Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos iniciais da alfabetização1

Faces das práticas inovadoras:
da creche aos anos iniciais da alfabetização
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Faces das práticas inovadoras:
da creche aos anos iniciais da alfabetização
Wagner Antonio Junior
Organizador

edição
Carlos Eduardo Vieira Fendel
diagramação
Wagner Antonio Junior
capa
Carolina Vaitiekunas Pizarro
supervisão e apoio
Daniela Melaré Vieira Barros
impressão e acabamento
Viena Gráfica e Editora Ltda
F138 Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos
iniciais da alfabetização. / Organizador Wagner Antonio
Junior - Bauru, SP : Canal 6, 2008.
206 p. ; 16 x 23 cm.
CDD 372.21
Canal6 Projetos Editoriais
Rua Engenheiro Alpheu Ribas Sampaio, 3-40
17012-631 – Bauru – SP
Tel.: (14) 3313-7968 / 8115-5068
www.editoracanal6.com.br
Inclui Bibliografia
ISBN 978-85-99728-59-8
1. Edução Infantil 2. Alfabetização I. Antonio Junior,
Wagner (org)

SUMÁRIO
PREFÁCIO ................................................................................ 8
APRESENTAÇÃO ...................................................................... 13
FACE 1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA CRECHE AOS ANOS INICIAIS DA
ALFABETIZAÇÃO....................................................................... 17
UM INÍCIO DE CONVERSA: OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi........................... 19
EDUCAÇÃO INFANTIL: O JOGO NA CONSTRUÇÃO DO CONCEITO
NUMÉRICO
Elaine Cristina Feijó
Kelly Cristina Ducatti-Silva........................................... 36
A EDUCAÇÃO MORAL: DIMENSÃO EDUCATIVA NECESSÁRIA
PARA A INFÂNCIA
Marta de Castro Alves Corrêa
Antonio Francisco Marques ......................................... 54

FACE 2
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA ALFABETIZAÇÃO............................. 76
ALFABETIZAÇÃO: EXPECTATIVAS DA PROFESSORA E A
APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
Carmem Ligia Coutinho Santos Faria
Maria da Glória Minguili................................................ 78
ERA UMA VEZ... OS CONTOS DE FADAS E A ALFABETIZAÇÃO
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini
Edson Alexandre de Lima
Célia Regina F Bortolozo............................................. 101
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS E O EDUCADOR: UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA EM CONSTRUÇÃO
Ana Maria Lombardi Daibem
Mariana Vaitiekunas Pizarro........................................ 121
HISTÓRIAS LEGAIS E REAIS DA EDUCAÇÃO DO SURDO NA
REDE ESTADUAL DE ENSINO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Eliana Marques Zanata
Enicéia Gonçalves Mendes....................................... 136
FACE 3
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O USO DE TECNOLOGIAS.............. 157
ESTRATÉGIAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE
INFORMÁTICA COM CRIANÇAS CEGAS
Naiana Paula Bocardo
Thaís Cristina Rodrigues Tezani.................................. 159

OBJETOS DE APRENDIZAGEM VIRTUAIS: INOVAÇÃO PARA A
PRÁTICA PEDAGÓGICA
Wagner Antonio Junior................................................. 179
CONCLUSÕES......................................................................... 201
COLABORADORES ................................................................... 203

Faces das práticas inovadoras: da creche
aos anos iniciais da alfabetização
8
PREFÁCIO
O estudo organizado por Wagner e que inclui o pensamento
de vários autores com posições teóricas diferenciadas sobre a
criança, tem por síntese três conceitos-chave que abrem ao leitor a
compreensão da obra como um todo: Educação Infantil, Práticas
Pedagógicas da Alfabetização e Formação de Professores de
Educação Infantil.
1-Educação Infantil: a maioria dos autores estudiosos da
Infância são unânimes em afirmar que a Educação Infantil, como
direito da criança brasileira, se configura como conquista a partir de
muitas e longas lutas na sociedade brasileira.
De 1975, quando se realizou o 1o
Diagnóstico Nacional da
Educação Pré-Escolar, feito pelo MEC, e 1979, quando se
comemorou o Ano Internacional da Criança, passando pela
Constituição Federal de 1988, pelo Estatuto da Criança e do
Adolescente [ECA] de 1990 e, por último, pela Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996.

Prefácio
9
Nunca, na História do Brasil, a criança brasileira foi
contemplada com tantas leis garantindo seus direitos. Apesar da
quantidade das leis em vigor, na prática, o cumprimento da lei na
sociedade e nas instituições, principalmente a Escola, deixa muito a
desejar, “há um verdadeiro divórcio”, como diz Maria Malta
Campos (2002, pág. 77)1
entre a legislação e a realidade da criança
brasileira, isto porque nossa tradição cultural e política sempre foi
marcada pela distância e até pela oposição entre o que colocamos no
papel e o que fazemos na realidade.
Basta observar a vida nacional: o ECA, considerado uma
das leis mais avançadas no mundo, convive com cenas de extrema
violência a crianças e adolescentes, cenas de abandono, fome,
miséria, falta de conquista dos direitos básicos de cidadania.
Poderíamos nos estender em análise a outras omissões nacionais,
mas este espaço não é propício a estas críticas...
Pensar a Infância no prisma que os autores desse livro
pensam é manter viva a esperança de que mais cedo do que se pensa,
seremos capazes de conciliar a realidade caótica da Educação
Infantil brasileira e o imperativo urgente de oferecer às nossas
crianças um atendimento que integre os aspectos físicos, cognitivos,
afetivos e sociais, entendendo que a criança é um ser indivisível
(KRAMER, 2002, pág. 120)2
.
2-As Práticas Pedagógicas da Alfabetização: as práticas
pedagógicas, particularmente as que se referem à pré-alfabetização e
às práticas de alfabetização, são o marco basilar da entrada da
1
MACHADO, M. L. de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação
Infantil. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
2
KRAMER, S. Encontros e desencontros em Educação Infantil. São Paulo:
Cortez Editora, 2002.

10
criança no universo cultural do adulto. Os estudiosos da Infância
afirmam na maioria de suas obras a importância dessa prática
pedagógica para o desenvolvimento psíquico-social da criança.
Ao pensar no processo de alfabetização das crianças, os
professores alfabetizadores devem ter presentes as experiências de
Luria que associa a aprendizagem da escrita ao desenho infantil e à
linguagem. Em suas experiências, Luria (1989, pág. 129)3
observa:
...Para isso a criança precisa fazer uma descoberta básica – a que se
pode desenhar, além de coisas, também a fala. Foi esta descoberta, e
somente ela, que levou a humanidade ao brilhante método da escrita
por letras e frases, a mesma descoberta conduz às crianças à escrita
literal. Do ponto de vista pedagógico, essa transição deve ser
propiciada pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar
coisas para desenhar a fala. É difícil especificar como esse
deslocamento ocorre, uma vez que somente pesquisas adequadas a
serem feitas poderão levar a conclusões definitivas e o método
geralmente aceito do ensino da escrita não permitem a observação
dessa transição. No entanto, uma coisa é certa – o desenvolvimento da
linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo
deslocamento do desenho de coisas para o desenho de palavras. De
uma maneira ou de outra, vários métodos existentes de ensino da
escrita realizam isso. Muitos deles empregam gestos auxiliares como
meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito. Outros empregam
desenhos que representam os objetos apropriados. Na verdade, o
segredo do ensino da linguagem escrita é preparar e organizar
adequadamente essa transição natural. Uma vez que ela é atingida, a
criança passa a dominar o princípio da linguagem escrita, resta então,
simplesmente, aperfeiçoar o método4
.
Os estudos e as pesquisas do autor citado refletem a
sociedade e o grau de civilização que a sociedade russa atingiu no
3
LURIA. A formação social da mente. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.
[citado por Vygotski à pág.129].
4
VYGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 3.ed. São Paulo: Martins
Fontes, 1989.

Prefácio
11
início do século XX. É preciso refletir que o modo de medir o grau
de civilização ou de barbárie que uma sociedade atingiu é só medir o
tipo de atenção, educação e cuidados que esta sociedade destina às
suas crianças. Como é a saúde das crianças? E a Educação? E as
Escolas? E a Formação dos Professores?
Que grau de civilização atingiu a sociedade brasileira? Se
pensarmos desde a entrega e abandono das crianças recém-nascidas
nas “rodas” dos conventos no período da colonização, até a
violência, o abandono, o tráfico de drogas, a prostituição nas ruas,
no período contemporâneo?
3- Formação de Professores de Educação Infantil: este é o
ponto crucial de quem pensa e reflete sobre a Infância, a Educação
Infantil – a formação de educadores infantis.
Algumas reflexões, colocadas nos textos desse livro,
precisam ser feitas para se compreender a complexidade da
formação de professores de Educação Infantil:
• É preciso considerar o saber educativo, como uma área
de saber específico, não genérico.
• É preciso pensar que um curso de Pedagogia, à moda
antiga, extremamente acadêmico, talvez represente, o ir
“além” da Educação Infantil. O “aquém” também não
garante, por si só o equilíbrio, dará respostas às questões:
- Quais as concepções de criança e de Educação
Infantil;
- Quais as formas de organização e gestão das escolas
infantis;

12
- A organização e gestão de questões curriculares que
devem servir de base à formação profissional de
Educação Infantil;
- O processo de aprendizagem infantil.
• Pensar no perfil do Profissional da Educação Infantil: Só
professor? Só educador?
• A prática pedagógica precisa se tornar área científica
com um corpo próprio de conhecimento. Não pode se
confundir com procedimento de ensino, técnicas
didáticas. Colocar a prática pedagógica no final do curso
de formação, baseada no engano de que precisa teoria, é
não entender a relação dialética reflexão-ação-reflexão e
fazer da prática pedagógica uma prática vazia de
conteúdo, alienada, sem compromisso e sem paixão.
Quem lê este livro, reflita sobre esses elementos que os
autores destacam nos seus artigos e reflexões.
Profa Dra Adriana J. F. Chaves

Apresentação
13
APRESENTAÇÃO
“Faces das práticas inovadoras: da creche aos anos
iniciais da alfabetização” é obra coletiva de alunos e professores,
organizada por Wagner Antonio Junior. Trata-se de livro com a
produção de estudos e pesquisas de pequena parcela de partícipes do
Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências da UNESP, campus
de Bauru (SP).
O texto e estruturado com base em práticas pedagógicas
relacionadas diretamente à educação infantil, alfabetização nos anos
iniciais do ensino fundamental, ao uso de tecnologias no ensino de
crianças cegas e a aprendizagem escolar pela via virtual.
Maria do Carmo Monteiro Kobayashi evidencia a
importância dos jogos e brincadeiras na educação infantil. Evidencia
a necessidade de se “estabelecer grandes categorias correspondentes
às principais formas da atividade lúdica”, como E (para jogos de
exercícios), S (para simbólico), A (para acoplagem) e R (para
regras) com base nas etapas de desenvolvimento do jogo, segundo a
teoria psicogenética de Piaget sobre a formação do símbolo na
criança.

