden vragen besproken van “wat zijn voor jou redenen om te 20
  • 21. gebruiken en wat levert het je op”. Ik probeer hiermee te komen tot een voor en nadelenbalans. Als dan deelnemers komen tot de beslissing om te willen veranderen, gaan ze naar de vervolggroep, de actieve behandelgroep. Ook gaan cliënten na individuele gesprekken uit fase 1 en 2 vaak naar de actieve behandelgroep. Het verschil met het onderwijs is dat mijn cliënten vaak niet in staat zijn om überhaupt in een groep te functioneren. Is motivatie te beïnvloeden? Motivatie om te veranderen is geen eigenschap van iemand. Het is een uitkomst van een heel unieke en persoonlijke afweging die iemand maakt ten aanzien van bepaald gedrag. Het proces is te beïnvloeden. In principe zijn mensen gemotiveerd om dat te doen wat iets oplevert of plezierig gevoel bezorgt. Vanuit die grondhouding ga ik er ook vanuit dat mensen een heel goede reden hebben om te gebruiken, iets te doen of juist niet te doen. Hoe zijn de resultaten van deze methodiek? Ongeveer de helft van de cliënten komt uiteindelijk zover dat ze het gedrag echt willen veranderen. Daarmee is nog niet gezegd dat het ook daadwerkelijk lukt. Dit kan frustrerend werken, maar men moet zich ook realiseren waar we vandaan komen. Voorheen konden we alleen eindeloos waarschuwen, gele en rode kaarten geven. Motivatie werd opgevat als een vaststaand gegeven, wat de hulpverlener dan machteloos maakt. Als iemand blijft gebruiken en ik zie gewoon dat het slecht is, dan is dat heel erg frustrerend. Terwijl als iemand blijft gebruiken en ik krijg zicht op waarom die dat eigenlijk doet, dan biedt dat, ook als hij niet komt tot verandering, wel genoeg om als team weer verder te kunnen. En waarom verplicht je het niet gewoon? Verplicht stoppen van gedrag heeft nooit gewerkt. De cliënt gaat het dan stiekem doen, dan is het ook niet meer bespreekbaar en betekent het vaak het einde van echt contact maken. Door de goede grondhouding blijf ik in gesprek. Als ze voelen dat ze geaccepteerd worden, zullen ze er ook eerlijker over zijn en eerder geneigd zijn om te veranderen. Als ik ook over de voordelen van het gebruik praat, beginnen ze ook wel vanzelf de nadelen te benoemen. Men kan een kleine verandering beter groots vieren en zorgen dat degene daar erg trots op is. “Mag niet” zorgt er voornamelijk voor dat het probleem groter wordt. Ik ga niet zeggen dat men niet mag gebruiken, maar ik ga mensen aanspreken op het probleemgedrag dat het gevolg is van het gebruik, bijvoorbeeld geld lenen bij anderen of geluidsoverlast. Zijn de cliënten tevreden? Bij de meeste cliënten spreekt de methode wel aan, maar als iemand niet meer komt op zijn afspraken, dan weet ik dat het hem niet genoeg bevallen is. Lang niet iedereen die ontevreden is zal dit zeggen, maar zal dit op een passieve manier laten blijken. Het is eerder moeilijk om gesprekken weer af te sluiten, omdat mensen het zo fijn vinden om met mij te praten. Dit omdat ik waardevrij me ze spreekt. Ik bouw een relatie van wederzijds vertrouwen op, zonder verborgen agenda’s. 21
  • 22. Kun je een metafoor noemen die je werk illustreert? Als metafoor op de motiverende gespreksvoering past “De val van Jericho”. Zeven keer om de stad heen lopen en dan komen er barsten in de muren. Dan loop ik er nog een keer omheen en pas als de muren instorten, dan ga ik naar binnen. Een ander metafoor is de dialoog van Socrates. Hij onderwees zijn leerlingen niet door te vertellen hoe de wereld in elkaar zat, maar enkel door vragen te stellen die aanzetten tot denken. 22
  • 23. Conclusie en aanbevelingen In deze conclusie wil ik komen tot een advies over hoe men als leidinggevende het best kan sturen op de intrinsieke motivatie van docenten met weerstand. Een set van middelen om beter om te gaan met docenten met hoge weerstand. Ik zal hierbij de overeenkomsten aangeven die docenten met weerstand hebben en hoe men hun motivatie kan beïnvloeden. Als ik de fase van de CBAM van Hall & Hord en de adoptietheorie van Rogers koppel aan de stadia van verandering van Prochaska & Diclemente krijgt men het volgende model. Fase CBAM CBAM Rogers Rogers Prochaska & betrokkenheidsfase Niveau van adoptiemodel adoptieproces Diclemente gebruik veranderstadia 0 Bewustwording Geen gebruik Achterblijvers Kennis Precontemplatie 1 Informatie Oriëntatie Achterblijvers Overtuiging Contemplatie 2 Persoonlijk Voorbereiding Late Beslissing Beslissing meerderheid 3 Management Mechanisch Late/vroege Actie meerderheid 4 Consequenties Routine Vroege Implementatie