Este documento describe la evolución de la escuela uruguaya desde la década de 1930 hasta la actualidad. Comenzó como una escuela individualista que enseñaba a través de la memorización. Luego evolucionó a una escuela comprensiva en la década de 1960 que se enfocaba en que los estudiantes entendieran los conceptos. Más recientemente, la escuela se ha adaptado a una sociedad más diversa y heterogénea enfocándose en el pensamiento crítico. El documento también discute el papel de los programas escolares y métodos de

1. DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA DE LA
DIVERSIDAD.
“El carácter de la profesión del maestro implica “vivir en el medio” de
perspectivas analíticas diferentes y múltiples aspectos.”
Este tema habla de un maestro de escuela que ha vivido más de seis décadas en el
entorno escolar como alumno, como estudiante normalista como docente, lo que le
permite dar un testimonio de la evolución de la institución escolar en nuestras
sociedades urbanas durante el siglo XX.
La escuela de los niños montevideanos por los años 30 o 40 era adecuada para un
país de estructuras económicas y políticas consolidadas de conflictos asordinados.
Una escuela individualista, informativa, que enseñaba mucho y reclamaba que se
aprendiera mucho; que ponía su mirada en la masa; que no reconocía a una élite más
que por la calificación en los trabajos de aula y el posterior ingreso a la secundaria
y tampoco reconocía como propia la necesidad de atender a los niños
discapacitados.
La memoria de las maestras de antes seguía siendo del año de 1940 donde nos
hacían memorizar listados, tablas, formulas, uso de las letras, fechas, reglas
ortográficas, lecciones esteras; seguían las lecciones de carácter verbal a cargo
del maestro y la pregunta verificatoria dirigida a los alumnos constituían las
herramientas didácticas.
“Ante la necesidad de actuar, el camino algorítmico era el recorrido”.
La elaboración y el empleo de un algoritmo supone que las situaciones que se van a
enfrentar pueden reducirse a modelos ya conocidos, repetidos y regulados. La
escuela tradicional desarrollaba el pensamiento algorítmico en sus alumnos, a
través del énfasis que ponía en la operatoria aritmética.
La diversidad de situaciones y de respuestas se instaló en la sociedad antes que en
la escuela; y la escuela, por su parte, que no enseñaba a sus alumnos a preguntar y
a preguntarse sobre lo que sucede a su alrededor, que como sistema tampoco se lo
pregunta, llega por su parte alconstructivismo.
La escuela de hoy, alineada a un pensamiento de raigambre positivista de
arrinconar la ignorancia con técnicas didácticas, de pronto se ha encontrado:
 En una sociedad con alto de tensión.
 Con una masa de conocimientos científicos, cuantitativamente crecientes y
cuya valides se determina por criterios distintos a los de la experiencia.
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2.  Con importantes aportes de la investigación socio-cognitiva sobre el
aprendizaje.
 Con una pedagogía crítica.
 Con una población escolar heterogénea.
 Con la pérdida de espacios institucionales.
“El desarrollo del pensamiento algorítmico ya no alcanza”
MAESTRO QUE EXPLICA, ALUMNO QUE ENTIENDE
La evolución que experimento la escuela y el desempeño del maestro, hacia un
cambio de la escuela memorística a la escuela comprensiva.
En la década del 60 podemos observar que se inicia y consolida la función escolar
en las escuelas públicas. Para ese objetivo ya no alcanzaba con memorizar, se
requería entender
El merito de la escuela después del medio siglo fue la preocupación por incorporar
formas de razonamiento. El maestro explicaba y si el niño no entendía el maestro
buscaba otra forma más accesible de presentar el tema. El docente trataba de
escalonar las dificultades proponiendo actividades secuenciadas, cada vez más
complejas, hasta que el niño alcanzara la competencia que buscaba.
Un proceso de las que se denomina “de arriba-abajo”, ya que se estipulan los pasos
a dar por el niño a partir de las dificultades del contenido.