14
Elaine Cristina Feijó e Kelly Cristina Ducatti-Silva chamam
a atenção para a importância das atividades lúdicas na construção do
conceito numérico. O jogo em seu aspecto lúdico, segundo o estudo,
favorece a aprendizagem do aluno da educação infantil em relação
aos conceitos da matemática elementar, alicerçados na capacidade
de abstração e autonomia do sujeito que aprende.
Marta de Castro Alves Corrêa e Antonio Francisco
Marques argumentam, apoiados em Cambi, que “é na idade pré-
escolar que se desenvolve o germe da personalidade humana”,
quando a criança absorve valores importantes que a guiarão por toda
vida. Pesquisa com professoras revela que a dimensão moral é vital
para a formação dos estudantes, para a definição de projetos
coletivos de vida e para a atualização pedagógica de professores.
Carmem Lígia Coutinho Santos Faria e Maria da Glória
Minguili focam a séria questão da alfabetização em função das
expectativas da professora e a aprendizagem dos alunos. Evidenciam
que nem sempre as professoras alfabetizadoras utilizam, na prática,
as teorias estudadas durante o curso de graduação. Trabalham de
forma tradicional sem levar em conta a realidade física, humana,
pedagógica e política da sala de aula. Idealizam o aluno e usam
estratégias repressivas na busca do aluno imaginário. Concluem
afirmando que a análise da realidade, reflexão sobre ela e
planejamento da ação podem ser uma saída para o trabalho dinâmico
da professora.
Vera Lúcia Messias Fialho Capellinni, Edson Alexandre de
Lima e Célia Regina F. Bortolozo tratam dos contos de fadas
articulado ao processo de alfabetização. Os autores afirmam que o
uso dos contos de fada na alfabetização corresponde ao uso de

Apresentação
15
recurso expressivo importante e, ao mesmo tempo, necessário ao
desenvolvimento do ser humano e elemento facilitador no processo
de aquisição da leitura e da escrita.
Ana Maria Lombardi Daibem e Mariana Vaitiekunas
Pizarro abordam a relação entre as histórias em quadrinho (HQ) e o
educador. Além de veículo eficiente de comunicação a HQ é,
também, recurso a serviço da educação. A questão central é
“permitir um olhar pedagógico” que permita a sua inserção no
espaço escolar, pois, em futuro não distante, a HQ será “sinônimo de
diversão, entretenimento e também educação”.
Eliana Marques Zanata e Enicéia Gonçalves Mendes
trabalham a história legal e real da educação do surdo na rede
estadual de ensino de São Paulo. Mostram como na última década as
políticas públicas dirigiram a atenção para o aluno com necessidades
especiais, objetivando incluí-lo ao sistema regular de ensino
mediante o acesso e permanência na escola.
Naiana Paula Bocardo e Thaís Cristina Rodrigues Tezani
procuram estratégias educacionais para o ensino de informática com
crianças cegas comparando dois softwares para deficientes visuais,
Dosvox e Virtual Vision. A intenção e apontar o meio apropriado
para trabalhar com esse segmento populacional que freqüenta a 1ª
série do ensino fundamental. A falta de acesso à tecnologia impede o
uso da informática na educação dos deficientes visuais. Dosvox e
Virtual Vision, sintetizadores de voz, permitem aos alunos de
necessidades especiais a oportunidade única de manuseio do
computador em condições favoráveis a sua aprendizagem, ademais,
a capacitação do professor para o trabalho com software específico

16
em sala de aula favorece, e muito, o processo de inclusão digital no
âmbito escolar.
Daniela Melaré Vieira Barros e Wagner Antonio Junior
abordam a questão dos objetos de aprendizagem virtuais como
recursos potencializadores da ação pedagógica em sala de aula.
Resultados da pesquisa indicam que é possível e desejável a
construção de materiais didáticos com objetos de aprendizagem
virtuais na educação básica, embora a inserção deles na escola
pública seja tarefa difícil e problemática diante das condições
materiais e financeiras, tanto da escola como dos professores.
Como se nota o conteúdo desta publicação é variado e
contém quantidade enorme de informações que pode, quando bem
assimilada, redundar em ensino de qualidade intelectual e social.
Penso que seria este o desejo dos autores, os quais, palidamente,
tentei sintetizar nesta apresentação.
Por fim, posso afirmar que o Curso de Pedagogia da
UNESP/Bauru cumpre com esta publicação a função maior de
formação de professores para a educação infantil e primeiras séries
do ensino fundamental ao incentivar a produção científica de seus
alunos. Oxalá este trabalho coletivo seja seguido de muitos outros
que venham a atestar o empenho de alunos e professores no
desenvolvimento da cultura pedagógica tão necessária ao ensino dos
conteúdos e à aprendizagem significativa dos alunos.
Bauru, 29 de outubro de 2007.
Professor Doutor José Misael Ferreira do Vale

Apresentação
17
FACE 1
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA CRECHE AOS ANOS
INICIAIS DA ALFABETIZAÇÃO
As práticas de educação no século XXI se tornaram alvo de
análises, experiências e reflexões, originando várias modalidades de
pesquisa, tais como a pesquisa-ação. Essa metodologia de
investigação possibilitou à prática docente formas de atualização e
melhoria dos processos educativos. Partindo dessas reflexões, os
trabalhos aqui apresentados têm percepções críticas de experiências
e ações diretamente das práticas pedagógicas desenvolvidas por
docentes com experiência e docentes iniciais. Essas experiências nos
auxiliam a compreender os olhares da prática e os olhares dos
profissionais recém formados, que fazem a análise direta da prática
com os conhecimentos adquiridos na graduação.
Esses olhares são críticos e fundamentados pela literatura
acadêmica. Não são somente experiências em si, mas ações que

Práticas pedagógicas da creche aos
anos iniciais da alfabetização
18
podem constituir eixos para estratégias em diferentes séries e áreas
de atuação.
Para tanto, temos textos que contemplam temas como: as
creches, os brinquedos e as estratégias educativas.
Esses textos são abordagens inovadoras de temas que são
comuns, mas ainda pouco explorados pelas práticas educativas. São
temas contemplados nas áreas de metodologia e recursos didáticos,
mas que não foram ainda observados em sua essência para o
processo de ensino e aprendizagem. O que se pretende com estes
temas é ampliar as formas transdisciplinares de ver os recursos
educativos na atualidade, formas que podem ser inusitadas, mas
podem revolucionar idéias e ampliar qualitativamente os
procedimentos para desvendar os mistérios da aprendizagem.

Maria do Carmo Monteiro Kobayashi
19
UM INÍCIO DE CONVERSA: OS JOGOS E AS BRINCADEIRAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Agora eu era o rei [...]
Era bedel era também juiz,
E pela minha lei a gente era obrigado a ser feliz [...]
[...] Não, não fuja não, finja que agora eu era o seu brinquedo
o seu bicho preferido [...]
No tempo da maldade acho que gente ainda não tinha nascido.
Chico Buarque e Sivuca
Muitos de nós ainda pudemos desfrutar do prazer de brincar
na rua, no quintal, nas praças, nos terrenos vazios, enfim, em lugares
escolhidos por quem deles se utilizava, assim determinado pelas
próprias crianças. No entanto, essa realidade mudou. A necessidade
do trabalho feminino fez com que a família reivindicasse instituições
educativas para deixar seus filhos, e as transformações no mundo do
trabalho com a exclusão dos que não atendem ao perfil necessário
que é almejado a um profissional, e uma sucessão de problemas
políticos, sociais e econômicos, tem levado a uma onda de violência
que assola nossas cidades inviabilizando esses espaços de liberdade

Um início de conversa: os jogos e
as brincadeiras na educação infantil
20
destinados ao brincar, que cada vez mais se constituem em
ambientes artificialmente criados e destinados às crianças, sendo
verdadeiras “ilhas” para que os pais ou responsáveis deixem-nas
enquanto realizam várias atividades.
Hoje em shopping centers, supermercados e lojas, são
reservadas áreas para as crianças, para que seus responsáveis possam
gozar de tranqüilidade e segurança durante suas compras. Muitas
vezes, esses espaços são construídos sem conhecimentos sobre a
criança, sua natureza e suas necessidades; algumas mesinhas e
cadeiras com jogos de armar, outros com sofás e tapetes e vídeos de
Walt Disney ou da Xuxa, e, em sua maioria, com pessoas pouco
habilitadas para tão importante função. Mas também, para a criança
brincar, jogar ou “ver um filminho” não precisa muito. Brincar é
próprio da criança. Mas será mesmo? Não. Segundo os estudos de
Brougère (2001, p. 98), aprende-se a brincar; as brincadeiras, os
jogos e os brinquedos nos mostram o perfil da nossa sociedade, mas
como? “A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto,
de quem ela é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois,
o real parceiro”.
Assim como a crença de que o brincar é espontâneo e
natural da criança, é comum ouvirmos que a escola de educação
infantil é para brincar, mas o brincar precisa ser mais estudado.
Iremos fazer uma retrospectiva histórica sobre o brincar, os teóricos
e as teorias do brincar e como esta atividade pode ser utilizada na
área da Matemática na educação infantil.

21
BRINCAR, BRINCADEIRA, BRINQUEDO E JOGOS
A infância, “período do crescimento, no ser humano, que
vai do nascimento até a puberdade; meninice, puerícia”
(FERREIRA, 1995, p. 360), é marcada por novos olhares sobre as
particularidades desses seres a partir do século 18. A obra Emílio,
de Rousseau, mostra-nos como deve ser a educação do nascimento à
maturidade. Brougère (2003), ao buscar os vínculos entre jogo e
representação da criança faz uma análise mostrando como o conceito
de criança e o jogo evoluem e como o jogo passa a ser um recurso
educativo.
Os estudos sobre a criança e a infância têm em Philipe
Ariès (1981, p.8) um referencial que não pode ser ignorado. Sua
obra realiza um estudo sobre a evolução do sentimento de infância
que vai da sociedade tradicional à sociedade industrial para mostrar
como esse sentimento foi alterado nesse período: do anonimato à
conquista de um lugar de destaque na sociedade, do sentimento de
“paparicação”, como o autor denomina, ao centro da preocupação da
família, da sociedade e da mídia:
[...] reservado à criancinha em seus primeiros anos de vida, enquanto
ela ainda era uma coisinha engraçadinha. As pessoas se divertiam com
a criança pequena como um animalzinho, um macaquinho impudico. Se
ela morresse então, como muitas vezes acontecia, alguns podiam ficar
desolados, mas a regra geral era não fazer muito caso, pois outra
criança logo a substituía. A criança não chegava a sair de uma espécie
de anonimato.
Segundo Áries, a partir do século 17 ocorre uma alteração
considerável em função de duas abordagens distintas na primeira; a
aprendizagem deixa de ocorrer no seio da família e da sociedade e a