meerderheid 5 Samenwerking Integratie Vroege Consolidatie adopters 6 herfocussen vernieuwing Innovators Bevestiging In fase 0 is men niet bewust van het probleem. De beoogde verandering brengt geen betrokkenheid te weeg. Het kan iemand niet veel schelen. Men herkent niet dat het gedrag negatieve effecten heeft op anderen en op de beoogde verandering. In deze fase herkent men ontkenning, ontwijken van confrontaties. Men maakt geen gebruik van de innovatie. In deze fase zitten de meeste achterblijvers. In fase 1 zal men enigszins openstaan om na te denken over de gevolgen van het gedrag. Men (h)erkent het probleem, maar weet nog niet of hij wel wil veranderen. Men krijgt behoefte aan informatie om een balans op te kunnen stellen. Er wordt nog geen beslissing genomen, maar men wil er wel meer over weten. In deze fase herkent men het initiatief om meer over de beoogde verandering te weten te komen. De achterblijvers met veel weerstand zullen informatie zoeken om het oude te behouden terwijl de late meerderheid veelal informatie zoekt over de innovatie. In fase 2 heeft men de balans opgemaakt en heeft men vaste ideeën om de beoogde verandering te gaan invoeren. Hierbij vraagt men zich af wat dit persoonlijk voor hem gaat betekenen. Ook legt men een relatie met de organisatie. Staat de geïnvesteerde tijd wel in verhouding tot de beoogde resultaten. In deze fase is er bijna geen sprake meer van weerstand. Deze heeft plaats gemaakt voor een voorzichtige verkenning van de innovatie. 23
  • 24. In fase 3 gaat men daadwerkelijk over tot actie. Het besluit krijgt handen en voeten. Daar bij richt men zich voornamelijk op de korte termijn, het dagelijkse gebruik van de innovatie. Men zoekt steun voor de te nemen stappen. Er is een potentieel gevaar voor terugval. Men kan overweldigd worden door negatieve gevoelens. Men is er nog lang niet en zal moeten volhouden. In fase 4 is het gebruik van de innovatie stabiel. Daarbij doet men weinig moeite om de innovatie te verbeteren. Wel onderzoekt men welke consequenties de innovatie heeft op anderen. In fase 3 en 4 zit de grote meerderheid van de medewerkers. In fase 5 doet men bewuste pogingen om samen te werken en af te stemmen met anderen. Men onderzoekt de invloed van eigen ervaringen op de innovatie. De docent zal de veranderingen integreren in zijn leven en in zijn persoonlijkheid. Deze fase is kenmerkend voor de vroege adopters. Zij verminderen de onzekerheid over de innovatie door er een gunstige evaluatie van door te geven. In fase 6 zitten veelal de innovators. Zij zijn steeds opzoek naar nieuwe ideeën. Men herevalueert de kwaliteit van het gebruik van de innovatie. Men bestudeert nieuwe ontwikkelingen en mogelijk nieuwe doelen. Het is belangrijk te (h)erkennen in welke fase de docent zit. Door goed te luisteren naar de uitspraken en vragen van docenten, wordt duidelijk hoe betrokken een docent is. Daarvoor is een goede grondhouding uiterst van belang. De attitude van open vragen stellen, reflectief luisteren, bekrachtigen en samenvatten loopt door alle fase heen. Als dan eenmaal duidelijk is in welke fase men zit, is het belangrijk daar de juiste gespreksinterventies op toe te passen. Daarvoor geeft zowel de CBAM-theorie als Miller & Rollnick een handreiking. Naast elkaar geeft dat het volgende overzicht. Fase CBAM Hall & Hord Rollnick & Miller 0 Deel genoeg informatie om interesse te Uitlokken van zelfmotiverende uitspraken. wekken. Erken dat een gebrek aan Versterk het gevoel van eigenwaarde. bewust zijn redelijk is. Probeer Voorkom discussie. Houd zoveel mogelijk tijdsdruk zoveel mogelijk te vermijden. contact. 1 Zorg voor heldere en accurate Vergroot de ambivalentie door cognitieve informatie. Gebruik verschillende dissonantie op te roepen. Geef informatie communicatiemiddelen. Communiceer over de voor en nadelen. Geef de informatie in grote en kleine groepjes. Help de neutraal door, opdat men zelf de conclusies docent te zien hoe de innovatie kan trekken. betrekking heeft op hun huidige praktijk 2 Legitimeer het bestaan van Help met het nemen van de beslissing. Bekijk persoonlijke belangen. Versterk de de verschillende onderdelen en maak een persoonlijke kundigheid. Breng samenvattende balans op. Leg uitspraken docenten in contact met anderen die schriftelijk vast. Het besluit vraagt om ondersteunend kunnen zijn onderhoud door er regelmatig op terug te komen. 24