Se inicio un auspicioso camino de búsquedas dirigidas a que el alumno común. Con el
propósito de que “fuera entendiendo”, se proponía escalones minúsculos, lo que
culminaba en la “individualización” de la enseñanza.
Quienes encontraban que su camino se cerraba en la escuela, eran sectores
desfavorecidos socialmente. La escuela los conducía al llamado “triangulo vicioso”
del “fracaso escolar”.
En la escuela el niño aprendía lo que el maestro explicaba: Había una circulación del
conocimiento desde el que sabía, que pretendía rellenar un hueco de ignorancia, lo
que sabia de otra manera, no se enseñaba a aprovechar lo que ya sabia, a reconocer
los errores de lo aprendido fuera de la escuela.
No se enseñaba cuando y donde explicar lo que se sabia, a transmitir los
conocimientos, a vincularlos, a evaluarlos, o modificarlos. Las escuelas que
enseñaban a razonar ponían su centro en la comprensión conceptual, saber por si
mismo no en la acción posterior cuando esta ofrecía alternativas.
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3. El juicio escolar de hace treinta o cuarenta años, un entretenimiento en la
argumentación. Los acuerdos fortalecían la opinión del grupo. La mima escuela en lo
conceptual seguía siendo algorítmica.
La sociedad de esta época ya había ingresado en un periodo multifacético, en lo
económico, en lo social, en lo político, en lo moral.
Con los padres podían ayudar a sus hijos por los contenidos abstrusos de la
enseñanza primaria.
Las instituciones educativas dejaron de ser vistas por las clases populares de su
avance social, nunca antes pensaron llegar a construirse se como opiniones validas
para individuos o comunidades.
EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES
ANGEL DIAZ BARRIGA
Por medio de planes y programas de estudio, la escuela puede orientar un proyecto educativo
como un espacio de autonomía relativa respecto a un proceso social. Se trata así de analizar
los límites que tiene la institución educativa en este proceso.
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4. TENSIONES ENTRE LAS PERSPECTIVAS INSTITUCIONAL Y DIDÁCTICA
Los planes y programas d estudio funcionan como una ordenador institucional, aspecto que
dificulta la incorporación de la dimensión didáctica de la atrae educativa. Zabala utiliza el
términoprograma para atender a la dimensión institucional, cuya obligación es presentar un
prospecto de trabajo y no programación. Así el autor expresa:
“Por programa podemos entender el documento oficial de carácter nacional en el que se indica
el conjunto de contenidos s desarrollar en determinado nivel.”
¿VISIÓN UNIFORME O DIMENSIÓN PLURAL?
Una discusión que no se realiza en nuestro medio es di los programas de estudio deben
presentar una interpretación única del contenido y de sus formas de transmisión, o si, por el
contrario, vehiculizan una propuesta curricular adecuada a las condiciones especificas de una
escuela y de un grupo concreto de docentes y de alumnos.
Herbart hacia hincapié en que un problema en la educación era la elección de diversas
finalidades, dado que estas son múltiples en virtud de la misma complejidad humana y las
dificultades para establecer finalidades socialmente compatibles.
Para comprender el papel que cumplen los programas de estudio es necesario llevar a cabo
una discucuion sobre la especificad profesional del quehacer docente, así como determinar
cual es el ámbito de las habilidades técnico-profesionales que el profesional de la educación
debe cubrir.
<<Desde nuestro punto se vista, el programa puede servir de articulación para analizar
algunos de los sentidos que guarda su estructura formal>>
UN DEBATE SOBRE LA ESTRUCTURA
Si llevamos a cabo una reflexión respecto a los elementos que debe contener un programa
escolar, encontramos que resulta un tanto complicado precisarlos; el conocimiento de los
elementos básicos para un programa escolar, en el contexto de una institución, de un plan de
estudios y de un quehacer docente especifico.