22
criança deixa o mundo adulto para permanecer “resguardada” na
escola, que “substitui a aprendizagem como meio de educação”. Mas
essa mudança não seria possível sem o aval e a cumplicidade
sentimental da família, sendo esta a segunda abordagem. A família
passa a ser um lugar de afeição entre os cônjuges e entre os pais e
filhos, assim, a escola passa a ter um papel decisivo na sociedade,
como nos dias atuais, em que nossos horários são em função da
escolarização dos nossos filhos. A rotina familiar gira, normalmente,
em função da escola e a educação escolar passa a ser uma área de
pesquisas que arrebanham profissionais das mais diversas
especialidades, tanto que o brincar passa a ser não mais algo
assistemático, ao acaso, e se torna objeto de estudo para se
transformar em recurso de aprendizagem.
Mas a história da infância no Brasil nos remete a um quadro
um tanto quanto diferente da visão eurocêntrica descrita por Ariès,
posto que, quando os portugueses aqui chegaram, nossas crianças
tinham uma vida muito diferente das crianças européias; porém esse
não é o nosso tema, mas para pontuarmos que podemos estudar a
história da criança pelos seus brinquedos e jogos, o que, aliás, seria
um belíssimo trabalho se fôssemos tomar as brincadeiras das nossas
crianças no período do Descobrimento e da colonização; poderíamos
até imaginar que seria tudo o que Rousseau pregou em sua educação
negativa.
VAMOS JOGAR? VEM BRINCAR COMIGO?
Esse convite é muito comum, brincar é próprio da criança,
usamos no dia-a-dia a palavra jogo em várias situações: jogo do

23
mercado, jogo financeiro, a vida é um jogo, jogo de interesses, jogo
de chaves, jogo de cartas... Em relação ao brinquedo e às
brincadeiras, a utilização é mais pejorativa – “não foi sério, foi só de
brincadeira”, mas o que dizem os estudiosos do lúdico?
Usamos essa terminologia – brincar, brinquedo, jogar e
jogo indiscriminadamente, num jogo de palavras sem sabermos
quais são as similaridades e diferenças entre brincar, brincadeira,
brinquedo, jogar e jogos. O que essas palavras têm em comum?
Tomaremos o Dicionário Aurélio para iniciarmos uma conversa
sobre o lúdico e suas possibilidades educativas.
Brincar: “1. Divertir-se infantilmente; entreter-se em jogos de criança.
2. Divertir-se, recrear-se, entreter-se, distrair-se, folgar. 3. Agitar-se
alegremente; foliar, saltar, pular, dançar. [...]” (FERREIRA, 1995, p.
105).
De origem latina, brincar, como aponta Fortuna (2004, p.
49), resultou das transformações que ocorreram da palavra vinculum,
vinclu, vincru e vrinco; podemos constatar que de vínculo – laço
passa por um enfeite, uma jóia que adorna as orelhas femininas até
chegar ao brincar e ao brinquedo. “[...] Na mitologia grega, Brincos
eram pequenos deuses que ficavam voando em torno de Vênus,
alegrando-a e enfeitando-a”.
• Brincadeira “Ato ou efeito de brincar; brinco. 2.
Divertimento, sobretudo entre crianças; brinquedo, jogo.”
• Brinquedo “1. Objeto que serve para as crianças
brincarem. 2. Jogo [1] de crianças; brincadeira. 3.
Divertimento, passatempo, brincadeira.”

24
• Jogar “1. Entregar-se ao, ou tomar parte no jogo de;
executar as diversas combinações de [um jogo]. 2.
aventurar ou arriscar ao jogo; perder no jogo. 3. Manejar
com destreza ou habilmente. 4. Pôr em risco; arriscar [...]
14. Entregar-se ao jogo; ter hábito ou vício do jogo”.
Nesse verbete, encontramos dezessete possíveis
definições sobre jogar, mas como podemos verificar a
maior parte delas tem um aspecto pouco recomendável
(FERREIRA, 1995, p. 377).
• Jogo “1. Atividade física ou mental organizada por um
sistema de regras que definem a perda ou o ganho.
2. Brinquedo, passatempo, divertimento [...]”. De origem
latina, jocus significa brinquedo.
Kishimoto (2001, p. 18) mostra a diferença entre o
brinquedo e o jogo. O primeiro supõe uma relação íntima com a
criança, pois é ela quem lhe atribui o significado, o que lhe dá
liberdade para criar no seu uso. Um cabo de vassoura vira um
cavalo; um enrolado de pano vira um bebê; ao passo que o jogo
possui regras que lhes são definidas pela própria estrutura do objeto
com suas regras. Segundo essa autora, “um dos objetivos do
brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que
possa manipulá-lo”.
O LÚDICO NA EDUCAÇÃO
Os estudos sobre o lúdico e a educação criam grande
interesse, o que pode ser constatado com a quantidade de
publicações sobre o tema, mas essa preocupação não é algo recente.

25
Se brincar é próprio da criança e se o ser humano necessariamente
passa por essa etapa da vida, ele brinca, e o brincar, conforme
Kishimoto (2002), aparece no diálogo As Leis, de Platão, o
“aprender brincando”, como uma indicação pedagógica opondo-se à
violência e à repressão. Seu discípulo Aristóteles nos fala em Ética a
Nicômaco sobre a recreação como descanso do espírito.
Falar de jogos e brincadeiras na educação infantil não é
algo recente. Friedrich Froebel (1782-1852) foi o primeiro a se
preocupar com valor pedagógico do jogo. Alemão, nascido na
floresta da Turíngia, em uma pequena aldeia, órfão de mãe muito
pequeno, teve no contato com a natureza a primeira escola e as
influências recebidas dos ideais educacionais de Pestalozzi podem
ser vistas em sua obra, mas o criador dos kindergarten nos legou
também os brinquedos que até hoje são pouco conhecidos pelos
professores – os dons.
[...] Froebel delineia a metodologia dos dons e ocupações, dos
brinquedos e jogos, propondo: 1 dons, materiais como bola, cubo,
varetas, anéis etc., que permitem a realização de atividades
denominadas ocupações, sob a orientação da jardineira, 2 brinquedos
e jogos, atividades simbólicas livres, acompanhadas de música e
movimentos corporais, destinados a liberar a criança para a expressão
das relações que estabelece sobre objetos e situações do seu cotidiano
(KISHIMOTO, 2002, p. 64).
Por que a criança brinca? As explicações do brincar da
criança, segundo Nelson Rosamilha (1979, p. 49), podem ser
sintetizadas em seis tendências:
• Aristóteles, Claparède, Freud e Erikson: as crianças
brincam para descarregar suas emoções.

26
• Spencer: as crianças brincam por terem excesso de
energia; para Groos, brincam porque é um instinto que as
leva à preparação para a vida futura.
• Stanley Hall: o brincar é fruto da hereditariedade e do
instinto que as leva a recapitular as atividades ancestrais
importantes para o indivíduo.
• Hurlock e Sutton-Smith: o brincar é agradável à criança;
a criança joga por seu caráter hedônico [pelo prazer].
• Piaget: “o brincar é um aspecto de todo o
comportamento. Ele está implícito na assimilação que o
indivíduo realiza em relação à realidade”.
Duas obras de Piaget nos mostram o desenvolvimento do
jogo infantil: O Juízo moral na criança e A formação do símbolo na
criança. O primeiro, como o próprio título sugere, é referente aos
julgamentos morais das crianças, suas atitudes em relação às regras e
à justiça ao comportamento ético e Piaget usa o jogo de bolas de
gude para saber como as crianças se submetem e aprendem as
regras. A segunda faz um estudo detido e minucioso sobre a
passagem da inteligência prática ou sensório-motora2
à inteligência
representativa e nos mostra as etapas de desenvolvimento do jogo:
do exercício, jogo simbólico ou faz-de-conta, os jogos de regras e de
construção:
2
Para Piaget, o desenvolvimento da inteligência ocorre em fases, a primeira
sensório-motora, “termo que caracteriza o desenvolvimento da criança do
nascimento até a idade de dois anos aproximadamente [...], pode ser descrita como
desprovida de pensamento ou representação, sem linguagem e sem conceito. [...].
Mas essa inteligência, cujo desenvolvimento se processa de forma
extraordinariamente rápida, elabora, nesse nível, as subestruturas cognitivas da
inteligência ulterior. Isso constitui prova bastante a sua importância no
desenvolvimento genético” (DOLLE, 1995, p.59).

27
Existem três categorias principais de jogo e uma quarta que faz a
transição entre o jogo simbólico e as atividades não lúdicas ou
adaptações “sérias”. A forma primitiva do jogo, a única representada
no nível sensório-motor, mas que se conserva em parte com o passar
do tempo é o “jogo do puro exercício”, [...] que consiste em repetir por
prazer das atividades adquiridas. [...]. Depois vem o jogo simbólico,
cujas características se viram, e que encontra seu apogeu entre os 2-3
e 5-6 anos. Em terceiro lugar, aparecem os jogos de regras (bolas de
gude, amarelinha, etc.) que se transmitem socialmente de criança para
criança e aumentam, portanto, de importância com o progresso da vida
social da criança. (PIAGET; INHELDER, 1994, p. 52-53).
As categorias dos jogos apontadas por Piaget nos mostram
inicialmente que o período sensório-motor não comporta ainda
nenhum simbolismo, a criança repete por prazer as atividades
realizadas ao acaso, como por exemplo, ao tocar um objeto
pendurado e balançá-lo e depois voltar a repetir o mesmo ato, o que
não é um jogo propriamente dito, mas a repetição pelo prazer.
O jogo simbólico, que sucede ao jogo do exercício, tem seu apogeu no
período que coincide com a educação infantil. A criança, como mostra
Piaget, obrigada a se adaptar ao mundo adulto tem no jogo do faz-de-
conta um instrumento “indispensável ao seu equilíbrio afetivo e
intelectual” (1994, p. 51) e é no jogo simbólico que a criança pode
transformar-se no que quer. É o espaço privilegiado em que ela
aprende a lidar com as funções e relações sociais; brincando, a
criança exterioriza seus sentimentos e pensamentos.
Paulatinamente, o jogo simbólico vai cedendo lugar ao jogo
de regras, pois, para que a criança possa pertencer a um grupo social,
é preciso que se submeta às regras do grupo e os jogos e as
brincadeiras irão impor situações em que deverá haver um contrato
entre os seus participantes. Assim, por volta dos sete anos, as

28
crianças passam a brincar e participar dos jogos que requerem a
compreensão de regras; estes são transmitidos socialmente no
convívio com o grupo em que as regras serão construídas e,
portanto, passam a ter um papel importante no convívio social [jogos
de amarelinha, de bafo, de pião, de gude etc.].
Contemporâneo de Piaget, Vygotsky, vai falar sobre o
brinquedo e sua relação com o aprendizado. Segundo Oliveira
(1993, p.66): “A brincadeira de ‘faz-de-conta’, estudada por
Vygotsky, corresponde ao jogo simbólico de Piaget”. Para ele,
[...] no brinquedo, a criança segue o caminho do menor esforço – ela
faz o que mais gosta de fazer, porque o brinquedo está unido ao prazer
– e, ao mesmo tempo, aprende a seguir os caminhos mais difíceis,
subordinado-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela
quer, uma vez que a sujeição a regras e a renuncia à ação impulsiva
constitui o caminho para o prazer no brinquedo. (VYGOTSKY, 1994,
p.130).
Ao brincar, a criança tenta ser o que ela pensa que deveria
ser o comportamento esperado ou o papel que deveria assumir; as
crianças, ao brincarem, tentam encarnar corretamente os papéis que
assumem – o que passa despercebido no dia-a-dia, na situação do
brinquedo, torna-se regra de comportamento; “a situação imaginária
contém regras ocultas” (VYGOTSKY, 1994, p.126) que vai criar
uma zona de desenvolvimento proximal3
.
3
“[...] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma
determinar através da solução independente de problemas, e o nível de
desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração de um companheiro mais capaz”
(VYGOTSKY, 1994, p.112).

