Caderno Apoio Ler Escrev 1o Ano

1o
ano
Cadernos de apoio
e aprendizagem
L I V R O D O P R O F E S S O R
2010
lIngua portuguesa
P R O G R A M A S : L E R E E S C R E V E R / O R I E N TA Ç Õ E S C U R R I C U L A R E S
Port1ºAnoPROF.indd 1Port1ºAnoPROF.indd 1 9/16/10 10:30 AM9/16/10 10:30 AM

Prefeitura da Cidade de São Paulo
Prefeito
Gilberto Kassab
Secretaria Municipal de Educação
Secretário
Alexandre Alves Schneider
Secretária Adjunta
Célia Regina Guidon Falótico
Diretora da Assessoria Técnica de Planejamento
Fátima Elisabete Pereira Thimoteo
Diretora de Orientação Técnica
Regina Célia Lico Suzuki
(Coordenadora Geral do Programa)
Divisão de Orientação Técnica
Ensino Fundamental e Médio
Suzete de Souza Borelli
(Diretora e Coordenadora do Programa DOT/EF)
Cristhiane de Souza, Hugo Luiz Montenegro,
Humberto Luis de Jesus, Ione Aparecida Cardoso Oliveira,
Leika Watabe, Leila de Cássia José Mendes,
Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Emilia
Lima, Regina Célia dos Santos Câmara, Silvia Moretti
Rosa Ferrari, Viviane de Camargo Valadares
Divisão de Orientação Técnica Educação Especial
Silvana Lucena dos Santos Drago
Diretores Regionais de Educação
Eliane Seraphim Abrantes, Elizabeth Oliveira Dias,
Hatsue Ito, Isaias Pereira de Souza, José Waldir Gregio,
Leila Barbosa Oliva, Leila Portella Ferreira, Maria Angela
Gianetti, Maria Antonieta Carneiro, Marcelo Rinaldi,
Silvana Ribeiro de Faria, Sueli Chaves Eguchi,
Waldecir Navarrete Pelissoni
Equipe técnica de apoio da SME/DOT
Ana Lúcia Dias Baldineti Oliveira, Ana Maria Rodrigues
Jordão Massa, Claudia Aparecida Fonseca Costa,
Delma Aparecida da Silva, Jarbas Mazzariello,
Magda Giacchetto de Ávila, Maria Teresa Yae Kubota
Ferrari, Mariana Pereira Rosa Santos,
Tania Nardi de Padua, Telma de Oliveira
Assessoria Pedagógica SME/DOT
Célia Maria Carolino Pires, Maria José Nóbrega,
Rosaura Angélica Soligo
Fundação Padre Anchieta
Presidente
João Sayad
Vice-Presidentes
Ronaldo Bianchi
Fernando Vieira de Mello
Diretoria de Educação
Diretor
Fernando José de Almeida
Gerentes
Monica Gardelli Franco
Júlio Moreno
Coordenadora do projeto
Maria Helena Soares de Souza
Equipe de autoria
Coordenação
Clecio dos Santos Bunzen Júnior, Jacqueline Peixoto Barbosa
Assessoria de coordenação
Márcia Mendonça e Claudia Vóvio
Autores
América dos Anjos Costa Marinho, Anna Maria C. Caricatti M. Cera,
Carolina Assis Dias Vianna, Celina Diaféria, Clecio dos Santos Bunzen Júnior,
Denise de Oliveira Teixeira, Ellen Rosenblat, Geraldo Antônio Andreasi Fantim,
Jacqueline Peixoto Barbosa, Jordana Lima de Moura Thadei, Laura Inês Breda
de Figueiredo, Margareth Aparecida Ballesteros Buzinaro, Maria Helena Costa,
Maria Inês Nocite, Marisa Balthasar Soares, Marisa Vasconcelos Ferreira,
Patrícia Prado Calheta, Paula Bacarat De Grande, Rosa Maria Antunes de Barros,
Shirley de Oliveira Garcia Jurado, Virginia Scopacasa
Pesquisa
Átila Augusto Morand, Eduardo de Moura Almeida
Leitura crítica
Roxane Rojo
Equipe Editorial
Gerência editorial
Carlos Seabra
Secretaria editorial
Janaína Chervezan da Costa Cardoso
Assessoria de conteúdo
Márcia Regina Savioli (Língua Portuguesa)
Maria Helena Soares de Souza (Matemática)
Controle de iconograﬁa
Elisa Rojas
Apoio administrativo
Acrizia Araújo dos Santos, Ricardo Gomes, Walderci Hipólito
Edição de texto
Dida Bessana, Maria Carolina de Araujo
Revisão
Ana Luiza Saad Pereira, Marcia Menin,
Maria Carolina de Araujo, Silvia Amancio de Oliveira
Direção de arte
Eliana Kestenbaum, Marco Irici
Arte e diagramação
Cristiane Pino, Cristina Izuno, Henrique Ozawa, Mariana Schmidt
Ilustrações
Renato Zechetto
Bureau de editoração
Mare Magnum Artes Gráﬁcas

Prezado(a) professor(a),
Os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, destinados aos
estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, têm como ﬁnalidade contribuir
para o trabalho docente visando à melhoria das aprendizagens dos alunos. Sua
elaboração teve como critérios para seleção das atividades o alcance das expectativas
de aprendizagem contidas nos documentos de Orientações curriculares e as diﬁculdades
apresentadas pelos alunos na Prova São Paulo e na Prova da Cidade.
Na área de Língua Portuguesa, estes Cadernos foram preparados de modo a contemplar
as seguintes esferas discursivas: jornalística, cotidiana, literária (prosa e verso) e escolar.
Além do material escrito, os estudantes terão acesso também a vídeos produzidos
especialmente para subsidiar as atividades em sala de aula – por meio de DVD inserido
no Livro do Professor.
É importante ressaltar que esta obra não está recomendada como único recurso a
ser utilizado para a aprendizagem dos estudantes. Ela deve ser complementada com
atividades planejadas pelo professor, em função das características de sua turma,
fazendo uso de livros didáticos e de outras publicações da SME, disponíveis nas escolas,
para trabalho com o Ensino Fundamental (Guias de planejamento e orientações
didáticas – Ciclo I, Orientações curriculares e proposição de expectativas de
aprendizagem do Ciclo I e das áreas de conhecimento do Ciclo II, Referenciais de
expectativas para o desenvolvimento da competência leitora e escritora – Ciclo II).
Para cada ano de escolaridade foram produzidas sequências de atividades para os
alunos e orientações didáticas para o professor. A proposta é que estes Cadernos
sejam utilizados pelos professores e pelos alunos duas vezes por semana.
Esperamos que os Cadernos de apoio e aprendizagem – Língua Portuguesa, com
outros trabalhos e projetos desenvolvidos pelos professores nas Unidades Educacionais
e por todos nós na SME, e, em especial, as ações de formação continuada possam
colaborar para a melhoria da aprendizagem dos alunos em Língua Portuguesa.
Saudações,
Alexandre Alves Schneider
Secretário Municipal de Educação de São Paulo

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Bibliotecária Silvia Marques CRB 8/7377)
C122
Cadernos de apoio e aprendizagem: Língua Portuguesa / Programas:
Ler e escrever e Orientações curriculares. Livro do Professor. São
Paulo: Fundação Padre Anchieta, 2010.
Primeiro ano, il.
(vários autores)
ISBN 978-85-8028-012-8
ISBN 978-85-8028-003-6 (aluno)
1. Ensino Fundamental 2. Língua portuguesa 3. Leitura 4. Escrita
I. Título.
CDD 371.302.813
Esta obra, Cadernos de apoio e aprendizagem – Matemática e Língua Portuguesa,
é uma edição que tem a Fundação Padre Anchieta como Organizadora
e foi produzida com a supervisão e orientação pedagógica da
Divisão de Orientação Técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Sumário
Apresentação dos Cadernos de apoio e aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Expectativas de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Uma nota sobre o trabalho com gêneros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
Integração entre as modalidades de atividades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Organização do Caderno do aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13
Organização do Caderno do professor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14
O trabalho com o 1o
ano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Considerações sobre alguns princípios metodológicos que orientam os
encaminhamentos propostos para as atividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
Ler sem saber ler, como isso é possível?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
Escrever o quê?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19
Parcerias... compartilhando possibilidades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival de brincadeiras. . . . . . . . . . . . . . . . . .21
Unidade 2 – Esses bichos curiosos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que viram brincadeira. . . . . . . . . . . . .25
Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29
Unidade 5 – O que pode um diagrama?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31
Considerações sobre a avaliação da aprendizagem dos alunos . . . . . . . . . . . . . . .33
Referências bibliográﬁcas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37
Comentários e sugestões página a página
Unidade 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Unidade 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Unidade 3. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Unidade 4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Unidade 5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

LIVRO DO PROFESSOR LÍNGUA PORTUGUESA · 1O
ANO 9
Apresentação dos
Cadernos de apoio e aprendizagem
A produção deste material se justifica por contemplar as es-
pecificidades da rede pública municipal paulistana do ponto
devistadesuasrealidadesregionais,dascondiçõesdeacervode
livros, de equipamentos disponíveis, de espaços físicos das
escolas e do processo de formação de educadores desenvolvi-
do nos últimos cinco anos.
Os Cadernos dos alunos têm formato consumível, para que
eles possam usá-los individualmente e fazer as atividades
tanto em sala de aula quanto em casa. Um DVD acompanha
os Cadernos do professor e contém os vídeos previstos em
algumas atividades, além de textos a serem lidos para os
alunos (em determinados casos).
O foco das atividades dos Cadernos são as expectativas de
aprendizagem relativas às práticas de leitura, produção es-
crita, escuta e produção oral de textos e de análise e reflexão
sobre a língua e a linguagem, articuladas em torno dos gêne-
ros selecionados propostas para estudo e aprofundamento.
Assim, para cada ano, estão previstas cinco unidades – que
correspondem às esferas/gêneros selecionados para o traba-
lho com sequências didáticas ou projetos.1
O quadro a seguir
apresenta os gêneros selecionados para os dois ciclos do En-
sino Fundamental.
1 Para mais especificações
dessas modalidades de atividade,
ver p. 121 e 134 das
Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem
para o Ensino Fundamental – Ciclo I
e p. 106-107 das Orientações
curriculares e proposição de
expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa.