  • 25. 3 Verduidelijk de stappen van de Richten op behoud van geloof in eigen innovatie. Geef praktische oplossingen mogelijkheden. Stimuleer de omgeving om voor logistieke problemen. Zorg voor resultaat te erkennen. Schenk veel aandacht het benodigde materiaal. Pas je aan de uitvoering. organisatie aan. 4 Geef aandacht en positieve feedback. Geef de mogelijkheid om andere scholen te bezoeken en conferenties bij te wonen. Vind kansen om hun vaardigheden met anderen te delen. 5 Bied mogelijkheden om vaardigheden Richt je hierbij op de risicosituaties. Breng te ontwikkelen. Laat geïnteresseerden lastige momenten in beeld. Denk mee over met elkaar samenwerken. Plan nieuwe strategieën. regionale bijeenkomsten. 6 Respecteer en moedig de interesse op verbeteringen aan. Geef docenten een productief kanaal voor hun ideeën. Veel theorieën gaan uit van het gebruiken van macht en dwang om de docent die niet wil mee te nemen in de verandering. Via extrinsieke motivatie onderdrukt men vaak de weerstand. Daarbij bestaat de mogelijkheid dat de weerstand verandert in een onderhuidse weerstand. Ook zal bij het wegvallen van de externe druk het oude gedrag weer terug komen. Er is hierbij een constante druk van buiten af nodig om de niet willende docent mee te krijgen. Die druk komt vanuit de leidinggevende. Dit is een moeizaam proces. Conclusies. Er moet daarom een manier worden gezocht, die de niet willende docent weet te motiveren zodat men vanuit intrinsieke motivatie met de verandering mee gaat. Dit leidt tot de volgende aanbevelingen: 1) Ontwikkeling van de juiste grondhouding. Bij een constatering van grote weerstand gaat de leidinggevende een open gesprek met de docent aan. Om werkelijk achter de reden te komen van weerstand is een niet confronterende, oprecht belangstellende en onvoorwaardelijk accepterende houding van groot belang. 2) Beheersing van de gesprekstechniek Voor het goed kunnen uitvoeren van motiverende gesprekken zijn de volgende gesprekstechnieken noodzakelijk: open vragen stellen, bevestigen, reflecteren, samenvatten en verandertaal uitlokken, deze weerspiegelt de beweging die de cliënt maakt naar verandering toe. 3) Juiste timing van de interventies Hierbij is van groot belang dat men goed in beeld heeft in welke fase de docent zich bevindt en de daarbij behorende interventies uitvoert. 25
  • 26. Geraadpleegde literatuur. Bartelink, C. (2009), Motiverende gespreksvoering stimuleert verandering: hulpverlener kan weerstand tegen verandering overwinnen, in: 'Jeugd en Co Kennis', 3 (4), p. 29-28. Bartels, G. e.a (1998). De transactionele overheid. Communicatie als instrument. Deventer: Kluwer. Cozijnsen, A.J. e.a. (2003) Handboek verandermanagement. Deventer: Kluwer. Davies,S. (1979). The diffusion of process innovations. Cambridge: University Press. Fisser, P. (2009). Natuurlijk nieuwsgierig. Lectorale intreerede in verkorte vorm uitgesproken bij de installatie als lector ‘Onderzoekend leren bij natuur, wetenschap en techniek.’. Grosenick, J.K., Reynolds, M.C. (1978). Teacher education: renegotiating roles for mainstreaming. Virginia: The Council for Exceptional Children. Hall, G.E. (1974) The concerns-based adoption model: a developmental conceptualization of the adoption process within educational institutions. University of Texas at Austin: Communication Services Division, Research and Development Center for Teacher Education. Hendrickx, R. (1999) Recente kwalitatieve onderzoekstechnieken als uitgangspunt voor rage-onderzoek. Scriptie tot het behalen van de graad van licentiaat in de Communicatiewetenschappen. Miller, W.R., Rollnick, S. (2002) Motivational interviewing: preparing people for change. New York: The Guilford Press. Prochaska, J.O., DiClemente, C.C. (1984) The trans theoretical approach: crossing traditional boundaries of therapy. New York: Plenum Press. Rogers, E.M., Shoemaker, F. (1971) Communication of innovations: a cross-cultural approach. New York: The Free Press Snoek, M. (2004) Van veranderd worden naar zelf Veranderen. Openbare Les Uitgesproken in verkorte vorm op 25 november 2004 Hogeschool van Amsterdam. Steenis, P. J.A. van (2003) Ervaringen met de CBAM-audit. Begijnendijk: Syntex & Endeavour Tieleman, R. (2009). Onderzoek naar de binnenkant van het adoptieproces, Scriptie, Strategy and Organisation aan de Open Universiteit. Vandenberghe, R. (1980). Betrokkenheid van leerkrachten als kernvariabele in de onderwijsvernieuwing. In Nuttin, J.R. Gedrag dynamische relatie en betekeniswereld (pp.457-476). Leuven: Universitaire pers Veldhoven, G.M. van (1979). Perceptie en de adoptie van innovaties. Jaarboek Markt Onderzoek Associatie 1978-1979, hoofdstuk 9, p. 159-166. 26