29
BRINCAR E A EDUCAÇÃO ESCOLAR
A criança hoje tem os mais diversos tipos de brinquedos,
dos objetos simples que ela elege e atribui funções, aos brinquedos
eletrônicos. Mas os brinquedos produzidos industrialmente têm ao
seu favor a força da mídia, o apelo aos dias eleitos para se
presentear: dia da criança, Natal, aniversário, e outros contratos
realizados entre pais e filhos. Para Oliveira (1986, p. 59): “O
brinquedo produzido na sociedade capitalista procura seduzir tanto
os filhos quanto os pais. Os primeiros para sentirem-se atraídos; os
segundos, para que adquiram os brinquedos a seus filhos.”
Mas como bem no mostra Ariès (1981), a família moderna,
que limitou sua prole para oferecer condições ideais de cuidado, tem
exagerado algumas vezes na dose do amor, do proteger, do zelar e
do agradar incessantemente as suas crianças, oferecendo-lhes
“desmedidamente” as “coisas”. Em artigo recentemente publicado
em Folha de São Paulo, no Caderno Mais, intitulado “De olhos bem
fechados”, a superproteção dos pais e responsáveis que suprimem a
possibilidade de erro das crianças e dos jovens leva à formação de
indivíduos inseguros e em estado de dependência permanente. “Na
estufa em que se transformou o processo de criação das crianças, o
brincar é algo que praticamente desapareceu. Mais de 40 mil escolas
americanas não tem mais recreio e o pouco de tempo que resta para
brincar foi corrompido”.
Segundo a escritora do artigo, Hana E. Marano, editora da
Psychology Today, o brincar ajuda a criança a se controlar e a
interagir com outras crianças. Quando se “rouba a infância (e a
brincadeira) de alguém, o resultado em última análise, é que a

30
infância se prolonga para sempre”. Para a autora, quando se remove
a brincadeira da fase inicial do desenvolvimento, ela surge no final,
prolongando-a mais do que o desejado. Assim, temos visto a
adolescência se prolongar cada vez mais.
O brincar como vimos, em Vygostsky, cria situações em
que as crianças podem e devem experimentar situações futuras. “É
brincando que aprendemos a dar e a tomar, que forma o ritmo
fundamental de todos os relacionamentos”.
SALA DE AULA É LUGAR DE BRINCAR?
O título do artigo de Fortuna (2000) por si só é bem
sugestivo, mas o que impede o educador de usar o brincar nas ações
educacionais? E se a sala de aula for lugar de brincar, qual o seu
papel? Nesse ponto, Freud sabiamente afirmava que o educador
deve se reconciliar com a criança que há dentro dele e que ele foi,
não para voltar a ser criança, mas para entender que para se querer
aprender é necessário que algo nos mova para tanto e o brincar pode
fazer a criança querer aprender. Como afirma Cunha (2000, p. 24), a
Psicanálise nos mostra que a aprendizagem não está restrita aos
aspectos técnico-metodológicos, mas muito mais aos aspectos
interpessoais.
Uma aula lúdica é uma aula que se assemelha ao brincar – atividade
livre, criativa, imprevisível, capaz de absorver a pessoa que brinca,
não centrada na produtividade. Como “brincar”, na concepção de
Winnicoti, “é um modo particular de viver”, é preciso aprender a
brincar para ver com prazer e, por extensão aprender com prazer.
Assim como um jogo é tanto melhor quanto maior for o potencial
instigador e seu espaço para a ação, a aula lúdica é aquela que desafia

31
o aluno e o professor e situa-os como sujeitos do processo pedagógico
(FORTUNA, 2000, p. 161).
O jogo e a brincadeira passam a ser então um espaço
privilegiado de confiança em que o professor é autorizado pelo
aluno a saber algo a seu respeito, a conhecê-lo e em que ele pode
identificar as dificuldades dos seus alunos na vida intelectual, social
e afetiva para auxiliá-los, mas diferente da postura diretiva, em que o
professor controla as variáveis da aprendizagem e escolhe o que, e
como fazer; ou da postura espontaneísta, que deixa o jogo correr
livremente; o professor deve posicionar-se com respeito ao rumo que
vai tomar a atividade, considerando o fator acaso no desenrolar do
jogo.
Para que o brincar e o jogar se tornem ações aliadas ao
processo de aprendizagem e, portanto, seja a sala de aula também o
seu lugar, os professores precisam saber quais os objetivos das
propostas de trabalho, quer sejam advindas dos alunos ou propostas
por ele, para ter condição de julgar e saber como utilizar o lúdico no
processo ensino-aprendizado.
Para que possamos nos valer do jogo e do brinquedo – das
atividades lúdicas não só como instrumento de entretenimento
infantil, mas como um valioso recurso pedagógico, é preciso que
conheçamos formas de agrupá-los, pois somente saberemos para
quem, como, quando e onde utilizá-los se soubermos agrupá-los por
diferentes quesitos que servirão de parâmetros para sua utilização.
Várias são as classificações que podem ser realizadas, mas usaremos
como referência as classificações de André Michelet e de Denise
Garon (FRIEDMANN, 1998).

32
Por que classificar os jogos e brinquedos? A classificação
vai auxiliar a mantê-los organizados de forma funcional. Quando
conhecemos cada brinquedo, poderemos fugir às “tentações” de
escolhermos um brinquedo para nós e nos centrarmos nossas
atenções a quem eles se destinam, num mundo onde os fabricantes e
vendedores estão à espreita no sentido de convencer sobre a sua
última criação classificar o objeto lúdico é primordial para os
educadores e pais.
Os jogos e as brincadeiras podem ser classificados de várias
maneiras, segundo as características etnológicas ou sociológicas, em
função do papel que lhes é atribuído nas diversas sociedades;
filogenéticas, quando analisamos sua evolução no decorrer da
humanidade; psicológicas, em função do desenvolvimento da
criança; e pedagógicas, quando consideramos os aspectos relativos
aos métodos educativos.
André Michelet (FRIEDMANN, 1998) classifica os
brinquedos e jogos segundo os critérios do ICCP [Internacional
Council for Chilgren’s Play], que são relativos a quatro qualidades:
valor funcional, ou seja, sua adaptação em relação ao uso que a
criança vai fazer dele; valor experimental, o que a criança vai fazer e
aprender com ele; valor de estruturação, que é relativo ao “conteúdo
simbólico” que, para Michelet, concerne à elaboração da área afetiva
e, finalmente, o valor de relação que está centrada na possibilidade
de seu usuário estabelecer relações com crianças e adultos, propondo
o aprendizado de regras. “Cada brinquedo encerra estas quatro
qualidades num maior ou menor nível; geralmente, uma delas é
dominante e esta será utilizada para a classificação básica”
(FRIEDMANN, 1998, p. 163).

33
A classificação e catalogação de material lúdico de acordo
com o Sistema ESAR, criado por Denise Garon, em Quebec, no
Canadá, entre 1980 e 1985, passando depois por novas versões
(GARON, 2002), baseia-se nas grandes etapas do desenvolvimento
da criança e nas principais características do brinquedo.
Apresentando de forma simplificada, esta abordagem agrupa os
termos mais comuns no domínio da psicologia e os apresenta em
grandes categorias correspondentes às principais formas da atividade
lúdica. E – exercício; S – simbólico; A – acoplagem; R – regras.
Como podemos verificar, esse sistema é baseado na teoria de Piaget
e nas etapas de desenvolvimento do jogo apresentados na obra A
formação do símbolo na criança.
Os jogos e brinquedos classificados como E – exercício são
aqueles sensoriais ou motores em que a criança repete pelo prazer de
exercitar a ação que lhe produziu resultados interessantes, agitar um
chocalho, pular corda etc. Os simbólicos estão ligados aos
brinquedos que possibilitam atribuir novos significados aos objetos,
aos personagens, aos acontecimentos, como quando as crianças
brincam com bonecas, com personagens de seriados; montam
estruturas cuja imaginação flui e elas podem criar situações reais no
mundo do faz-de-conta. Os de acoplagem são relativos aos
brinquedos de armar, tais como Lego, que consistem em combinar,
construir, montar com vários elementos tendo em vista um objetivo,
a construção de um avião, por exemplo. Finalmente, os de R –
regras, podem ser subdivididos em regras simples e complexas. São
aqueles que comportam as regras relativas às ações, aos objetos, às
estratégias para que se desenvolva o brincar ou jogar; os de
estratégias simples e as complexas que envolvem a combinação e

34
submissão às regras que têm várias implicações. Aqui, podemos
exemplificar com os jogos de múltiplas estratégias como o War,
Banco imobiliário e RPG4
, voltados aos maiores, que já entendem e
podem jogar em grupo.
Não vamos mencionar os jogos eletrônicos tão em moda,
este é um outro assunto que daremos continuidade no estudo dos
jogos e brinquedos futuramente.
Como tão sabiamente nos fala Drumond: “Brincar com a
criança não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem
escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados, em salas sem
ar, com exercícios estéreis, sem valor para a formação do homem”.
Mas como afirmamos no início, esse é um começo de
conversa necessário para que se conheça a possibilidade do jogar e
do brincar na Educação, muito mais temos a aprender sobre o
brincar da criança, pois, como elas, ainda estamos na infância do
conhecimento sobre os processos de aprendizagem.
REFERÊNCIAS
ABRINQ. Associação Brasileira dos fabricantes de brinquedos.
Guia dos brinquedos e do brincar. [2004]
ABERASTURY, A. A criança e seus jogos. Porto Alegre:
ARTMED, 1992.
ARIÈS, P. A história social da criança e da família. Rio de
Janeiro: Editora Guanabara, 1981.
4
RPG é a sigla de Role Playing Game, o que significa “Jogo de Interpretação de
Papéis”. É um jogo surgiu por volta de 1974, nos EUA, baseado em jogos de
estratégia e literatura fantástica, e rapidamente ganhou vários adeptos pelo mundo
todo.