10 CADERNOS DE APOIO E APRENDIZAGEM · SMESP
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo I em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Cotidiana Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
1o
ano Bilhete/Recado
Legenda/
Comentário de
notícia
Conto de repetição
Parlenda/Regras
de jogos e
brincadeiras
Diagrama/
Explicação
2o
ano Receita
Manchete/Notícia
televisiva e
radiofônica
Conto tradicional
Cantiga/Regras
de cirandas e
brincadeiras
cantadas
Verbete de
curiosidades/
Explicação
3o
ano Regras de jogo
Notícia/
Comentário de
notícias
Conto tradicional
Poema para
crianças
Verbete de
enciclopédia
infantil/Explicação
4o
ano
Carta, e-mail,
relato de
experiências
vividas
Entrevista Fábula Poema narrativo
Verbete de
enciclopédia
infantil/
Exposição oral
5o
ano
Roteiro e mapa
de localização/
Descrição de
itinerário
Notícia/Relato de
acontecimento
cotidiano
Lenda e mito Poema
Artigo de
divulgação
científica para
crianças/
Exposição oral
Gêneros selecionados em cada ano do Ciclo II em sequências didáticas ou projetos
Esfera de circulação
Vida pública e
profissional
Jornalística Literária (prosa) Literária (verso) Escolar
6o
ano
Carta de
solicitação e
de reclamação/
Debate
Entrevista Conto/Causo Canção
Biografia/
Depoimento
7o
ano
Requerimento
e carta de
solicitação e
de reclamação/
Solicitação,
reclamação
Resenha/
Comentário
HQ e tiras/Piadas Cordel
Artigo de
divulgação
científica/
Exposição oral
8o
ano
Estatuto/Debate
regrado
Notícia,
reportagem/
Notícia televisiva e
radiofônica
Crônica/Relato de
fatos cotidianos
Poema visual/Rap
Verbete de
enciclopédia/
Exposição oral
9o
ano
Currículo/
Entrevista
profissional
Artigo de opinião/
Comentário
Teatro Poema
Relato histórico/
Exposição oral

ANO 11
Expectativas de aprendizagem
As expectativas de aprendizagem, organizadas em torno das
práticas de linguagem – leitura, produção de texto, fala e es-
cuta e análise linguística –, “são metas de desenvolvimento
que se alargam e se aprofundam progressivamente, conforme
as possibilidades e necessidades dos estudantes. A cada ano
do ciclo, são exploradas basicamente as mesmas expectati-
vas de aprendizagem, em graus de complexidade crescentes”.2
Nos Cadernos do professor, as atividades estão acompanhadas
das respectivas expectativas de aprendizagem para o ano, o
gênero e a prática de linguagem contemplada, com a mesma
formulação presente no documento de orientações curricula-
res. Essas são as aprendizagens que se espera que todos os
alunos construam (como diz Vygotsky,3
aprendizagens que
possam, no ﬁm de cada etapa de trabalho, fazer parte de
seu desenvolvimento). Algumas atividades abrangem expec-
tativas propostas para anos ou ciclo posteriores, o que se
justiﬁca por se tratar de um processo de construção em que
é importante que o que se espera ver consolidado em deter-
minado ano seja processualmente trabalhado desde os anos
anteriores (para Vygotsky, fariam parte do desenvolvimento
potencial dos alunos – criariam zonas de desenvolvimento
proximal –, vindo, futuramente, a fazer parte de seu desen-
volvimento real).
Há ainda questões que não se referem diretamente às ex-
pectativas de aprendizagem, quer para o ano em questão,
quer para os seguintes, mas que foram propostas porque, de
alguma forma, contribuem com os processos de compreensão
ou produção dos textos, objetivo maior de qualquer material
didático ou prática pedagógica.
Uma nota sobre o trabalho com gêneros
No dia a dia, participamos de várias esferas de atividades (fa-
miliar/cotidiana, escolar, jornalística, acadêmica, produtiva/
de consumo, política etc.), realizando ações próprias des-
sas esferas. Toda esfera de atividade é também uma esfera
2 Orientações curriculares e proposição
de expectativas de aprendizagem para
o Ensino Fundamental – Ciclo I, p. 36.
3 VYGOSTSKY, L. S. A formação social da
mente. São Paulo: Martins Fontes,
1987.

de comunicação, e, para agir, nos comunicamos mediante os
gêneros textuais que nelas circulam. Assim, ao nos apropriar-
mos deles, temos oportunidade de participar mais adequada
e plenamente das práticas de linguagem que circulam em
cada uma dessas esferas, razão pela qual elegemos os gêneros
textuais como um dos eixos organizadores do currículo, arti-
culados às práticas de linguagem – leitura, produção escrita,
escuta/produção oral e análise linguística. Desse modo, ga-
rantimos também um movimento metodológico que privilegia
as práticas de uso – leitura/produção escrita, escuta/produ-
ção oral – em relação às práticas de análise linguística, que
devem reverter para os próprios usos.
Portanto, é necessário cuidado para não transformar o tra-
balho com os gêneros em uma série de atividades meramen-
te classiﬁcatórias e metalinguísticas não convergentes para
o uso – leitura/escuta e produção de textos. Não adianta o
aluno saber dizer uma série de características dos gêneros
(de forma decorada), se não puder reverter esse conhecimen-
to para a compreensão e/ou produção de textos relativos a
esses gêneros textuais.
Também na exploração dos elementos constitutivos dos gê-
neros, é fundamental garantir uma perspectiva que relacione
os gêneros (e os textos) aos contextos das esferas em que
circulam, às suas condições de produção típicas (e especíﬁ-
cas) e ao contexto sócio-histórico mais amplo, indo além de
uma perspectiva de abordagem meramente formal/estrutural,
possibilitando que o aluno compreenda conteúdos explícitos
e implícitos, interaja efetivamente com os textos lidos e pro-
duza textos adequados a cada uma das situações.
Integração entre as modalidades de atividades
Cabe ressaltar que os Cadernos de apoio e aprendizagem
abrangem parte das modalidades de atividades propostas
para os anos – sequências didáticas e projetos. Ao fazer seu
planejamento, você deve prever também atividades perma-
nentes ou pontuais, não contidas neste Caderno, para que
as demais intenções educativas possam se concretizar: não

ANO 13
é possível formar leitor literário ou de periódicos (jornais,
revistas etc.) apenas trabalhando alguns gêneros em algumas
séries. É preciso promover uma interação significativa cons-
tante com esses portadores.4
Organização do Caderno do aluno
Em cada Unidade, há um grupo de atividades que contem-
plam expectativas de aprendizagem elaboradas especifica-
mente para o ano/gênero/esfera/prática de linguagem abor-
dada. Cada uma delas, por sua vez, é composta por uma série
de questões, exercícios e demandas de ações articuladas.
Todas as Unidades são abertas com uma seção – Para co-
meço de conversa – que objetiva convidar os alunos para o
trabalho, contar quais serão os conteúdos trabalhados e as
principais produções e ativar alguns conhecimentos prévios
sobre o gênero em questão. É fundamental que você leia o
texto dessa seção com os alunos, garantindo que eles tenham
conhecimento do que vão estudar, por que isso está sendo
proposto e o que se espera deles, para que também eles pos-
sam aderir à proposta.
Após essa seção, são apresentadas atividades que compre-
endem exploração oral e respostas escritas coletivas e indi-
viduais. Questões a serem exploradas oralmente não preveem
espaço/linhas para resposta.
Algumas das atividades (devidamente indicadas) supõem que
os alunos assistam a vídeos. É fundamental que você os assis-
ta previamente e leia as orientações para o desenvolvimento
dessas atividades, a fim de fazer mediações que potenciali-
zem o uso desse recurso. Embora o trabalho com vídeo não
seja uma proposta nova, infelizmente ainda é prática pouco
frequente nas escolas e “o vídeo tem entrado na sala de aula
quase pela porta de trás”. No entanto, trata-se de recurso
de grande potencial mobilizador – pelas diferentes lingua-
gens de que se vale, pelos ritmos e tempos dinâmicos conso-
nantes com o tempo (de atenção/concentração) dos alunos,
pela forma sofisticada de contar histórias ou pela forma
4 Para melhor organização e
fundamentação de seu planejamento,
é essencial a leitura do
item 4.2.1 Língua Portuguesa
(p. 123-136) das Orientações
o Ensino Fundamental – Ciclo I e
do item 5.3 Planejamento da rotina
e das modalidades organizativas
(p. 96-111) das Orientações
o Ensino Fundamental – Ciclo II,
Língua Portuguesa do.

sintética e organizada de apresentar/discutir informações.
Além disso, é de grande relevância para o trabalho com gêne-
ros orais, cujos modelos de texto também precisam ser dis-
cutidos. Senão, como ensinar a debater ou a participar de
seminários se aos alunos não se permite assistir a debates
e apresentações e discutir suas finalidades, seus conteúdos e
características? Entretanto, o vídeo por si só não promove
a interação. Daí a importância fundamental de sua mediação,
que pode e deve prever pausas, retomadas, elaboração de ou-
tras questões/atividades, objetivando o ajuste necessário en-
tre o proposto e as possibilidades/necessidades dos alunos.
No fim de cada Unidade, a seção Retomando percursos propõe
uma retomada da aprendizagem, mediante uma síntese que
destaca os principais conteúdos/conceitos, relações e habi-
lidades, e/ou mediante uma proposta de (auto)avaliação.
Organização do Caderno do professor
O Caderno do professor traz orientações de uso geral do ma-
terial (Apresentação dos Cadernos) e orientações específicas
para uso dos volumes (O trabalho com o 1o
ano). Cada volume
conta com uma breve descrição dos gêneros que serão objeto
de trabalho (subsídios direcionados para o professor, que não
necessariamente devem ser aplicados aos alunos), orienta-
ções gerais para a condução das atividades, possibilidades de
resposta e, algumas vezes, indicações de atividades comple-
mentares ou referências bibliográficas.
Por último, deve-se ressaltar que as propostas de atividade
fornecem pistas para caminhos que só serão efetivamente tri-
lhados (contando com rotas alternativas que se façam neces-
sárias) com a interação professor-alunos. Apenas a mediação
do professor pode concretizar uma proposta didática.
Bom trabalho!