35
BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas,
2003.
______ . Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 2001.
DOLLE, J. M. Para compreender Piaget. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 1991.
FARIA, A. L. G.; PALHARES, M. S (Orgs.). Educação Infantil
Pós-LDB: rumos e desafios. São Carlos: Editora UFSC, 2003.
FERREIRA, A. B. H. Dicionário básico da língua portuguesa.
Folha/Aurélio. São Paulo: Nova Fronteira, 1988.
FORTUNA, T. Vida e morte do brincar. In: ÁVILA, I. (Org.)
Escola e sala de aula. Mitos e ritos. Um olhar pelo avesso do
avesso. Porto Alegre: Editora da UFRG S, 2004.
______ . Sala de aula é lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. et al.
Planejamento em destaque: análises menos convencionais. Porto
Alegre: Mediação, 2004.
FRIEDMANN, A. et al. O direito de brincar. São Paulo: Edições
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GARON, D. Le système ESAR. Guide d’analyse, de classification
et d’organisation d’une collection de jeux et jouets. Paris: Éditions
Asted inc. et Éditions du Cercle de la Librairie, 2002.
KISHIMOTO, T. M. (Org.) Jogo, brinquedo, brincadeira e a
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______ . O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2002.
OLIVEIRA, M. K. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um
processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.
MARANO, H. E. De olhos bem fechados. Folha de São Paulo, São
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ROSAMILHA, N. Psicologia do jogo e aprendizagem infantil.
São Paulo: Pioneira, 1979.
PIAGET, J.; INHELDER, B. A psicologia da criança. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 1994.
VYGOTSKY, S. A formação social da mente. São Paulo: Martins
Fontes, 1994.

Educação infantil: o jogo na
construção do conceito numérico
36
EDUCAÇÃO INFANTIL: O JOGO NA CONSTRUÇÃO DO
CONCEITO NUMÉRICO
Kelly Cristina Ducatti-Silva
“Aprender é a única coisa que a mente nunca se cansa,
nunca tem medo e nunca se arrepende”.
Leonardo da Vinci
RESUMO
Trabalhar o conceito de número desde a Educação Infantil significa
estar atento às mudanças que ocorrem no meio social em que
vivemos atualmente. Desta forma, iniciar o trabalho de
numeralização das crianças também contribui para um melhor
processo de abstração e autonomia, que elas passam a adquirir desde
os anos iniciais, favorecendo seu desenvolvimento lógico e
cognitivo. Este estudo qualitativo pretendeu investigar metodologias
que favorecem o trabalho do professor com as crianças enquanto
colaborador no processo de desenvolvimento numérico. Os
resultados da pesquisa mostram que o trabalho do professor de
Educação Infantil deve estar integrado às atividades voltadas para o
desenvolvimento do lúdico com a criança, uma vez que, trabalhando
com ela jogos que estimulem o seu desenvolvimento e, ao mesmo
tempo, lhes dêem prazer, favorece não somente o desenvolvimento
lógico-matemático da criança, mas também de todo seu aspecto
cognitivo, biológico, sociológico e afetivo, possibilitando a
aquisição de habilidades e capacidades, reveladas como essenciais
para o desenvolvimento pleno do indivíduo, aprendiz.
PALAVRAS-CHAVE: matemática; jogos; educação infantil.

37
INTRODUÇÃO
Os conteúdos da Matemática se fazem importantes no
cotidiano escolar desde a mais tenra idade, ou seja, já no percurso da
criança inserida na Educação Infantil.
Sendo um dos componentes curriculares importantes para
nossa vida, a preocupação e motivação que impulsionaram este
estudo partiu da forma como a Matemática é desenvolvida [de
maneira exaustiva] na maioria dos espaços escolares. Observou-se
que as metodologias adotadas para o ensino de Matemática, muitas
vezes, se resumem à resolução de problemas e nas famosas
“continhas”. Quer-se, com esse recorte, resgatar os aspectos
positivos no ensino da Matemática. Em se tratando de Educação
Infantil, vale ressaltar a importância dos trabalhos lúdicos, que além
de proporcionarem momentos de prazer às crianças nesta faixa
etária, também estimulam seu desenvolvimento. Utilizando-se do
exemplo de jogos, vemos que ao jogar, várias estruturas internas são
acionadas: a memória, a atenção, o contexto social e afetivo, o
processo de resolução de problemas e as primeiras planificações
geométricas.
E para afirmar a importância desse trabalho, vemos que
trabalhar o conceito de número com as crianças na Educação Infantil
significa estar atento às mudanças submetidas à sociedade pós-
moderna. Vivemos tempos cujo predomínio da tecnologia exige
cada vez mais diferentes competências dos sujeitos e enfatiza a
tomada de consciência para o exercício da cidadania.

38
Nesse contexto, é fundamental iniciar, já no cenário
infantil, a familiarização da criança com o “mundo” numérico e com
a construção de conceitos matemáticos.
De acordo com estudos de Nunes e Bryant (1997), o
conceito de “ser numeralizado” remete a idéia de:
ser capaz de pensar sobre e discutir relações numéricas e espaciais
utilizando as convenções (ou seja, sistemas de numeração e medida,
terminologia como volume de área, ferramentas como calculadores e
transferidores, etc) da nossa própria cultura (NUNES; BRYANT, 1997,
p.19).
Diante deste saber, se faz necessária uma reflexão particular
do professor, à medida que este desempenha papel nuclear no
processo de formação do sujeito-cidadão. Valorizar o ensino do
conceito de número parece ser um dos conceitos fundamentais para
instrumentalizar as crianças no processo de aquisição de um
conteúdo que auxilia na forma do pensar, do compreender, de
simbolizar as relações numéricas.
De acordo com Moro (2004), uma das primeiras idéias de
Jean Piaget foi que os conceitos numéricos mais elementares surgem
de toda uma complicada e rica atividade da inteligência da criança
em suas relações interativas com seu meio-ambiente. As relações ou
idéias que ela, desde pequena, pode retirar de suas ações sobre as
coisas do mundo real; por exemplo, quando conta uma coleção de
coisas quaisquer, quando compara coleções nos termos
bastante/pouco, mais/menos.
Para garantir o desenvolvimento autônomo da criança, é
necessário um estudo mais aprofundado sobre o caminho que ela
percorre para chegar ao conceito de número, partindo das

39
quantidades e designando-lhes símbolos. É importante que o
conceito de número seja trabalhado pelo professor considerando os
mecanismos desse processo cognitivo infantil. A elaboração da
relação quantidade-numeral, os signos operatórios, as representações
gráficas do tipo pictóricas, a oralidade são conceitos que deverão ser
construídos e entendidos pelas crianças de forma mais significativa,
podendo levá-las a uma aprendizagem mais satisfatória e, sobretudo,
permitindo aguçar cada vez mais a curiosidade da criança que se
lança a um novo conhecimento.
Tendo em vista os Referenciais Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1998), a aprendizagem significativa implica sempre em
alguma ousadia: diante de um problema proposto, o aluno precisa
elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos,
motivacionais e relacionais são importantes nesse momento. Os
conhecimentos gerados na história pessoal educativa têm um papel
determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor
e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu
autoconceito e sua auto-estima. Assim como significados
construídos pelo aluno estão destinados a serem substituídos por
outros no transcurso das atividades. Diante disso, o jogo tem um
papel importante nesses aspectos, pois irá proporcionar a criança o
aprendizado através do concreto, viabilizando assim com que ela
realize a própria construção do seu conhecimento.
O CONCEITO DE NÚMERO
As crianças estão cada vez mais participando da vida de
seus pais e o mundo em que vivem é hoje extremamente

40
“numeralizado”, conforme afirmações de Tancredi (2006). O
número, segundo a autora, é uma forma de expressão que está
presente na sociedade e, independente da classe social, as crianças
estão em contato com ele e vão construindo esse conceito dia-a-dia,
através da imitação, do levantamento e do teste de hipóteses.
Moro (2004) nos relata que instigar a criança a contar e
deixá-la contar conforme sua capacidade é algo indispensável para
que ela tenha progressos com os números. Somente assim ela estará
construindo suas primeiras idéias quantitativas: de que o mundo real
pode ser quantificado, pode ser medido, avaliado numericamente.
O conceito de ser “numeralizado”, ou seja, estar
familiarizado, fazer uso das habilidades matemáticas e de ser
alfabetizado vem mudando significativamente na sociedade
contemporânea.
A CRIANÇA E A CONTAGEM
Figura 1: A representação das primeiras contagens feita pelas crianças
Fonte: TAXA-AMARO, 2004, p.30.

41
Dessa forma, vale ressaltar que estamos cercados por um
ambiente de números e quantidades; e para funcionarmos de maneira
apropriada e eficiente nesse ambiente é necessário que sejamos
numeralizados. Tomamos como exemplo o caso de uma criança que
não foi alfabetizada. De acordo com Spinillo (2006), essa criança,
apesar de não dominar a leitura e a escrita, utiliza as convenções e
estruturas lingüísticas apropriadas a cada situação de uso,
conhecendo as funções e as práticas de uso da escrita. Desta forma,
pessoas pouco escolarizadas que não dominam a matemática escrita
[armar contas, usar algoritmos] são capazes de realizar cálculos
mentais complexos em atividades de compra e venda, nas ruas ou na
feira: passam o troco de forma apropriada, calculam o aumento dos
produtos que vendem ou o desconto que podem dar ao freguês.
Essas pessoas, apesar das limitações com a matemática escrita,
demonstram certo nível de numeralização.
Neste caso, ser numeralizado requer familiaridade com o
mundo dos números, pensar matematicamente em situações
diversas, empregando sistemas eficientes de representação e
compreendendo as regras lógicas que regem os conceitos
matemáticos inseridos nessas situações. Dessa forma, tornar-se
numeralizado, segundo Nunes e Bryant (1996), é algo que está
fortemente relacionado ao que a literatura tem denominado “sentido
de número”, ou seja, termo que requer uma análise teórica, mais do
que uma definição, visto que este termo refere-se a domínio
conceitual dos números e das quantidades, podendo ser considerado
um ambiente [no sentido metafórico] no qual as pessoas aprendem a
atuar.

42
Podemos considerar as idéias da autora Spinillo (2006):
O sentido de número pode ser entendido como uma habilidade
cognitiva que permite que o indivíduo interaja de forma bem-sucedida
com os vários recursos que o ambiente fornece, de maneira que se
torne capaz de gerar soluções apropriadas para realizar as atividades
do cotidiano que envolve a matemática (SPINILLO, 2006, p. 85).
Diante deste cenário, se faz necessária uma reflexão
particular do professor, à medida que este desempenha papel nuclear
no processo de formação do sujeito-cidadão, ou seja, o ensino do
conceito de número parece ser um dos conteúdos conceituais
fundamentais para instrumentalizar nossas crianças no processo de
aquisição de um conteúdo que auxilia na forma do pensar, do
compreender, do simbolizar as relações numéricas.
De acordo com estudos feitos por Rangel (1992), sendo a
matemática uma ciência hipotético-dedutiva, deve ser apresentada
dessa maneira desde as fases iniciais. Assim, professores que
oferecem um nível de abstração e formalização que está acima da
capacidade dos seus alunos dificultam o aprendizado, pois os
quadros lógicos de seus pensamentos não estão desenvolvidos o
suficiente. A saída encontrada pelos alunos é memorizar alguns
procedimentos que lhes permitem chegar aos resultados exigidos
pelo professor.
Segundo estudos feitos por Cerquetti-Aberkane e
Berdonneau (1997), é possível explorar muitas das situações vividas
em aula, utilizando-as como base para o aprendizado da Matemática;
contudo, não devemos ignorar a dificuldade de “matematizar” uma
situação concreta, ou seja, partir de um contexto material, extrair
através de simplificação, de abstração e de diversos outros processos