ANO 15
O trabalho com o 1o
ano
O Caderno de apoio e aprendizagem do 1o
ano contém cin-
co Unidades de trabalho: parlenda, foto-legenda, conto de
repetição, bilhete e diagrama.
Propõe-se que o material seja usado em duas ou três aulas
semanais (de 50 min cada uma). A variação deve-se à natu-
reza das propostas para o trabalho com os alunos, contem-
plando sistematicamente:
 Uma roda de conversa (intercâmbio oral), brincadeiras em
espaços alternativos, em algumas das atividades, ou saídas
para visitas a jardins e praças em situações de pesquisa, e
atividades na sala de leitura, entre outras.
 Práticas de leitura, ora por grupos de alunos, ora individual-
mente, com a mediação do professor, ora pelo professor.
 Práticas de produção escrita, ora ditando para o professor
escrever, ora pelo aluno, de próprio punho, ora em parceria
com um colega de turma, ora em situação de cópia com um
objetivo deﬁnido pelo contexto das propostas.
Essas atividades procuram ampliar a inserção dos alunos na
cultura escrita e enfocam a reﬂexão sobre o sistema alfabéti-
co, sendo planejadas e propostas com base nos gêneros tex-
tuais previstos nas orientações curriculares para o trabalho
com projetos e sequências didáticas no ano do ciclo.
Você pode alterar o cronograma sugerido, de acordo com as
necessidades da turma, fazendo os ajustes adequados à ges-
tão do tempo e aos objetivos de ensino e expectativas de
aprendizagem.

Sugerimos:
Para o primeiro semestre
1a
semana 2a
semana 3a
semana 4a
semana 5a
semana
Fevereiro
Março Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas
Abril Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas Parlendas
Maio Parlendas Parlendas Foto-legenda Foto-legendas
Junho Foto-legendas Foto-legendas Foto-legendas Foto-legendas
Julho Foto-legendas
Parlendas (22 aulas, aproximadamente)
Foto-legendas (12 aulas, aproximadamente)
Para o segundo semestre
1a
semana 2a
semana 3a
semana 4a
semana 5a
semana
Julho
Agosto
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Contos de
repetição
Setembro Bilhetes Bilhetes Bilhetes Bilhetes
Outubro Bilhetes Diagramas Diagramas
Novembro Diagramas Diagramas Diagramas
Dezembro
Contos de repetição (8 aulas ou mais)
Bilhetes (10 aulas ou mais)
Diagramas (10 aulas ou mais)
Considerações sobre alguns princípios
metodológicos que orientam os encaminhamentos
propostos para as atividades
Muitas rodas de conversa...
O intercâmbio oral favorecendo a aprendizagem
Conforme já explicitado, o trabalho proposto para cada dia
do cronograma contém Roda de conversa ou Roda de conversa
e brincadeira. Essa organização considera a necessidade de o
professor garantir, em sua rotina, o trabalho planejado com
a linguagem oral. É durante as rodas de conversa que os alu-
nos compartilham seus saberes, expressam seus sentimentos

ANO 17
e talentos pessoais e aprendem enquanto ouvem e falam –
recitam parlendas, compartilham instruções e regras de jogos
e brincadeiras, comentam textos lidos pelo professor... Nes-
sas rodas, é fundamental que desenvolvam atitudes e pro-
cedimentos adequados, como ouvir os colegas, esperar sua
vez de falar, opinar sobre aspectos em discussão, considerar
opiniões diferentes. Por outro lado, cada conversa proposta
remete a outras atividades do dia, ou seja, quase sempre se
relaciona com as situações seguintes de leitura e escrita,
razão pela qual se devem aproveitar esses momentos para
envolver os alunos ainda mais nas situações de ensino e de
aprendizagem propostas.
Ler sem saber ler, como isso é possível?
Oba, já posso ler!
Assim se chamam as propostas de leitura. Na maioria das si-
tuações, os alunos devem ler mesmo não sabendo ler conven-
cionalmente, ajustando o falado/recitado ao texto escrito.
E o que signiﬁca essa expressão: “ler ajustando o falado ao
escrito”?
Grosso modo, signiﬁca que, quando eles conhecem o con-
teúdo do texto proposto, agem como se estivessem de fato
lendo, correndo o dedo sobre o texto, apontando e pronun-
ciando partes do escrito.
Para que esse ajuste seja possível, é necessário que conheçam
o texto de cor: que saibam recitar de memória as parlendas
propostas, ou que você leia as legendas das fotos, cabendo-
-lhes procurar índices que permitam indicar qual legenda
refere-se a determinada foto, por exemplo. Quando mediada
pelo professor, essa “leitura de ajuste” pode se transformar
em situação privilegiada para eles aprenderem a organização
interna do gênero trabalhado. Dessa forma, no caso das par-
lendas, proponha discussões sobre algumas características
desse gênero, como: a organização em versos curtos e caden-
ciados, a repetição de palavras ou rimas, quando houver, o
propósito de ensinar letras (Suco gelado/ Cabelo arrepiado/

Qual é a letra/ Do seu namorado? A – B – C – D...), ou nú-
meros (Um, dois/ Feijão com arroz/ Três, quatro/ Feijão no
prato...), ou a ideia de subtrair (Eram nove irmãs numa casa/
Uma foi fazer biscoito/ Deu tangolomango nela/ E das nove
ficaram oito).
Saber mais sobre as características do gênero favorece a
reflexão sobre o sistema alfabético de escrita, uma vez que,
ao tentarem ajustar a leitura de cada verso ao que estive-
rem recitando, os alunos podem se deter em uma ou outra
palavra que o compõe, ou em cada verso de uma estrofe,
ou na comparação de palavras que rimam, ou expressões
que se repetem etc. Assim, para localizarem o que está es-
crito, podem se guiar pelo conhecimento da forma como
as parlendas se organizam internamente e pelo que sabem
sobre o valor sonoro convencional das letras, se tiverem
esse conhecimento. Recurso valioso é escrever em cartazes,
com letra maiúscula, as parlendas sugeridas, favorecendo
duas práticas importantes: a modelização do procedimento
de ler ajustando o falado ao escrito, mostrando aos alunos
o que se espera que façam – recitar a parlenda em voz
alta, correndo o dedo sobre o texto escrito, verso a verso –;
a consulta, pelos alunos, para fazerem essa leitura de ajuste
por si mesmos.
Além de situações em que eles devem ler ajustando o falado/
recitado ao escrito, nos textos originais, outras propostas
envolvem a ordenação de versos de uma parlenda, o que re-
quer conhecimento (ainda que parcial) sobre o valor sonoro
convencional das letras. Há também propostas de leitura de
outros gêneros textuais, como legendas de fotos e listas, para
as quais o conhecimento do valor sonoro convencional das
letras é igualmente necessário. Nesse caso, é preciso garantir
condições didáticas para que os desafios sejam compatíveis
com as possibilidades de os alunos enfrentá-los:
1. Organizar criteriosamente os grupos para o trabalho – nas
duplas, deve haver ao menos um aluno com hipótese silábi-
ca com valor sonoro convencional, pois esse conhecimento
possibilitará o uso pertinente de estratégias de leitura para

ANO 19
localizar as palavras em uma legenda, ou os títulos soli-
citados em uma lista, ou os versos de uma parlenda que
devem ser ordenados. Se na turma ainda não houver muitos
alunos com essa hipótese, agrupe-os em trios.
2. Certificar-se de que os alunos sabem o conteúdo do texto
a ser lido – parlenda conhecida de cor ou a informação
sobre o conteúdo de legenda de fotos e de listas. Antes
de começar a tarefa, contextualize-a e informe qual é o
texto – “Esta é a parlenda...”/ “Vou ler duas foto-legendas
e vocês encontrarão qual corresponde a tal foto...”/ “Esta é
uma lista de...”.
3. Explicitar o que for pertinente sobre o gênero textual tra-
balhado (primeiros versos de parlendas, organizados na
forma de lista, linha a linha; versos desordenados de uma
parlenda; listas de nomes; listas de títulos etc.) e o que se
espera que façam e como.
4. Incentivá-los a trocar informações, consultar o material es-
crito exposto na sala e pedir sua ajuda quando precisarem.
Escrever o quê?
Como é bom escrever!
A escolha dessa expressão considera escrever tanto o ato de
produzir texto escrito de próprio punho (convencionalmente
ou segundo sua hipótese de escrita) quanto a produção de
textos escritos por você, ou que você copie na lousa, em
contextos que justifiquem essa prática. Aspectos importantes
envolvidos em cada possibilidade:
1. Quando se propõe que os alunos escrevam, de próprio
punho, segundo sua hipótese, não se deve esperar que
produzam uma escrita convencional. Essas são oportuni-
dades privilegiadas para refletirem sobre a própria escrita
e para você saber como pensam. Essas atividades serão
muito mais produtivas se eles tiverem acesso a material
escrito (de preferência em cartazes bem visíveis, expostos
na sala de aula) que tenha sentido para eles e que possam
consultar, quando tiverem dúvidas: a lista de nomes dos

colegas, o alfabeto (em letra maiúscula), textos já traba-
lhados (parlendas, cantigas, poemas, quadrinhas).
2. No caso da escrita em duplas, além dos pressupostos ante-
riores, adote critérios de agrupamento que potencializem
a aprendizagem. Sempre que possível, as duplas devem ser
compostas por alunos com hipóteses de escrita próximas,
para confrontar suas ideias e “negociar” decisões sobre
quantas e quais letras usar.
Parcerias... compartilhando possibilidades
Para incrementar ao máximo o trabalho, antes mesmo da pri-
meira atividade, recomendamos que você proponha ao profes-
sor orientador da sala de leitura e ao professor orientador de
informática educativa uma parceria para a pesquisa de livros,
jornais, revistas e sites que abordem parlendas e legendas de
fotos, a ﬁm de selecionar e reservar material para a apreciação
dos alunos. Assim, garantem-se situações em que eles podem
comentar, analisar e levantar hipóteses sobre as característi-
cas, os suportes e as esferas de circulação dos gêneros, de-
monstrando os conhecimentos que já têm sobre esses textos
e ampliando-os. A parceria com professores de outras turmas
de 1o
ano também pode ser muito produtiva.
A troca de experiências entre os professores sobre o desen-
volvimento de brincadeiras, rodas de conversa, leitura e pro-
dução escrita ou mesmo no planejamento das atividades e o
intercâmbio entre os alunos enriquecem o trabalho.

ANO 21
Unidade 1 – Ciranda de parlendas e festival
de brincadeiras
“Parlenda é uma brincadeira verbal de criança, em forma de
versos não necessariamente rimados, caracterizada por uma
arrumação rítmica de palavras. Em geral, sua ﬁnalidade é en-
treter a criança ou lhe ensinar alguma coisa.
Trata-se de uma brincadeira comum em várias partes do mun-
do – é chamada lengalenga em Portugal, rimes populaires na
França, ﬁlastrocca na Itália, Reimsprücjen na Alemanha e folk
rhymes nos países de língua inglesa. Segundo Veríssimo de
Melo,5
elas podem ser divididas em três tipos:
 brincos – as recitadas pelos adultos para as crianças como
forma de entretenimento (Serra, serra, serrador...);
 mnemônicas – as propostas para as crianças recitarem no
intuito de memorizarem e aprenderem algo (Um, dois, fei-
jão com arroz...);
 parlendas propriamente ditas – as mais complexas (como as
duas a seguir), que incluem, por exemplo, os trava-línguas.
Hoje é domingo
Pede cachimbo.
Cachimbo é de barro
Bate no jarro.
O jarro é de ouro
Bate no touro.
O touro é valente
Chifra a gente.
A gente é fraco
Cai no buraco.
Buraco é fundo
Acabou o mundo.
Cadê o toicinho daqui?
O gato comeu.
Cadê o gato?
Foi pro mato.
5 MELO, Veríssimo de. Folclore infantil.
Belo Horizonte: Itatiaia, 1985.

Cadê o mato?
O fogo queimou.
Cadê o fogo?
A água apagou.
Cadê a água?
O boi bebeu.
Cadê o boi?
Foi amassar trigo.
Cadê o trigo?
A galinha espalhou.
Cadê a galinha?/
Foi botar ovo.
Cadê o ovo?
O padre bebeu./
Cadê o padre?
Foi rezar a missa.
Cadê a missa?
Já se acabou!
O aspecto rítmico é evidente e essa é a graça da brinca-
deira: é praticamente impossível a simples fala da parlenda
sem respeitar o desenho rítmico proposto.
Quando se trata de trava-língua, o desaﬁo é maior, ao reci-
tar, porque, além de haver um ou mais versos com grande
concentração de sílabas difíceis de pronunciar, ou formadas
com os mesmos sons, mas em ordem diferente, a proposta
é sempre falar rapidamente e sem errar:
No meio do trigo tinha três tigres.
Uma aranha dentro da jarra.
Nem a jarra arranha a aranha
nem a aranha arranha a jarra.
No cume daquele morro,
tem uma cobra enrodilhada.
Quem a cobra desenrodilhar,
bom desenrodilhador será.

ANO 23
A parlenda tem sua origem na tradição oral e com o tempo
também ganhou seu registro escrito. Parlendas e trava-
-línguas pertencem ao patrimônio cultural da infância e
são importantes no trabalho pedagógico no início da esco-
laridade, por serem facilmente memorizáveis e favorecerem
o uso de estratégias antecipatórias de leitura por alunos
que estão se alfabetizando ou recém-alfabetizados.”6 6 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
DO ACRE. Caderno 2 – Para organizar
o trabalho pedagógico no Ensino
Fundamental. Rio Branco (AC),
2009 (Série Cadernos de Orientação
Curricular).

Unidade 2 – Esses bichos curiosos
Legenda é um texto curto que em geral acompanha gravu-
ras/ilustrações em livros, revistas, jornais e outros materiais
impressos. Quanto ao estilo, pode conter uma explicação ou
comentário, de caráter interpretativo, irônico ou investiga-
tivo. No jornalismo, as legendas aparecem imediatamente
abaixo ou ao lado (raramente acima) de uma fotograﬁa,
identiﬁcando-a, contextualizando-a e acrescentando algu-
ma informação à matéria que a acompanha. A legenda deve
ajudar o leitor a compreender a foto, chamando sua atenção
para algum detalhe.

ANO 25
Unidade 3 – Contos de repetição: histórias que
viram brincadeira
Como o próprio nome permite inferir, o conto de repetição
caracteriza-se por apresentar em sua organização interna
uma estrutura que contém sequências que se repetem ao
longo da trama, encadeando um episódio ao outro, de ma-
neira curiosa e divertida.
É justamente essa estrutura repetitiva que pode transformar
o conto de repetição em uma brincadeira verbal – leitura in-
terativa ou dramática –, visto que favorece a memorização
das partes recorrentes na história, que podem ser repetidas
em coro pelos alunos, enquanto o professor faz o papel de
narrador.
Nesses contos, mais que o enredo, importam os recursos lin-
guísticos que seus autores utilizam para criar essa forma lú-
dica de organizar a linguagem, com muitos jogos de palavras.
Se, diante do propósito de formar jovens leitores entusiastas,
o conto de repetição apresenta-se como muito convidativo e
adequado – pelo tanto que aproxima os alunos da magia da
literatura, por meio de textos que eles conseguem ler com
certa autonomia –, o professor encontrará também, nesse gê-
nero, diversos elementos favoráveis, a começar por sua prin-
cipal característica: a repetição seriada de palavras, frases,
estrofes, ao longo de toda a história.
Tomemos como exemplo o primeiro conto de repetição in-
cluído na Unidade: “A galinha ruiva”. Trata-se da história de
uma galinha que, encontrando alguns grãos de trigo, resolve
plantá-los e, na sequência, colher, debulhar, moer o trigo
até ser possível assar o pão. Para ajudá-la nessa trabalheira
toda, em cada etapa convida seus amigos, que, repetida-
mente, se recusam a colaborar. Assim, em cada nova ação da
galinha, um novo convite é feito aos amigos, que, em coro,
dão sempre a mesma negativa de não ajudá-la, deﬂagrando

a repetição que o caracteriza (ver páginas 67 a 69 do livro
do aluno).
À medida que o professor propõe aos alunos a leitura interati-
va de contos como esse, eles vão constituindo um repertório
de textos conhecidos, cujos trechos que se repetem acabam
por memorizar, o que permite que se arrisquem a ler tais
contos mesmo que ainda não o façam de modo convencional.
Para favorecer a reflexão e a construção de conhecimentos
sobre o sistema alfabético de escrita pelos alunos, o contato
visual com textos que apresentam essas características, por
meio de situações de leitura mediadas pelo professor, per-
mite que eles observem algumas regularidades de sua or-
ganização. Aspectos que, embora óbvios para os leitores
proficientes, não o são para aqueles que ainda não leem
convencionalmente podem passar a ser: palavras iguais es-
crevem-se da mesma maneira, com a mesma sequência de
letras; há espaço entre as palavras; a própria ideia do que
é palavra.
Possibilidades semelhantes se apresentam no trabalho com
outros contos presentes na Unidade. No caso do conto, “Bru-
xa, bruxa, venha a minha festa”, duas ações são repetidas,
em série, do início ao fim: um convite, seguido da aceitação
mediante uma condição, como no trecho da página 76.
A protagonista repete duas vezes o nome da personagem a
que se dirige, o que possibilita que os alunos observem que
a segunda ocorrência da palavra tem as mesmas letras que a
primeira. Ao agradecer, quem foi convidado condiciona sua
ida à de outra personagem, cujo nome será retomado no con-
vite seguinte; então, a palavra que fecha o agradecimento
abre o novo convite.
Nesse conto, tanto a estrutura da frase do convite como a do
agradecimento condicionado à ida de outra personagem são
iguais, variando apenas os nomes, o que permite, por exemplo,
refletir a respeito do que permanece e muda em cada parte.

ANO 27
Observe-se, ainda, que o último convite, feito aos alunos, con-
diciona a ida deles a que a bruxa seja convidada. Isso sugere
que a história recomeçaria, a partir daí, remetendo a outro
gênero: “histórias de nunca acabar”.
No conto “Dona Baratinha”, depois de encontrar um tesouro,
a personagem resolve se casar e, debruçada em sua janela,
recita dois versos rimados, a cada novo pretendente que sur-
ge. Ou seja, o autor, nesse caso, recorre à rima, o que facilita
ainda mais a memorização, além de trazer nos versos diferen-
tes formas de nasalização (sublinhadas abaixo), que podem
ser exploradas por meio de uma brincadeira com os sons.
QUEM QUER CASAR COM A DONA BARATINHA,
QUE TEM FITA NO CABELO E DINHEIRO NA CAIXINHA
Concluindo, vale comentar que os contos de repetição têm
como gêneros de estrutura similar os contos acumulativos e
as histórias de nunca acabar, que, embora com características
peculiares em cada caso, trazem idênticas contribuições aos
objetivos de formar pequenos leitores e de trabalhar com
textos que favorecem a reﬂexão sobre o sistema alfabético
de escrita.
A título de comparação, apresentam-se os seguintes exemplos:
 Conto acumulativo: WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São
Paulo: Ática, 2002.
Novas personagens e ações vão se agregando à trama, mas,
na verdade, embora traga sequências recorrentes, estas não
marcam a ideia da repetição de um mesmo evento, como
em “A galinha ruiva” e “Dona Baratinha”.
 História de nunca acabar: CAPARELLI, Sérgio. O capitão sem
ﬁm. In: AGUIAR, Vera (Coord.). Poesia fora da estante. Porto
Alegre: Projeto, 2009.
As histórias de nunca acabar, embora tragam trechos, mais
ou menos longos, que se repetem, têm como principal ca-
racterística a ideia de um eterno recomeço, um ciclo que
nunca se fecha, pois a história não tem desfecho.

Por terem características que, de alguma forma, diferem e se
assemelham é que os contos de repetição, os contos acumu-
lativos e as histórias de nunca acabar compõem um conjun-
to de gêneros muito adequados para a leitura de alunos no
período de alfabetização. O que os seduz é essa maneira de
jogar com a linguagem, essa composição nonsense que,
de fato, pouco importa se conta ou não uma história, mas
que interage com o universo infantil naquilo que ele tem de
mais precioso: a brincadeira.