43
intelectuais, um modelo matemático, que é uma estrutura abstrata,
passando a raciocinar dentro do modelo matemático, isto é, dentro
desta estrutura matemática.
Além dessas questões, destacamos o ritmo acelerado das
mudanças tecnológicas, o que nos leva a refletir quais seriam os
conteúdos de Matemática mais úteis aos alunos no futuro.
Deparamo-nos com uma questão de difícil resposta, porém,
podemos nos certificar de que estamos no caminho certo à medida
que preparamos as crianças para enfrentar situações novas com
criatividade e entusiasmo diante do desafio, em vez de ser apenas
instrumentalizadas com fórmulas e modelos-padrão para aplicar em
situações conhecidas e específicas.
Algumas propostas de trabalho para o ensino da
Matemática nos dias de hoje, como nos exemplifica Brito (2001),
estão relacionados aos conteúdos de interesse dos alunos e que se
tornam de importante papel para a aprendizagem matemática. Dentre
eles podemos destacar a “resolução de problemas”, que é uma
proposta mais atual e visa à construção de conceitos matemáticos
pelo aluno através de situações que estimulem sua curiosidade
matemática. Nesse processo o aluno envolve-se com o “fazer”
Matemática no sentido de criar hipóteses e conjecturas e investigá-
las a partir da situação-problema proposta.
Conforme o Referencial Curricular Nacional (BRASIL,
1998), as situações lúdicas, competitivas ou não, são contextos
favoráveis de aprendizagem, pois permitem o exercício de uma
ampla gama de movimentos que solicitam a atenção do aluno na
tentativa de executá-los de forma satisfatória e adequada. Eles
incluem, simultaneamente, a possibilidade de repetição para

44
manutenção e por prazer funcional, segurança e oportunidade de ter
diferentes problemas a resolver. Além disso, pelo fato de construir
um momento de interação social bastante significativa, as questões
de sociabilidade constituem motivação suficiente para que o
interesse pela atividade seja mantido (BRASIL,1998).
Dentro desse contexto, vemos a importância dos jogos na
educação matemática e seguindo a teoria piagetiana que vê o jogo
como uma atividade em que prevalece a assimilação, o jogo reveste-
se de um significado funcional, por meio do qual a realidade é
incorporada pela criança, quer em função das necessidades do “eu”
[jogo simbólico], quer em função das exigências de reciprocidade
social [jogo de regras].
Tomamos como exemplo, as idéias de Dias (2005):
É nesse sentido que podemos dizer que o jogo simbólico constitui a
gênese da metáfora, possibilitando a própria construção do
pensamento e aquisição do conhecimento. Apontamos a importância do
trabalho com o jogo e as linguagens artísticas na formação do
educador pré-escolar como caminho para a construção de uma
pedagogia da criança (DIAS, 2005, p. 47).
Cabe também esclarecer, como nos alerta Mariani (2006),
que não somente os objetos estruturados, inventados pelos
fabricantes que servem como jogos ou brinquedos. Utilizando o
imaginário, a criança “dá vida” a outros objetos simples que a
rodeiam. E isso ocorre muitas vezes quando alguns aspectos sociais
também estão envolvidos, como podemos citar as crianças do sertão
nordestino brincando com “ossinhos de animais”, como se fossem
carrinhos, bonecos, jogos etc.

45
A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS NA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Na educação hoje, um dos temas que tem merecido atenção
dos estudiosos é o das relações entre as brincadeiras e os processos
de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Em virtude disto
busca-se analisar e constituição e a emergência do jogo e seu papel
no contexto educativo, tendo em vista a questão da ludicidade, que
tem papel importante, tanto no desenvolvimento cognitivo quanto no
desenvolvimento social da criança. Os jogos trazem oportunidade
para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno. Neste contexto,
também permitem a autonomia do aluno, que é entendida pelo ato de
ser governado por si mesmo, sendo que passam a fazer suas escolhas
mediante a prática de tomada de decisões, que pode ser por uma
pessoa ou por um grupo. A essência da autonomia é que as crianças
se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas, porém
autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Kamii e
Clark (1991) defendem a idéia de que autonomia significa ser capaz
de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o
melhor caminho da ação. Isso vale tanto para os materiais a serem
usados como para as atividades a serem realizadas. Para o professor,
é importante ressaltar que quando ele não perde de vista a autonomia
com fim maior da educação, ele sempre favorece a própria iniciativa
da criança.
Para ampliar esta discussão, é enfatizado no RCN
(BRASIL, 1998):
A progressiva independência na realização das mais diversas ações,
embora não garanta a autonomia, é condição necessária para o seu
desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como

46
aquele que organiza, sistematiza e conduz situações de aprendizagem
(BRASIL, 1998, p. 39).
E neste enredo, no que se refere aos jogos, vemos que os
mesmos não funcionam por si, eles necessitam de uma intervenção
importante do professor, antes, durante e após o momento do jogo e
incentivar as crianças a participarem de todas as atividades.
Devemos ressaltar a importância do jogo em grupo, pois é no jogo
que as crianças praticam a adição, pois são motivadas a pensar e a
lembrar combinações numéricas. Também permitem que as crianças
decidam qual jogo querem jogar e incentivam a interação social e
competição, ou seja, quando as crianças têm a permissão de
tomarem suas próprias decisões, elas negociam regras e vêem as
conseqüências de suas próprias decisões. A interação social é
valorizada na abordagem piagetiana por causa de sua importância
para a construção do conhecimento lógico-matemático.
De acordo com as idéias de Piaget (1978), que se refere
dizendo que primeiramente, o jogo é simples assimilação funcional
ou reprodutora, ou seja, em vez do pensamento objetivo, que procura
submeter-se às exigências da realidade exterior, o jogo da
imaginação constitui, com efeito, uma transposição simbólica que
sujeita as coisas à atividade do indivíduo, sem regras nem
limitações. Porém, não devemos concluir que o jogo se constitui
após a imitação ou que se diferencie menos depressa do que ela em
relação às condutas de adaptação propriamente ditas. É
simplesmente mais fácil de interpretar.
Segundo Kamii e Clark (1991), o jogo é uma forma natural
de atividade humana que desabrocha aos cinco anos de idade e
continuam a ser de interesse durante toda a vida. Justificam dizendo

47
que as crianças são mais ativas mentalmente enquanto jogam o que
escolheram e que lhes interessa do que quando preenchem folhas de
exercícios.
Para Moura (2005), a análise dos elementos incorporados
ao ensino de matemática não pode deixar de considerar o avanço das
discussões a respeito da educação e dos fatores que contribuem para
uma melhor aprendizagem. O jogo aparece, deste modo, dentro de
um amplo cenário que procura apresentar a educação, em particular
a educação matemática, em bases cada vez mais científicas.
De acordo com essa idéia, Moura (2005) nos relata que:
ao analisar o jogo no ensino da matemática, podemos fazer uma
retrospectiva sobre como este foi sendo incorporado às atividades
educativas para que, a partir daí, tenhamos claramente a justeza de seu
uso. Não é nossa pretensão fazer uma história do jogo na educação
matemática. O nosso objetivo é buscar razões do uso do jogo na
educação matemática, atentos aos cuidados a serem tomados com os
modismos adotados, sem uma análise prévia das condições em que
aparecem as propostas de ensino e das bases teóricas que as sustentam
(MOURA, 2005, p.77).
Ainda segundo a autora, o raciocínio decorrente do fato de
que os sujeitos aprendem através do jogo é de que este possa ser
utilizado pelo professor em sala de aula. As primeiras ações de
professores apoiados em teorias construtivistas foram no sentido de
tornar os ambientes de ensino bastante ricos em quantidade e
variedade de jogos, para que os alunos pudessem descobrir conceitos
inerentes às estruturas dos jogos por meio de sua manipulação.
Essas concepções têm como principal característica a
crença de que o desenvolvimento cognitivo é a sustentação da
aprendizagem, isto é, que para haver aprendizagem é necessário que

48
o aprendiz tenha um determinado nível de desenvolvimento. Tal
crença pode colocar o educador na posição dos que apenas
promovem situações desafiadoras para os sujeitos em situação
escolar.
Para afirmar essa idéia, tomamos como exemplo as idéias
de Moura (2005):
o jogo, ainda segundo essa concepção, deve ser usado na educação
matemática obedecendo a certos níveis de conhecimento dos alunos
tidos como mais ou menos fixos. O material a ser distribuído para os
alunos deve ter uma estruturação tal que lhes permita dar um salto na
compreensão dos conceitos matemáticos. É assim que materiais
estruturados, como blocos lógicos, material dourado, Cuisinare e
outros - na maioria decorrentes destes -, passaram a ser veiculados nas
escolas (MOURA, 2005, p.78).
Desta forma, o jogo, na educação Matemática, passa a ter o
caráter de material de ensino quando considerado promotor de
aprendizagem. A criança, colocada diante de situações lúdicas,
apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste modo, apreende
também a estrutura matemática presente.
Nesta perspectiva, o jogo será conteúdo assumido com a
finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas,
possibilitando ao aluno a oportunidade de estabelecer planos de ação
para atingir objetivos, executar jogadas segundo este plano e avaliar
sua eficácia nos resultados obtidos.
Para facilitar o trabalho do educador, Kamii e Clark (1991)
nos propõem cinco aspectos seqüenciais dos jogos, que são: escolhê-
los, ou seja, não escolha jogos que não sejam nem muito difíceis,
nem muito fáceis, mas não se preocupe muito sobre esse aspecto e

49
sobre a questão de ser ou não apropriados. As próprias crianças
acabam por decidir se elas gostam ou não de um jogo.
Já na introdução dos jogos em sala de aula, podemos seguir
algumas sugestões:
• Jogar com poucas crianças em frente da classe para
demonstração, pois fomenta a interação entre jogadores e
espectadores, que trocam idéias sobre estratégias para
vencer o jogo. Obviamente não é bom para jogos com
regras muito complicadas.
• Jogar com várias crianças e dizer ao restante da classe
que poderiam aprender com elas. Neste caso, o professor
deve escolher para primeiros jogadores as crianças que
sejam hábeis e altruístas para que expliquem as regras a
seus companheiros, tendo em vista, que o professor tem
certeza de que estes jogadores entenderam bem as regras
e estão passando corretamente para os companheiros.
• Jogar em pequenos grupos até que todas as crianças
chegassem a jogar com o professor. Embora leve mais
tempo, é o melhor meio de introduzir jogos com regras
muito complicadas.
• Mostrar um jogo para as crianças e perguntar se ele
precisava ser explicado, tendo em vista que alguns jogos
por serem mais simples, já são de conhecimento das
crianças e porque também contribuem para desenvolver a
autonomia, resolvendo suas próprias disputas e
inventando regras para os jogos.
Com relação à participação nos jogos, a teoria de Piaget
mostra-nos a necessidade de agir de forma diferente daquela que os

50
adultos em geral têm quando jogam com crianças. Eis os princípios
a serem seguidos:
• Concorde com as idéias das crianças e sua forma de
pensar, mesmo que elas lhe pareçam estranhas. Quando a
construção da autonomia das crianças é valorizada, é
importante que elas mesmas façam suas próprias regras.
• Dê às crianças muito tempo para pensar. A perda de
interesse no jogo, às vezes, acontece quando uma criança
avançada joga com uma mais lenta. Tentemos fazer com
que a vez de todos seja respeitada.
• Interfira sempre de forma indireta, nunca corrigindo
respostas erradas ou jogadas pouco inteligentes, ou seja,
o professor deve agir sempre como se fosse apenas um
dos jogadores.
• Incentive a interação, ou seja, é bom para as crianças
trocar pontos de vista.
Para encerrar um jogo, desestimule a competição e
simplesmente pergunte às crianças o que elas querem fazer em
seguida. Ganhar não é a coisa mais importante. Uma boa regra é o
professor perguntar: “Quem ganhou?” e em seguida “O que vocês
querem fazer agora?”.
A avaliação dos resultados deve ser feita posteriormente
aos jogos com uma espécie de discussão, levando em conta
acontecimentos durante os jogos, como uma forma de raciocínio de
algum jogador participante.

51
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações acerca das reflexões sobre o jogo na
construção do conceito numérico das crianças na Educação Infantil
revelam-se como nova possibilidade de desenvolver concepções
numéricas, utilizando-se de atividades lúdicas que favoreçam tal
aquisição.
É constatado, a partir da literatura pesquisada e da
observação dos jogos em sala de aula, que o trabalho do professor de
Educação Infantil também deve estar voltado para o
desenvolvimento de atividades lúdicas que favoreçam o aprendizado
do aluno, pois tais atividades, além de prazerosas para crianças nessa
faixa etária, também contribuem para o desenvolvimento da
autonomia, valores e habilidades.
Neste sentido, o jogo, como material lúdico é de grande
função para a educação e deve ser explorado de forma produtiva e
intencional, ou seja, o trabalho realizado em sala de aula deve ter a
intervenção do professor e apresentar um contexto didático que ele
possa estar trabalhando com os alunos, como podemos citar os
conceitos numéricos, por exemplo.
Quando se trabalha questões matemáticas, desde a
Educação Infantil, valendo-se da questão lúdica e prazerosa que o
jogo proporciona às crianças, oportunizando um contato voltado aos
seus interesses de modo que atenda às necessidades da faixa etária
em questão, o contexto ensino-aprendizagem apresenta um melhor
resultado e novas possibilidades de abstração e de autonomia por
parte das crianças. Trata-se de um cenário favorece a provocação de

52
novos conhecimentos e a constituição de sujeitos críticos, a partir
das relações estabelecidas com a vida cotidiana.
REFERÊNCIAS
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Educação Fundamental. Referenciais Curriculares Nacionais
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53
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Educação moral: dimensão educativa
necessária para a infância
54
A EDUCAÇÃO MORAL: DIMENSÃO EDUCATIVA NECESSÁRIA
PARA A INFÂNCIA
Antonio Francisco Marques
RESUMO
Este artigo procura a partir do contexto de contemporaneidade
discutir o papel da educação infantil no processo de formação
humana, focando de modo específico a formação moral das crianças.
A educação moral que é vista de forma secundária, ignorada ou
mesmo negada nas escolas, é colocada como uma necessidade para a
educação infantil.
PALAVRAS-CHAVE: Educação infantil, formação humana, educação
moral.
INTRODUÇÃO
Ao defrontar com o limiar do século XXI, quando as
sociedades parecem caminhar de modo inexorável para o caos e a
barbárie, com o risco sério para a sobrevivência da vida no Planeta
Terra, se impõe a necessidade de formação de um novo homem. A
constituição desse novo sujeito humano impõe a superação de uma

55
formação fragmentada, decorrente de uma visão positivista e
materialista, por uma perspectiva de educação integral que
possibilite o desenvolvimento total de todas as dimensões humanas,
seja corporeidade, inteligência, sensibilidade, sentido estético,
responsabilidade pessoal, consciência social e espiritual.
A necessidade da escola contribuir para a construção social
de novo projeto humanista, que leve a superação desmedida da
competitividade e do economicismo, demanda urgência de
transformar-se em um espaço de reflexão e mudanças das relações
ético-morais em uma sociedade em crise. Assim, nos parece
pertinente que o ensino de valores se edifique nas instituições
educativas, posto que são espaços privilegiados de geração de
comportamentos e atitudes construídos pelos alunos desde a
infância. Portanto, as escolas de Educação Infantil devem cada vez
mais voltar-se para o ensino intencional desses conteúdos para que
seus sujeitos educativos cresçam convencidos da necessidade de
uma cultura de paz, fundada nos princípios de respeito, solidariedade
e responsabilidade para consigo mesmo e com os outros.
A INFÂNCIA E A ESCOLA
A contemporaneidade será definida, segundo o historiador
da educação Franco Cambi (1999), pela afirmação, desenvolvimento
e centralidade de novos sujeitos educativos: a criança, a mulher, o
deficiente, as etnias e as minorias culturais. No caso específico da
criança, esta passa a ser descoberta já nas primeiras manifestações
da Modernidade [entre Humanismo e Renascimento], reclamando a
construção de instituições educativas voltadas ao atendimento

56
específico desta faixa etária. Esse reconhecimento se dá de forma
gradativa pelos séculos posteriores, sendo ainda no presente desafio
em muitas sociedades.
Hoje, “os direitos das crianças estão claramente
regulamentados, seus maus tratos perseguidos e punidos; a
mortalidade infantil foi reduzida de maneira drástica; a escolarização
obrigatória está sendo ampliada” (PALÁCIOS, 2004, p.20). Embora
muito ainda há que ser feito, a educação escolar assume um papel
imprescindível no/e/pelo processo de construção social da infância.
Isso quer dizer que, se por um lado, o reconhecimento da infância
como fase específica da vida humana com seu papel e com suas
necessidades demandou por espaço próprio para ação educativa
formal e intencional - a escola-; por outro, pautadas nas práticas
educativas desenvolvidas nestes locus levaram ao progresso das
idéias sobre a criança com seu potencial, necessidades humanas e
sociais.
É importante salientar que as transformações da infância
não ocorrem de modo tranqüilo ou sem conflitos e contradições.
Esta realidade se fez presente na sociedade brasileira de modo
nítido. Se a escola para todos representa, nas sociedades
contemporâneas, a expressão do seu estado civilizatório, no caso
específico do Brasil a educação escolar ainda constitui, a partir de
uma análise mais apurada e crítica, um direito social usurpado
(MARQUES, 2000).
Mesmo com o início da implantação do Fundo de
Manutenção e Valorização dos Profissionais da Educação Básica -
FUNDEB5
, que em si já representa uma imensa conquista, pelo fato
5
Lei Nº. 9.424, de 24 de dezembro de 1996.

57
de ampliar os recursos financeiros aos outros níveis da educação
básica, a escola obrigatória ainda se reduz ao ensino fundamental,
para crianças de sete a quatorze anos, que neste momento ainda não
pode ser considerada uma escola para todos, mesmo que os números
das estatísticas oficiais desde o final do século passado falem na
universalização desse nível de escolaridade, a realidade tem
apontado que a democratização ainda está distante, pois não basta
garantir o acesso de todos à escola, sem garantir a permanência e
aprendizagem dos conteúdos curriculares.
Porém, não seria justo deixar de reconhecer que, com muito
esforço e luta, com avanços e recuos, aos poucos as classes
populares vão conquistando para suas crianças e jovens o direito
efetivo de acesso e permanência à escolarização. Podemos destacar
o ensino infantil, o qual, foi nos últimos anos reconhecido como
atividade pedagógica de extrema relevância. A riqueza do ensino
formal nos primeiros anos de vida está no fato de que, “[...] é
justamente na idade pré-escolar que se desenvolvem o germe da
personalidade humana” (CAMBI, 1999, p. 387). Entretanto, há uma
necessidade de superar a visão predominante apenas de cuidado,
deste nível de ensino, por uma compreensão mais educativa que leve
a superação das práticas pedagógicas marcadas pelo laissez-faire,
diante da exigência de conhecimentos e habilidades precisas e
profundas na ação dos educadores, a fim de garantir um
desenvolvimento pleno da criança que se encontra em acelerado
processo de formação, devendo ser atendida nos aspectos: cognitivo,
afetivo, social e cultural. Sendo, portanto, a responsabilidade destes
profissionais as funções de educar e cuidar.

58
Como já salientado, o ensino da criança menor de sete anos,
nem sempre foi visto dessa forma. Devido a forte influência de uma
concepção higienista de cuidados assistenciais que tinha o intuito de
atender exclusivamente as crianças de baixa renda, e advindos da
incorporação da mulher no mercado de trabalho, emergindo a
necessidades de espaços destinados ao atendimento de crianças desta
faixa etária (OLIVEIRA, 2002).
Neste contexto, foi a partir das décadas de 60 a 80 do
século XX que as transformações ocorreram de forma mais
significativas em âmbito da preocupação com a Educação Infantil,
na qual se efetiva no Brasil na Constituição Federal de 1988,
defendendo a criança de zero a seis anos, o direito a esta modalidade
de ensino, sendo dever do Estado e facultativo a família. Também o
Estatuto da Criança e do Adolescente [ECA], de 1990, menciona
este atendimento, no sentido de acatar a Constituição quanto ao
direito da criança pequena à educação formal, conforme destaca
Montenegro (2001).
A Lei nº. 9.394, de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDBEN de 1996 estabeleceu de forma normativa a
vinculação da criança de zero a seis anos, como primeira etapa da
Educação Básica. Desse modo, a Educação Infantil passa a fazer
parte da Estrutura e Funcionamento da Educação Escolar Brasileira
com a finalidade explícita de “cuidar e educar”, como expressa seus
objetivos no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (BRASIL, 1998).
Contudo, o binômio cuidar e educar ainda não estão muito
claros entre os profissionais da educação, os quais vêem o cuidar
como atividade de menos prestígio, como salienta Montenegro

59
(2001). A escola de educação infantil tem oscilado entre estas duas
funções. Acredita-se que o cuidar está mais voltado ao cotidiano das
creches, e o educar, está ligado à pré-escola, ou seja, instituições de
meio período que atendem crianças de três a seis anos, apresentando
uma clara dificuldade de integrar as duas funções, que na realidade
não se separam.
Seguindo este raciocínio, vários municípios, formalmente,
não separam mais creches de pré-escola, mas incluem-nas como
modalidades de ensino infantil, distinguindo apenas na questão do
período de permanência da criança na escola, podendo ser matutino,
vespertino ou integral, para melhor atender as necessidades da
criança e da família. Contudo os aspectos educacionais devem
permear na garantia das mesmas oportunidades, dentro de uma
proposta pedagógica que segundo Oliveira (2002, p. 48)
[...] deve considerar a atividade educativa como ação intencional
orientada para a ampliação do universo cultural das crianças, de modo
que lhes sejam dadas condições para compreender os fatos e os eventos
da realidade, habilitando-as a agir sobre ela de modo transformador.
É notória a importância que a educação assume diante das
vivências das práticas sociais e culturais. O imperativo que impõe
para a sociedade brasileira com relação a infância é que trata-se de
um voltar-se aos direitos da pessoa, isto é, reconhecimento do tempo
da infância atrelado a "um tempo humano, social, cultural e
identitário" a exemplo que Arroyo (2005, p. 21) defende para a
juventude e os adultos. Contrariamente, as políticas públicas para a
infância a nível concreto não têm atentado para a efetivação desse
direito, mesmo que as convenções internacionais assinadas pelo país