ANO 29
Unidade 4 – Bilhete: dizendo algo por escrito!
Não seria negligente afirmar que o bilhete é o gênero textual
mais democrático de que se tem notícia. Basta pensar que
pessoas de todas as camadas sociais, em qualquer parte do
mundo, trocam bilhetes com frequência, garantindo um meio
de comunicação fácil e eficiente, sem a presença física de seus
interlocutores – que podem ser pais e filhos, irmãos, amigos,
namorados, profissionais de uma mesma área de atividade.
Pedaços de papel descartados de blocos e cadernos ou mes-
mo de embalagens e outros materiais recicláveis costumam
ser portadores desse gênero, fixados em geladeiras, armários,
portas de escritórios, espelhos, monitores de computador,
entre tantos outros lugares – sem contar, claro, que as agen-
das e folhinhas especialmente destinadas a esse fim também
são importantes suportes, trocados por tantos, todos os dias.
Entre as definições de bilhete do dicionário Aurélio encon-
tram-se, à página 296: “1. Carta breve e simples; 2. Pequena
mensagem escrita” (Novo dicionário Aurélio da Língua Portu-
guesa. Curitiba: Positivo, 2009).
Essa pequena mensagem normalmente é escrita em lingua-
gem objetiva e informal, apresentando organização interna
simples, composta pelo nome do destinatário, uma fórmula
de entrada (breve saudação), o corpo do texto (aquilo que
se quer comunicar), a fórmula de despedida, a indicação do
remetente, a data e, quando necessário, o horário em que
foi escrita.
Ainda que não sigam a organização textual do gênero, os alu-
nos encontram no bilhete uma boa forma de se comunicar por
escrito, mesmo que ainda não saibam ler e escrever conven-
cionalmente. É por meio de bilhetes que trocam com amigos
quadrinhas, cantigas e outros pequenos textos, desenhos,
adesivos, figurinhas, que transmitem pequenas mensagens
de afeto para seus professores, mães, pais, avós...

Do ponto de vista didático e pedagógico, o trabalho com
bilhetes pode favorecer a análise e a reflexão sobre a lingua-
gem, sobretudo por ser um gênero que permite a considera-
ção de um interlocutor real, em uma situação de comunicação
também real. Não se trata de ensinar aos alunos como é cons-
tituído, em sua organização interna e apresentação gráfi-
ca, um bilhete, e sim informar-lhes as características do
gênero, discutindo com eles o conteúdo da mensagem que
se pretende comunicar e como a supressão de alguns ele-
mentos de sua organização interna pode afetar a eficácia e
a qualidade da comunicação.
Nesta Unidade 4, os alunos depararão com uma série de si-
tuações de leitura e produção escrita de bilhetes, além da
exibição de um vídeo com a Turma do Cocoricó, que buscam
promover a ampliação de seus conhecimentos a respeito do
gênero. É preciso levar em conta, ainda assim, que é no dia
a dia da sala de aula que se deve garantir o permanente con-
tato com esses textos, lendo para e com os alunos todos os
bilhetes colados em seus cadernos ou agendas, planejando
situações em que lhes faça sentido escrever bilhetes para
a família ou favorecendo ocasiões em que troquem bilhetes
com colegas da mesma ou de outras turmas, tomando sempre
como conteúdo de ensino a organização interna do gênero
e a eficiência da própria comunicação pretendida, considera-
dos o propósito da escrita do bilhete e o interlocutor.

ANO 31
Unidade 5 – O que pode um diagrama?
Para que serve um diagrama? Grosso modo, para ampliar as
possibilidades de compreensão (bem como de exposição, ex-
plicação) de determinado conceito, ideia ou fenômeno de
qualquer área do conhecimento humano.
No entanto, é imprescindível explicitar que o mais adequado
seria falar em diagramas, em razão da variedade de formas
de organização e de definições disponíveis, dependendo da
natureza do objeto – conceito, ideia, tema – que se quer ana-
lisar, estudar, compreender – expor, explicar melhor.
Considerados importantes instrumentos semióticos,7
os dia-
gramas, em suas distintas formas, objetivam representar vi-
sualmente, de modo simples e estruturado, aspectos de de-
terminado objeto (conceito, ideia, tema, fato), favorecendo
o estabelecimento de relações entre os vários elementos
que o compõem.
A presença de diagramas no corpo de um texto expositivo
pode servir como uma espécie de andaime à capacidade de
inferir sentidos de palavras ou expressões desconhecidas, in-
fluenciando a seleção de informações por sua relevância –
com base nos conhecimentos prévios do leitor sobre um tema
em estudo, por exemplo.
Pode-se observar a ocorrência de diagramas, elaborados com
os mais diversos recursos gráficos – verbais e não verbais –,
em todas as esferas da comunicação humana, sempre am-
pliando as possibilidades de relacionar as coisas que estão
no mundo e as representações que temos de todas elas, em
nossa mente. É comum depararmos com diagramas em jor-
nais, revistas, folhetos de propaganda, livros didáticos e um
sem-número de suportes textuais que circulam socialmente,
sobretudo nas regiões metropolitanas.
7 Relativos à semiótica, ciência que
busca relacionar a sintaxe (relativa
à “forma”) à semântica (relativa ao
“conteúdo”); ocupa-se do estudo do
processo de significação (por meio
de signos verbais e não verbais)
ou representação de conceitos ou
ideias para favorecer a comunicação
humana.

Em geral, os diagramas conjugam texto, imagens, formas
diversas e alguns organizadores gráficos, como: linhas —,
setas → , chaves abertas {, colchetes [ e outros.
Assim, os elementos de informação que devem ser fixados
são agrupados por meio desses organizadores gráficos e de
caixas de texto. As setas são muito importantes, pois podem
significar “levou a”, “provocou”, “teve como resultado” etc.
A elaboração de um diagrama claro e compreensível tem sem-
pre de levar em conta o interlocutor e implica:
 a definição das ideias que se quer veicular – as principais e
as secundárias ou periféricas;
 a organização e redação das ideias por meio de palavras-
-chave ou frases curtas;
 a escolha da forma gráfica que melhor organiza, hierarqui-
za ou apresenta as ideias (a presença ou não de imagens, a
utilização de setas, chaves, caixas de textos...).
Há, portanto, muitas possibilidades de organizar um diagra-
ma, as quais se relacionam diretamente com o interlocutor a
que se dirige e a esfera em que circulará.
A seguir, apresentam-se exemplos dos diagramas mais co-
muns nos textos expositivos que circulam na esfera escolar:
 Diagrama em formato de lista (ver página 104 do livro do
aluno).
 Diagrama em formato de processo, como as instruções para
a montagem de origamis e brinquedos com sucata.
 Diagrama em formato de ciclo, como o que explica o ciclo
da água.
 Diagrama em formato de hierarquia, como o da pirâmide
alimentar.
Nesta Unidade 5, o gênero diagrama aparece, principalmen-
te, como meio de promover a interlocução entre os alunos,
contribuindo para que compreendam um tema proposto para
estudo.

ANO 33
Observe o exemplo da página 114, sobre algumas atividades
dos povos indígenas. Trata-se de um trecho do texto expo-
sitivo presente na etapa “Oba, já posso ler” da atividade 4,
cuja proposta consiste em que a turma realize uma leitura
colaborativa, mediada pelo professor. O diagrama, como se
pode observar, conjuga algumas fotos, texto e setas, que se
relacionam semanticamente. O texto, em sua totalidade, ob-
jetiva ampliar ou promover o conhecimento dos alunos sobre
a cultura alimentar de povos indígenas. À medida que o pro-
fessor lê o texto e promove a análise do diagrama – a rela-
ção entre as imagens e palavras, a direção das setas etc. –,
favorece que eles levantem hipóteses, se remetam a outros
momentos de estudo propostos na Unidade e ampliem seus
conhecimentos sobre o tema.
Além disso, levando em conta a necessidade de ampliar as
possibilidades de leitura dos alunos que ainda não leem con-
vencionalmente, a relação direta entre imagens e palavras
que as nomeiam permite que, em outros momentos, eles se
arrisquem a recuperar o conteúdo escrito do texto e reto-
mem, com certa autonomia, os conceitos aprendidos sobre o
tema em estudo.
Ressalte-se que o contexto dessa leitura é garantido por meio
da roda de conversa anterior, cuja proposta era a análise de
um diagrama composto por imagens e setas para que os alu-
nos utilizassem seus conhecimentos prévios sobre sua cultura
alimentar e sobre o percurso que alguns alimentos fazem do
cultivo até chegar à maioria das casas das grandes cidades,
como São Paulo.
Considerações sobre a avaliação da aprendizagem
dos alunos8
1. Um ponto importante é que nem sempre as atividades
especíﬁcas para avaliar são as mais informativas sobre
o processo de aprendizagem: a observação cuidadosa
do professor e a análise do conjunto da produção escolar
8 Este tópico foi elaborado por Rosaura
Soligo, à semelhança da abordagem
feita em vários documentos
curriculares de que é coautora e/ou
organizadora.

do aluno geralmente informam muito mais sobre seu nível
de conhecimento, em especial no início da escolaridade.
Nesse sentido, as atividades propostas neste volume po-
dem ser tomadas como objeto de observação e análise do
desempenho dos alunos, desde que os encaminhamentos
sejam planejados com esse ﬁm.
2. A avaliação da aprendizagem pressupõe não só os resul-
tados obtidos nos momentos especíﬁcos para isso, mas
também (e principalmente) o conhecimento prévio dos
alunos sobre o que se pretendia que eles aprendessem,
seu percurso de aquisição de conhecimento e a qualidade
das propostas (atividades, agrupamentos, intervenções),
para poder redimensioná-las quando os resultados não fo-
rem os esperados. Nessa perspectiva, a avaliação proces-
sual aqui proposta deve apoiar-se em:
 Observação sistemática – acompanhamento do percur-
so de aprendizagem, com instrumentos de registro das
observações. (A observação dos alunos em atividade é
essencial para avaliar atitudes e procedimentos.)
 Análise das produções – observação criteriosa do con-
junto de produções do aluno para que, em uma análise
comparativa, se tenha um quadro real das aprendizagens
conquistadas. (A análise comparativa de suas produções
e dos registros das observações feitas indicarão o percur-
so de aprendizagem e a evolução de seu conhecimento.)
Considerando tais aspectos, a forma como as Unidades estão
organizadas favorece a observação sistemática. Os procedi-
mentos e as atitudes dos alunos podem ser avaliados du-
rante sua participação nas rodas de conversa, na cantoria
e na brincadeira – avanços da capacidade de interlocução,
da compreensão das instruções para participar das brinca-
deiras, da disponibilidade para se envolver nas propostas de
cantoria; na forma como trabalham em parceria: o quanto
negociam decisões, colaboram para a conclusão das tarefas
em duplas ou trios e se empenham em desenvolvê-las da
melhor maneira possível, entre outras. Do mesmo modo, as