60
imponha esse imperativo. Dessa forma, mudanças políticas,
pedagógicas e culturais devem ser implementadas para que garantam
as crianças, educação infantil necessária ao seu desenvolvimento
humano.
Segundo Oliveira (2002), muitas escolas de educação
infantil que se julgam progressistas6
, orientam-se primordialmente
nos pressupostos do desenvolvimento cognitivo, e ainda assim, de
modo muito restrito, ignorando a função do afeto e do cuidado neste
processo, a ênfase está em conteúdos e ações didáticas, muitas
vezes, próprios do ensino fundamental.
Não queremos aqui dizer, que tais conhecimentos não
sejam possíveis de serem trabalhados, desde que, estejam dentro de
vivências significativas das crianças, que propiciem a ampliação da
leitura do mundo e seus fenômenos, num trabalho que inicie a
formação de atitudes mais elaboradas de compreensão da realidade.
Sem a pretensão de generalizar, hoje, a educação infantil
mesmo buscando uma identidade própria no sistema de ensino, tem
muitas vezes, seguindo rígidas rotinas com turmas seriadas, fazendo
prevalecer a idéia de período preparatório para o ensino
fundamental. A educação infantil não surge como base prévia para
o ensino fundamental e nem esta constitui continuidade daquela. A
origem do ensino fundamental é anterior a educação infantil.
Dessa forma entendemos que a educação infantil necessita
buscar a justa medida, a qual, na procura de se institucionalizar não
acabe por regular demais a infância, cerceando sua natureza. Por
6
Comprometida com a transformação social, de inspiração socialista. A este
respeito consultar, SNYDERS, Georges. Pedagogia progressista. Portugal:
Almedina, 1974.

61
outro lado, não pode torná-la um espaço da espontaneidade do
laissez faire, na qual, as dominações e os interesses pessoais
prevaleçam.
Neste sentido, é necessário ao educador o conhecimento do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL,
1998), os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação
Infantil e os Parâmetros Básico de Infra-estrura para Instituições de
Educação Infantil (BRASIL, 2006) que visam subsidiar o trabalho
educativo e técnico dos professores e demais profissionais da
educação infantil, considerando-se as especificidades afetivas,
emocionais, sociais e cognitivas das crianças de zero a seis anos.
Estabelecendo objetivos, conteúdos e orientações didáticas que
devem nortear os espaços físicos e os projetos político pedagógico
das escolas de Educação Infantil.
Deve-se buscar, neste contexto, uma visão ampliada dos
conteúdos escolares:
Os conteúdos abrangem, para além de fatos, conceitos e princípios,
também os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes,
valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitação de
conteúdos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se
trabalhar de forma intencional e integrada com conteúdos que, na
maioria das vezes, não são tratados de forma explícita e consciente
(BRASIL, 1998, p. 49).
É nesta perspectiva que o ensino de valores deve edificar-se
nas instituições educativas, posto que são espaços geradores de
atitudes transmitidas aos alunos, mesmo que implicitamente, porém,
“[...] conceber valores normas e atitudes como conteúdos, implica

62
torná-los explícitos e compreendê-los como passíveis de serem
aprendidos e planejados”(idem p. 51).
Esta prática exige reflexão dos educadores sobre os valores
que são transmitidos cotidianamente e os valores que pretende-se
desenvolver, afim de promover a gradativa autonomia do aluno.
Uma educação que busca a autonomia vê na criança seres
com vontade própria, com capacidade para serem sujeitos de suas
aprendizagens, e uma vez estimulados em situações cotidianas, serão
também capazes nas questões valorativas.
Desse modo, oportunizar atividades nas quais as crianças
sejam estimuladas a realizarem suas próprias ações e julgamentos,
gerenciando-as por princípios que não sejam os da simples
obediência, mas antes, de um entendimento das regras e sanções
como co-partícipe de suas elaborações, promovendo assim, o avanço
da heteronomia para a autonomia, que envolve tanto os aspectos
cognitivos e afetivos como os sócio-culturais. Neste ínterim, a
criança passa a ter noção da importância da cooperação e
reciprocidade em um ambiente humano que se propõe à construção
do bem comum.
O EDUCADOR E A FORMAÇÃO MORAL DA CRIANÇA
Diante da confusão valorativa sobre o certo e o errado, o
bem e o mal, que se vivencia, não há mais clareza entre os limites do
permitido e do proibido. A violência e o desrespeito à pessoa
humana vêm se tornando ao mesmo tempo insustentável para muitos
e paradoxalmente comum e corriqueiro a outros, que se encontram
apáticos diante de fatos que deveriam ser combatidos.

63
A escola se vê envolta, nesse quadro que parece
encaminhar as sociedades para a violência, o caos ou a barbárie,
sendo cobrada a sua contribuição para superação desse drama social.
Por um lado há considerações analista sociais de que a sociedade
contemporânea está marcada pela incapacidade de socialização das
instituições educativas tradicionais, como a família e a escola, para
"garantir e transmitir com eficácia valores e normas culturais de
coesão social” (TEDESCO, 2004, p. 30).
Porém, se impõe a necessidade das escolas criarem uma
nova cultura da aprendizagem para se dar conta desses desafios, o
que é visto como deterioração da aprendizagem resulta das
exigências de "novos conhecimentos, saberes e habilidades que
propõe a seus cidadãos uma sociedade com ritmos de mudança
muito acelerados” (POZO, 2002, p.23). Quando se fala em educação
moral ou formação ética do educando acaba sendo visto como uma
prática educativa impossível ou mesmo indesejável.
Num contexto de desumanização, como Paulo Freire diria
de "desgentificação" em sua análise existencial-fenomenológica,
suscita-se a premente análise e a reflexão sobre quais contribuições
o professor dará para a formação de sujeitos humanizados? Está
trabalhando os valores humanos de forma que façam sentido à vida,
a introspecção e à ação dos alunos? Que função a educação formal
assume frente à realidade posta? Neste sentido, Marina Subirats
(2000) coloca sobre a necessidade de que a educação no século XXI
tem a urgência de uma educação moral.

64
Para Puig (1998, p. 16), a educação moral deve:
a) Converter-se em âmbito de reflexão individual e coletiva que
permita elaborar racional e autonomamente princípios de valor,
princípios que ajudem a defrontar-se criticamente com realidades
como a violência, a tortura ou a guerra.
b) Ajudar a analisar criticamente a realidade cotidiana e as normas
sócio-morais vigentes, de modo que contribua para idealizar formas
mais justas e adequadas de convivência.
c) Aproximar os educandos de condutas e hábitos mais coerentes com
os princípios e normas que vão construindo.
d) Formar hábitos de convivência que reforcem valores como a
justiça, a solidariedade, a cooperação ou o cuidado com os demais.
Sabemos, no entanto, que a formação de valores não é
responsabilidade única da família e/ou da escola, uma vez que a
criança está inserida num contexto sócio-cultural mais amplo, que
repercute na formação da personalidade moral do aluno por sofrer
influências informais bastante marcantes através da mídia, grupos de
lazer, do convívio comunitário, entre outros, que embora não tenham
finalidades educativas explícitas são amplamente formativas. Tais
influências são classificadas por Puig (1998) como práticuns morais,
que se configuram em situações habituais da vida, que transmitem os
“guias culturais” de valor. Assim, por não viver alheia a este
processo a criança reproduz o sistema de valores que lhes são
transmitidos.
O educador atento deve utilizar-se das situações de
práticum moral como estratégias eficientes para transmitir os
recursos morais que norteiam uma comunidade, além de ensaiar
novas formas de comportamentos frente às intervenções educativas,
através da instituição de práticas cooperativas de trabalho, situações
de debate coletivo, entre outros.

65
Desse modo, os conflitos cotidianos, tão presentes nas
relações escolares como: tomar um brinquedo de um amigo, agredir,
romper acordos, podem e devem ser resolvidos através da reflexão e
do diálogo, no qual os julgamentos morais não dependam
exclusivamente dos valores convencionados, mas de princípios e
critérios que variam conforme as exigências de uma situação,
marcada pela compreensão que avalia as peculiaridades.
Neste sentido os jogos e as brincadeiras devem ser
entendidos como um grande aliado, onde a partir da detecção de
conflitos os quais as crianças não conseguem resolverem por si
mesmas, possam ser explorados em situações de brincadeiras,
principalmente as que envolvem trocas de papéis, pois as levam a
refletir sobre outras possibilidades e pontos de vistas, como enfatiza
Elkonin (apud, ALVAREZ; DEL RIO, 1996).
É nas relações com os companheiros em sala de aula que as
crianças vêm a conhecerem mais claramente a si mesmas e aos
outros. A tomada de consciência das diferentes intenções é fator
crucial ao desenvolvimento moral, que se dá como um processo e
não como um produto, onde as crianças enfrentam questões sobre o
que acreditam ser bom ou mau, certo ou errado, enfim, “constroem
seu senso de moral a partir das experiências da vida cotidiana”
(DEVRIES; ZAN, 1998, p. 37). Ao mesmo tempo em que a
consciência moral é pessoal, também é sócio-cultural.
Embora pareça simples este processo não ocorre de forma
natural entre as crianças, há que se promover às intervenções
necessárias que encoraje o grupo a gradativamente assumir uma
postura comunicativa de resolução de conflitos, o professor
representa neste contexto o grande mediador e exemplo, do qual é

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possível manter a coerência entre os valores morais que são
pregados e os que realmente são praticados. Ele deve intervir na
realidade escolar rejeitando certos valores e reforçando outros.
Puig (1998) entende a educação moral como um ato de dar
forma moral à própria identidade partindo da reflexão e da ação em
situações próprias do universo do sujeito, construindo
gradativamente sua personalidade. É nesta perspectiva de relacionar
a moral e a personalidade que o autor avança na discussão sobre a
moralidade proposta por Piaget. Haja vista que o homem não é
apenas um ser natural, mas principalmente social, e a sua
personalidade se forma na ação conjunta destas forças.
Montenegro (2001) observa que a síntese de personalidade
moral que Puig propõe é de que ela apresenta-se como uma junção
da consciência pessoal do indivíduo, somada a aquisição dos
modelos externos enfatizados nos convívios sociais.
A autora salienta ainda, que o educador necessita
compreender que o desenvolvimento moral contempla vários
aspectos, cognitivos, emocionais, pessoais e universais, os quais dão
fundamento à formação para o cuidado delas próprias e de seus
alunos. O cuidado está intimamente atrelado ao desenvolvimento da
personalidade moral do sujeito, a este respeito afirma que ”[...] não
só é possível, mas também necessário, educar para o cuidado”
(MONTENEGRO, 2001, p. 140).
O desafio dos educadores que buscam esta perspectiva deve
ter como base a vivência prática da moral que se almeja como
referência de educação sistemática e possível. Mas para que isso
ocorra é preciso tratar da formação do professores de modo que se
sintam aptos para exercer a educação moral com seus alunos.

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