ANO 35
atividades propostas de forma sequenciada e encadeada, en-
volvendo pontualmente o trabalho com determinado gênero,
bem como as seguidas situações de leitura e escrita propos-
tas aos alunos para reflexão sobre o sistema alfabético de
escrita em dado contexto, permitirão analisar, no processo,
suas produções (ainda que em parceria, considerando que as
propostas em si configuram situações de aprendizagem, de-
vendo, portanto, favorecer que coloquem em jogo o que já
sabem, estabeleçam relações, relacionem o que estão apren-
dendo ao conhecimento prévio, compartilhem suas hipóteses
etc.). Ou seja, avaliar o processo de aprendizagem dos alunos
implica considerar também o que eles conseguem fazer em
parceria. Esse duplo movimento – observá-los trabalhando e
analisar suas produções em diferentes momentos – é basica-
mente o que configura uma avaliação processual, que permite
redimensionar o trabalho, mesmo antes de propor qualquer
avaliação mais formal.
3. Para avaliar adequadamente a aprendizagem, é preciso ter
sempre como referência três parâmetros, tomados simulta-
neamente como critério geral: o aluno em relação a si mes-
mo, em relação ao que se espera dele e em relação aos cole-
gas que tiveram as mesmas oportunidades escolares.
 Avaliar o aluno em relação a si mesmo significa conside-
rar o que ele sabia antes do trabalho pedagógico desen-
volvido e comparar esse nível de conhecimento prévio
com o que ele demonstra ter adquirido no processo.
 Avaliar o aluno em relação ao que se espera dele pres-
supõe ter expectativas de aprendizagem previamente
definidas e usá-las como referência para orientar as pro-
postas de ensino e de avaliação.
 E avaliar o aluno em relação aos demais que tiveram as
mesmas oportunidades escolares é uma forma de com-
plementar as informações obtidas nos dois primeiros
parâmetros: a comparação do desempenho dos alunos
só tem utilidade se contribuir para entender melhor por
que aprenderam ou não o que se pretendia ensinar.

Considerar esses três parâmetros é condição para avaliá-los
de maneira justa. Como também é condição para avaliá-los de
maneira mais justa a clareza de que a construção de conhe-
cimentos de natureza conceitual – como é o caso da aprendi-
zagem do sistema de escrita alfabética – não ocorre de uma
hora para outra e, por isso, nem sempre pode ser aferida por
instrumentos de veriﬁcação pontual, pertinentes nos casos
de conteúdos simples, de fácil assimilação.

ANO 37
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SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO
TÉCNICA. Guia de planejamento e orientações didáticas para o profes-
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ANO 39
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO/DIRETORIA DE ORIENTAÇÃO
TÉCNICA. Projeto Intensivo do Ciclo I. São Paulo: SME/DOT, 2006.
. Projeto Toda Força ao 1o
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professor alfabetizador, v. 1, 2 e 3. São Paulo: SME/DOT, 2006.
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VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,
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. Imaginação e criação na infância. São Paulo: Ática, 2009.

1o
semestre

ANO 43
Leia para os alunos as curiosi-
dades que estão na abertura
desta Unidade, convidando-os a
falar sobre recitação de parlen-
das feita em casa ou na escola
de educação infantil. Dê alguns
exemplos.
Favoreça a produção oral dos alu-
nos, incentivando a participação
alternada de todos.

Proponha a recitação de outras
parlendas, dizendo os primeiros
versos de cada uma, e pedindo
que os alunos continuem, caso
as conheçam.
Você pode perguntar se os pais
ou os avós dos alunos já brin-
caram com eles recitando essa
parlenda, e citar outras, como:
Bate, palminha, bate / palminha
de São Tomé. / Bate, palminha,
bate / para quando o papai vier.
Alguns exemplos:
Trava-língua: O peito do pé do
Pedro é preto.
Para aborrecer os amigos: Enganei
um bobo / na casca do ovo. / Gali-
nha choca / não bota ovo.
Roda de conversa e brincadeira
Depois desse primeiro momen-
to, recite a parlenda sugerida
na atividade 1. Proponha que
os alunos a repitam com você,
mais de uma vez, pois a intenção
é que, ao longo desta Unidade,
memorizem muitos textos impor-
tantes para as atividades em que
se propõe que reﬂitam sobre o
sistema alfabético de escrita.

ANO 45
•P30 Relacionar a parlenda
à situação comunicativa e
ao suporte em que circula
originalmente.
•P36 Recitar parlendas.
•P37 Compreender as instruções
verbais para poder participar de
jogos e brincadeiras.

•P31 Ler parlendas ajustando
o falado ao escrito.
•P42 Localizar palavras em
textos conhecidos.
•P35 Identiﬁcar, com o auxílio
do professor, possíveis
elementos constitutivos da
organização interna de uma
parlenda: a disposição em
versos, a repetição de palavras,
a repetição de estruturas
de frases na construção dos
versos, as rimas.
•P3 Produzir bilhete levando em
conta o gênero e seu contexto
de produção, ditando-o ao
professor.
Oba, já posso ler!
Convide os alunos a inferirem
quais parlendas estão escritas
no quadro. Leia cada verso em
voz alta, apontando para sua
escrita. Além da leitura rea-
lizada por você, é importante
chamar duplas de alunos para a
leitura das parlendas em carta-
zes ou na lousa. Aproveite para
informar as características do
gênero.
Explique as características e
a organização interna do gê-
nero bilhete: um texto curto,
em que é necessário colocar o
nome do destinatário, a fórmula
de saudação e a de despedida,
a data, a assinatura ou o reme-
tente. Converse com os alunos
sobre a ﬁnalidade desse bilhe-
te. Sua mediação deve conside-
rar não apenas as ideias sobre
O QUE ESCREVER, mas problema-
tizar COMO DEVE SER ESCRITO.
Na atividade de cópia, espere
que eles copiem cada trecho já
concluído e escrito na lousa,
acompanhando-os nessa tarefa.
É importante providenciar
cópias impressas desse bilhete
para entregar àqueles que não
conseguirem concluir a tarefa.

ANO 47
textos conhecidos.
a repetição de estruturas
de frases na construção dos
versos, as rimas.
Roda de conversa
Se você avaliar que a atividade
se estenderá mais do que o es-
perado, porque muitos alunos es-
tão interessados em partilhar as
novas parlendas que aprenderam
em casa, programe outra roda de
conversa para que todos possam
contribuir. Será muito produtivo
anotar os primeiros versos dessas
parlendas e, depois da atividade,
produzir cartazes com novas par-
lendas aprendidas pelos alunos.
Lembre-se de que são esses car-
tazes, resultantes de situações
compartilhadas por todos, que
suscitarão nos alunos o desejo
de se arriscar a ler, mesmo que
não convencionalmente, movidos
pelo sentido que tais cartazes
podem ter para eles e pelo co-
nhecimento prévio que têm de
seu conteúdo.

•P32 Escrever parlenda de
memória levando em conta
o gênero e seu contexto de
produção, de acordo com sua
hipótese de escrita.
•P33 Retomar o texto para saber
o que já foi escrito e o que ainda
falta escrever na escrita de
textos de memória.
Sugerimos que seja proposta a
escrita da parlenda abaixo:
Lá em cima do piano
Tem um copo de veneno.
Quem bebeu, morreu
O culpado não fui eu.
Antes de iniciarem a escrita,
convide os alunos a recitarem a
parlenda que irão escrever, a fim
de que a relembrem e brinquem
com sua sonoridade, marcando
sua cadência.
Ao começarem a escrita, caminhe
entre os alunos pedindo que leiam
o que já escreveram e antecipem
oralmente o que ainda falta.
Para compartilhar os saberes e a
reflexão da turma, depois de os
alunos terem escrito, chame duas
ou três duplas à lousa para escre-
verem o primeiro verso da parlen-
da, dizendo o nome das letras que
estão sendo usadas e justificando
a escolha de cada uma.

ANO 49
•P37 Compreender instruções
orais para participar de jogos
e brincadeiras.
•P32 Escrever parlenda de
memória levando em conta
o gênero e seu contexto de
produção, de acordo com sua
hipótese de escrita.
•P33 Retomar o texto para saber
o que já foi escrito e o que ainda
falta escrever na escrita de
textos de memória.
É importante levantar os co-
nhecimentos prévios dos alunos
sobre a brincadeira de passar o
anel. Para fazer a escolha daque-
le que vai passar o anel pode-se
recitar uma parlenda, como:
Uni, duni, tê, / salamê, minguê,
/ o sorvete colorê / o escolhido
foi você.
Veja como organizar esta ati-
vidade:
• Agrupe os alunos em duplas e
indique quem começará a ati-
vidade.
• Entregue a eles uma caixa com
as letras organizadas em ordem
alfabética.
Conheça as regras:
1. O aluno que começa o jogo
coloca uma letra da primeira
palavra da parlenda.
2. Em seguida, diz ao parceiro o
que já está escrito.
3. O colega põe outra letra e diz
o que está escrito.
4. O jogo continua dessa forma
até que a dupla considere a
escrita completa.
Como brincar?
O escolhido recebe o anel e o
segura entre as mãos.
Os outros alunos sentam-se,
lado a lado, com as mãos
unidas, prontas para receber
o anel em segredo.
O jogo começa e o aluno que
está com o anel passa suas
mãos entre as mãos dos
colegas, tentando deixá-lo
com um deles, sem que isso
seja visto pelos demais.
Nesse momento, o aluno
que estava com o anel
e o passou a um colega,
pergunta a qualquer um dos
colegas menos àquele com
quem deixou o anel: “Com
quem você acha que está o
anel?”. Se o colega acertar a
resposta, ele passará o anel
na próxima rodada. Se errar,
pagará uma prenda.

a repetição de estruturas de
frases na construção dos
versos, as rimas.
textos conhecidos.
•P7 Participar de situações
de intercâmbio oral, formulando
perguntas e compartilhando
suas preferências.
Leia atentamente as parlendas
e proponha aos alunos, a cada
leitura, que procurem descobrir
onde está escrito o texto lido.

ANO 51
Nesta, como nas outras ativida-
des cuja proposta é que os alu-
nos escrevam de acordo com sua
hipótese de escrita, não se deve
esperar como resultado a escrita
convencional das palavras.
Proponha que escrevam em du-
plas, considerando os critérios
de agrupamento propostos na
Apresentação deste volume.
Circule entre eles, fazendo ob-
servações que favoreçam a re-
ﬂexão sobre o sistema de escri-
ta e levando-os a perceber que
poderão aprimorar seus escritos
consultando os materiais expos-
tos na sala.
•P77 Escrever controlando a
produção pela própria hipótese
de escrita.
Triciclo
Carro
Quebra-cabeça
Boneca
Bola
Bicicleta

•P42 Localizar palavras
em textos conhecidos.
orais para poder participar de
Roda de conversa
Há muitas possibilidades de se
brincar com uma corda e os alu-
nos podem nos surpreender com
suas formas diferentes de pular
e brincar. Durante esta roda de
conversa, estimule-os a comparti-
lhar essas possibilidades, pergun-
tando-lhes se, enquanto brincam,
costumam recitar parlendas. Veri-
fique se já conhecem a parlenda
proposta para a atividade e, em
caso negativo, ensine-a.
Salada, saladinha
Bem temperadinha
Sal, pimenta
Um, dois, três.
Para começar esta atividade, cer-
tifique-se de que os alunos reco-
nhecem todas as figuras e nomes
das respectivas brincadeiras que
irão nomear.
Recomende que escrevam da me-
lhor forma que puderem e com
uma letra caprichada!
Como escreverão de acordo com
sua hipótese é possível, no fim
desta atividade, escolher duas
ou três escritas diferentes para

ANO 53
promover uma discussão com
todos.
Você pode chamar três duplas à
lousa e pedir que reproduzam suas
escritas, de acordo com o que está
no caderno de atividades deles.
Para comparar a produção dos
alunos, faça perguntas para aju-
dá-los a reﬂetir sobre suas escri-
tas. Mencione nomes de colegas,
palavras de listas ou textos que
possam ser consultados nos car-
tazes disponíveis na sala.
A intenção é que eles discutam
o que escreveram e comparem
as escritas de cada dupla, co-
locando em jogo o que sabem
(nome das letras, palavras que
começam com a mesma sonori-
dade daquelas que escreveram,
procedimentos de consulta a
materiais escritos expostos na
sala para aprimorar a qualidade
de suas escritas etc.), sem terem
de chegar a uma escrita conven-
cional nesse momento.
Relembre as considerações sobre
essa proposta expressas em ativi-
dades anteriores nesta Unidade.
produção pela própria hipótese
de escrita.
Cabra-cega
Pular corda
Batata quente
Passa-anel
Dança das
cadeiras
Amarelinha

textos conhecidos.
•P53 Participar de situações de
intercâmbio oral, formulando
perguntas ou estabelecendo
conexões com os conhecimentos
prévios, vivências, crenças e
valores (expectativa geral).
•P30 Relacionar a parlenda
originalmente.
orais para poder participar de
Oba, já posso ler!
Proponha aos alunos que tentem
descobrir que parlenda está escri-
ta na página. Dê algumas pistas
que os ajudem a inferi-la, como:
• A parlenda fala de uma comida.
• A parlenda foi recitada por
vocês, hoje, enquanto pulavam
corda.
• Onde podem estar escritas as
palavras SALADA – TEMPERADI-
NHA – PIMENTA?
• Depois de terem se arriscado a
descobrir a parlenda e locali-
zado algumas palavras, propor-
nha que recitem as parlendas
acompanhando e apontando
com o dedo o texto escrito.
Como brincar?
Os alunos permanecem
sentados no chão, em círculo e
com os olhos fechados.
Quem estiver com o lenço anda
em torno da roda enquanto
todos cantam: Corre cutia /
na casa da tia / corre cipó /
na casa da avó. / Lencinho na
mão / caiu no chão / moço
bonito / do meu coração. /
Posso jogar? Pode!/ Ninguém
vai olhar? / Não!.
Nesse momento, o lencinho é
colocado atrás de um aluno que
está na roda e todos olham.
Esse aluno se levanta e sai
correndo atrás de quem jogou
o lenço. Quem o jogou terá de
correr e sentar no lugar do que
tenta pegá-lo. Se agarrado, irá
para o centro da roda.

ANO 55
Oba, já posso ler!
A parlenda “Rei, capitão” é bas-
tante conhecida entre os alunos,
mas pode não ser por todos.
Por isso, talvez seja necessário
recitá-la mais de uma vez, obser-
vando atentamente se todos con-
seguem recuperá-la de memória.
Nesta proposta, além da leitu-
ra, a parlenda será recortada em
versos que depois serão colados
na ordem certa no quadro (a par-
lenda que será recortada está na
página 123, no ﬁm do caderno de
atividades dos alunos).
Ofereça informações e orienta-
ções sobre a proposta “ordenação
de versos”, ensinando os proce-
dimentos pertinentes – recorte,
ordenação e colagem dos versos.
Caso seja a primeira vez que se
dediquem a uma atividade desse
tipo, ter um modelo, em tamanho
grande, para mostrar a eles, pas-
so a passo, como fazer, pode ser
muito produtivo. Conte sempre
com algumas duplas na hora de
ler e localizar cada verso.
textos conhecidos.

Converse com os alunos para sa-
ber se eles conseguem identiﬁ-
car, nas imagens, as personagens
que aparecem na parlenda.
Proponha que, em duplas, escre-
vam seus nomes.
Enquanto escrevem, circule entre
eles e faça-lhes perguntas para
ajudá-los a reﬂetir sobre o que
escrevem.
Que letra podemos usar para es-
crever REI? Há nomes de amigos
em nossa turma que começam
com essas letras (que começam
com RE, como Renata, Renan?).
Incentive-os a consultar os escri-
tos disponíveis na sala de aula.
Rei
Moça bonita
Soldado
Ladrão

ANO 57
Ter à mão uma lista com todas
as parlendas trabalhadas é im-
portante para que não se perca
a oportunidade de recitá-las.
Proponha que eles falem das que
mais gostam, votem na preferida
da turma ou escolham algumas
para recitar aos colegas de ou-
tras turmas.
Oba, já posso ler!
Proponha a atividade com o se-
guinte encaminhamento:
• Primeiro, sugira que recitem a
parlenda mais de uma vez, antes
de se ocuparem do texto escrito.
• Em seguida, peça que a recitem
acompanhando o texto escrito,
verso a verso.
• Faça uso de cartaz com a letra
da parlenda, propondo que in-
ﬁram onde estão escritas algu-
mas palavras em cada um dos
versos, quantas palavras há em
cada verso e onde está escrita
cada uma, entre outras.
Depois dessa atividade coletiva,
cada aluno pode ler a parlenda
em seu livro, ajustando o falado
ao escrito.

Nesta atividade está em jogo a
escrita de respostas às adivinhas,
segundo as hipóteses que os alu-
nos têm sobre como se escreve.
Depois de ler cada adivinha, dis-
cuta com eles até que cheguem
à resposta certa. É importante
que compreendam o sentido ﬁ-
gurado de algumas palavras, os
trocadilhos, as brincadeiras que
se faz com as palavras para or-
ganizá-las de forma engraçada...
Esse cuidado não visa ao apro-
fundamento de uma das várias
características desse gênero, e,
sim, favorecer a construção de
sentidos para ajudar os alunos a
memorizarem as adivinhas.
produção segundo sua hipótese
de escrita.
Abacaxi
Biscoito

ANO 59
Ovo
Pão

Torta
Cenoura

ANO 61
Batata quente
Para não “morrer” com a bola
na mão, os alunos precisam
se concentrar e coordenar os
movimentos ao ritmo da fala.
Idade: A partir de 5 anos.
Local: Pátio.
Material: Bola.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar?
O grupo ﬁca em círculo,
sentado ou em pé. Um aluno
ﬁca fora da roda, de costas
ou com os olhos vendados,
dizendo a frase: “Batata
quente, quente, quente...
queimou!”. Enquanto isso,
os demais vão passando a
bola de mão em mão até
ouvirem a palavra “queimou”.
Quem estiver com a bola
quando a palavra queimou
for pronunciada, sai da roda.
Ganha o último que sobrar.
Lembrete: Uma opção é pedir
aos alunos para variarem o
ritmo com que dizem a frase.
Assim, os que estão na roda
terão de passar a bola de mão
em mão mais rápida ou mais
lentamente, acompanhando
o ritmo da fala.

ANO 63
Oba, já posso ler!
No ﬁm do caderno do aluno (p. 63),
encontram-se os versos para a
atividade de recorte. Esta é mais
uma proposta para que os alunos
leiam mesmo antes de saber ler
convencionalmente, localizando
cada um dos versos que compõem
a parlenda para ordená-los.
Para localizar cada verso, ajus-
tando o falado ao escrito, eles
precisarão recorrer a seus conhe-
cimentos sobre o valor sonoro
convencional das letras, infe-
rindo que verso procurar entre
todos os apresentados.
Esta pode ser uma situação pri-
vilegiada para eles aprenderem
sobre a organização interna do gê-
nero parlenda. Para isso, proponha
questões enquanto eles procuram
encontrar os versos. Pode-se ex-
plorar, por exemplo, as palavras
repetidas, pedindo-se a eles que
ajustem o recitado ao escrito.
Ofereça informações e orienta-
ções sobre a proposta “ordenação
de versos”, ensinando os proce-
dimentos pertinentes – recorte,
ordenação e colagem dos versos.
Boca de forno
Agora os alunos têm de fazer
tudo o que o mestre mandar.
Idade: A partir de 7 anos.
Local: Pátio.
Participantes: No mínimo três.
Como brincar?
Um dos alunos é escolhido
para representar o mestre.
A brincadeira começa com ele
dizendo: “Boca de forno”.
E os colegas respondem:
“Forno”. Ele continua: “Tirando
o bolo”. E os demais dizem:
“Bolo”. Ele pergunta: “Fareis
tudo o que seu mestre
mandar?”, e o grupo responde:
“Faremos!”. Nesse momento,
o mestre dá uma ordem e
cada um dos participantes tem
de cumpri-la. Ele pode, por
exemplo, pedir aos colegas que
andem até um determinado
ponto e voltem pulando em um
pé só ou que busquem algum
objeto. O primeiro que chegar
se torna o chefe e o último
recebe um castigo.

Converse com os alunos favo-
recendo que compartilhem os
sentidos das imagens: “O que
cada criança das ilustrações está
fazendo?”.
correndo
dormindo
chorando
varrendo
pulando

ANO 65
Roda de conversa
É provável que os alunos queiram
assistir ao vídeo mais de uma vez!
Permitir que eles o assistam, além
de agradá-los, colaborará para
que decorem o Tangolomango.
Depois, não deixe de ouvir as hi-
póteses deles sobre o que pode
ser Tangolomango.
Oba, já posso ler!
Considere a riqueza desse texto
para o trabalho com rimas e repe-
tição de estruturas frasais. Ajus-
tar o recitado ao texto lido, além
de dar continuidade ao espírito da
brincadeira possível no momen-
to em que os alunos assistiram
ao vídeo, pode colocá-los dian-
te de algumas questões bastante
signiﬁcativas para reﬂexão:
Palavras que se repetem, sequên-
cias de sons iguais; palavras que es-
tão contidas dentro de outras etc.
A letra do Tangolomango escrita
em um cartaz pode estimular uma
discussão calorosa.
Considere as demais orientações
descritas nas atividades semelhan-
tes já propostas nesta Unidade.

A particularidade desta parlenda
é o fato de cada par de palavras
terminar com o mesmo som, o
que permitirá que se analise essa
característica comum às palavras
que rimam.
Como se trata de uma atividade
de escrita, talvez não seja possí-
vel problematizar a sequência de
letras iguais do ﬁm de cada par
de palavras, considerando a hi-
pótese de escrita de cada aluno.
Biscoito
Chiclete
Brinco
Teatro
Oito
Sete
Cinco
Quatro

ANO 67
de intercâmbio oral, fazendo
relações com conhecimentos
Selecionamos o tema “animais”
para esta Unidade porque encan-
ta e desperta a curiosidade dos
alunos. Leia a apresentação da
Unidade “Para começo de conver-
sa”, chame a atenção deles para as
imagens e pergunte-lhes se conhe-
cem esses animais, se têm algum
em casa e de qual mais gostam.
A primeira etapa da atividade 1
é uma roda de conversa que tem
por objetivo envolver os alunos
preparando-os para o trabalho
com o gênero legenda.
Leia com atenção todas as propos-
tas de atividades (de 1 a 6) para
acompanhar a lógica que orienta o
trabalho e fazer as alterações que
julgar necessárias para adaptá-lo
às características de sua turma e
ao tempo de que dispõe.

Roda de conversa
Como ajudar os alunos a diferen-
ciar legendas de outros textos
que também acompanham fotos
e outras imagens?
Proponha uma conversa sobre his-
tórias em quadrinhos para apro-
ximá-los do estudo das legendas.
Tenha à mão algumas revistas de
HQ. Selecione e marque algumas
páginas com balões diferentes
(que indicam pensamento, fala
em tom mais baixo ou mais alto,
onomatopeias, símbolos usados
quando as personagens estão
zangadas etc.) para que os alunos
observem e contem o que sabem
sobre esses textos. Ouça-os e faça
perguntas, fornecendo novas in-
formações para ampliar o conhe-
cimento deles. Concentre-se nos
balões que indicam pensamento.
Oba, já posso ler!
Leia um balão de cada vez para
que os alunos possam indicar a
foto correspondente. Peça que
justiﬁquem a resposta, basea-
dos não apenas na imagem, mas
também no texto escrito. Assim,
se uma dupla aponta para a ima-
Os professores orientadores
da sala de leitura e da
sala de informática podem
providenciar materiais
impressos ou eletrônicos
que façam referência ao
gênero e propor atividades
de pesquisa e conversa em
suas próprias aulas.

ANO 69
gem do cachorro, quando você lê
“AGORA TE PEGUEI!!!”, você pode
perguntar: “Mas onde está escrita
a palavra PEGUEI?”. Se indicarem
a palavra certa, questione: “Mas
como vocês sabem que essa é a
palavra PEGUEI?”. Outra possibi-
lidade é propor essas discussões
para a turma, escrevendo na lousa
cada expressão encontrada, para
compartilharem suas estratégias
de leitura. Faça perguntas para
que eles reﬂitam sobre o senti-
do das expressões escritas nos
balões, ajudando-os a relacionar
texto e imagem: “Onde parece que
o cachorro está?”, “Parece que
está correndo num campo... Ah...
Então será por isso que ele está
pensando ‘AGORA TE PEGUEI!!!’?”.
Conclua, com eles, que esses
textos servem para indicar a fala
ou o pensamento dos animais:
são ﬁccionais, pois os animais
não estão realmente dizendo
ou pensando; trata-se de uma
brincadeira, de um faz de conta.
Destacar esse aspecto os ajuda-
rá a diferenciar esses textos dos
que vêm a seguir: as legendas.

•P15 Relacionar legenda
originalmente.
•P16 Recuperar informações
explícitas.
•P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e
o texto lido em voz alta pelo
professor.
•P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
O procedimento adotado para a
leitura dos balões deve ser usa-
do para as legendas. Ao lê-las,
peça que os alunos indiquem a
que foto cada uma delas se re-
fere. Em seguida, peça-lhes que
indiquem onde estão as palavras
TIGRE e LEÃO-MARINHO, para
que se ocupem também do texto
e não só da imagem. Escreva as
duas legendas na lousa e peça-
lhes que expliquem para os co-
legas as estratégias usadas para
descobrirem a localização das
palavras, propiciando assim a re-
ﬂexão de todos. Aborde tanto o
sistema de escrita quanto o sen-
tido que eles precisam construir
ao relacionarem foto e legenda.
Por exemplo, escreva na lousa:
“TIGRE BRINCA EM ZOOLÓGICO DA
RÚSSIA”, leia essa legenda para
eles apontando o texto e soli-
cite que uma dupla leia o que
está escrito, apontando para a
escrita como você fez, enquanto
os demais fazem a mesma coisa
no caderno de atividades. De-
pois, pergunte-lhes: “O tigre está
mesmo brincando?”. “Então vamos

ANO 71
•P15 Relacionar legenda à
situação comunicativa e
originalmente.
•P16 Recuperar as informações
explícitas
•P17 Estabelecer relação entre
imagem (foto, ilustração) e o
texto lido pelo professor em
voz alta.
•P20 Identiﬁcar, com a ajuda do
professor, possíveis elementos
constitutivos de uma legenda:
caráter breve do texto.
ver: se está escrito ‘tigre brinca
em zoológico da Rússia’, mostrem
onde está escrito ‘tigre’, ou onde
está escrito ‘brinca’?”.
Favoreça a comparação entre o ba-
lão e a legenda para que os alunos
elaborem o conceito dos gêneros.
Ajude-os a relacionar as legendas
que acabaram de ler com os pen-
samentos e as falas (ﬁccionais)
dos animais das primeiras fotos:
“Nos textos que acompanham as
fotos 4 e 5 os animais também
falam?”, “O que esses textos di-
zem?”, “Eles se parecem com os
textos dentro dos balões?”. Favore-
ça a comparação entre os textos,
“E nestes textos, pode-se dizer que
o leão-marinho parece estar dor-
mindo de verdade e que o tigre pa-
rece estar brincando de verdade?”.
Depois dessa conversa, explique
que esse texto se chama legenda
e que normalmente as legendas
acompanham fotos publicadas
em jornais, revistas, internet etc.
Mostre aos alunos que a legenda
registra o fato com um verbo no
presente, como dorme, brinca, e
não no passado, dormiu, brincou.

•P18 Produzir legenda para a
foto levando em conta o gênero
e seu contexto de produção,
ditando-a para o professor ou
escrevendo-a de acordo com
sua hipótese de escrita.
•P19 Revisar a legenda apoiado
na leitura feita pelo professor
em voz alta.
Nesta atividade recorde, com os
alunos, os balões lidos na etapa
anterior, relembrando o percur-
so do grupo para compreender o
que representam. Escrever textos
sintéticos e com sentido é um
grande desafio para eles. Tanto
estes, que serão escritos nos
balões, quanto os das legendas,
propostos a seguir. Portanto, é
preciso estar atento para que
elaborem os sentidos necessários
à formulação tanto de um quanto
de outro. Se os alunos tiverem
dificuldade em relacionar cada
uma das imagens a um texto,
conte-lhes algumas curiosida-
des sobre esses animais. Em cada
uma dessas propostas favoreça
que os alunos discutam, concor-
dem ou discordem, justificando
porque o texto combina ou não
com a foto.
O essencial nesta atividade é
evitar que eles aceitem um tex-
to incoerente ou que acatem o
Resposta pessoal
Resposta pessoal

ANO 73
que o professor diz sem pensa-
rem sobre a relação entre texto
e imagem.
Releia as considerações gerais
sobre a parceria professor-aluno
em atividades de produção na
Apresentação deste volume.
Resposta pessoal

Roda de conversa
Para que troquem os conheci-
mentos adquiridos e suas expe-
riências, proponha aos alunos
uma conversa sobre animais,
alertando-os para os aspectos
éticos implicados no tema, como
os maus-tratos, a exploração e
a exposição, ou, por outro lado,
as práticas de adestramento para
educar animais domésticos visan-
do ao seu bem-estar.

ANO 75
Oba, já posso ler!
Ainda que você seja o leitor, esta
atividade favorece o desenvolvi-
mento de algumas habilidades de
leitura, como inferir o assunto de
um texto com base em seu título
e estabelecer relações entre fo-
tos, ilustrações e corpo do texto.
Primeiro leia a manchete e peça
para os alunos olharem a foto
que acompanha o texto, emitin-
do opinião sobre o que acham
que pode estar escrito no texto.
Depois de ler a notícia, conﬁrme
ou não suas hipóteses iniciais.
Em relação ao gênero “notícia”,
compartilhe com os alunos al-
guns aspectos relativos ao con-
texto de sua produção: De onde
essa notícia foi retirada? Quando
foi publicada? Por quem? A quem
poderia interessar esse tipo de
notícia? Se pesquisarmos hoje,
no mesmo veículo, encontraremos
novas informações sobre esse as-
sunto, ou conseguiremos acessar
a mesma notícia? Como? Onde
mais podemos encontrar notícias
(veículos, suportes)? Como os alu-
nos têm a notícia impressa no

caderno de apoio, chame a aten-
ção deles para alguns aspectos
de sua organização, como a di-
ferença expressiva entre a apre-
sentação gráfica da manchete em
relação ao corpo do texto, por
exemplo. Sugira que ajustem o
texto da legenda à leitura que
você fizer.
Os comentários que os alunos
farão sobre a notícia são o ob-
jetivo principal desta atividade.
Portanto, mantenha-os envolvi-
dos e atentos desde o início.
Embora breve, a notícia é inte-
ressante e a foto ajuda a compor
seu conteúdo.
A próxima etapa da atividade
tem dois focos diferentes e igual-
mente importantes. O primeiro
refere-se ao gênero. Para refletir
sobre ele com os alunos, expli-
que o enunciado, contextualize-o
e justifique a tarefa: encontrar a
legenda correta para cada foto.

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