Una revisión preliminar sobre el conjunto de programas de estudio de diversas instituciones
permite identificar algunos de los elementos básicos:
 Determinación de objetivos
 Precisión del contenido
 Organización en unidades temáticas
 Señalamiento de un bibliografía
LAS FUNCIONES DE LOS PROGRAMAS
De acuerdo con sus funciones se considera que hay tres tipos de programas:
 Los programas de plan de estudios
 Los programas de las academias o grupos de maestros
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5.  Los programas de cada docente
LOS PROGRAMAS DEL PLAN DE ESTUDIOS
Una de las principales funciones que podemos identificar en un programa de estudios es
posibilitar la visión global del plan del que forma parte. Quienes participan en su elaboración
deben tener claridad sobre el conjunto de referentes conceptuales que permiten la selección y
la organización de determinados contenidos.
<<En un momento consideramos que ese programa podría denominarse sintético, porque en
realidad corresponde a una síntesis panorámica del plan de estudios>>
Este tipo de programa necesita ser enriquecido por la interpretación del docente. Debe marcar
con claridad, además los aprendizajes mínimos e indispensables que se esperan, los supuestos
globales existentes en relación con el contenido, las concepciones del aprendizaje y didácticas,
y la articulación de estos elementos en el sistema educativo.
LOS PROGRAMAS DE LOS GRUPOS ACADÉMICOS DOCENTES
La elaboración de programas formulados por un grupo de docentes pretende una
descentralización efectiva de las decisiones educativas; sirve como elemento orientador de los
procedimientos de acreditación fuera del curso regular, al igual que los exámenes de
recuperación o extraordinario.
Estos programas son en realidad una interpretación del planteamiento sintético que efectúa el
programa del plan de estudios y tiene como finalidad orientar la dimensión pedagógica del
trabajo escolar y las actividades de apoyo del trabajo docente. Para su elaboración es
necesario tomar en cuenta los siguientes aspectos:
 Estudios que fundamentaron el plan
 Orientaciones sobre los contenidos, aprendizaje y función didáctica
 Su creación en habilidades básicas a desarrollar
LA DETERMINACIÓN DE CONTENIDOS BÁSICOS
Según Hilda Taba los contenidos cumplen dos funciones básicas:
o Dar información
o Posibilitar el desarrollo de un proceso de pensamiento
También propone los criterios de secuencia, continuidad e integración para la selección y la
reorganización de los contenidos. En todo esto consideramos que, para interpretar la
propuesta del plan de estudios sobre los contenidos del programa de una asignatura en
particular, es conveniente tener presente la estructura global de los contenidos del conjunto
de materias que integran dicho plan.
EL ESTABLECIMIENTO DE FORMAS DE ACREDITACIÓN
Bloom, al justificar la elaboración de su taxonomía, establece que la definición clara de
objetivos es una pieza clave para resolver los problemas de acreditación. Señalar formas de
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6. acreditación permite volver a revisar el problema del contenido y de los métodos de
enseñanza en función de sus relaciones internas y de las determinaciones del contexto
educativo. Este señalamiento de formas de acreditación opera también como una sugerencia
que se le plantea al trabajo docente.
SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS
La selección y organización de contenidos constituyen también un elemento central y son,
quizás, de los grandes puntos conflictivos de la actividad. La selección de los temas de un curso
se convierte en motivo de presiones para muchos docentes.
La elaboración e este tipo de programas depende de la claridad que se tenga de los contenidos
es factible elaborar una propuesta de unidades del curso. El programa del docente se
construye a la luz de los programas anteriores y, fundamentalmente, a partir del propio
maestro, del análisis de su experiencia profesional y de las condiciones particulares en las que
trabaja; corresponde fundamentalmente a cada docente la elaboración de una propuesta
global de trabajo para su curso, lo que supone tener una concepción bien concreta y relevante
de su papel profesional.
El programa representa la propuesta que cada uno realiza para su curso escolar; para
elaborarlo es conveniente que cada profesor tenga a la vista la totalidad del plan de estudios,
así como el conjunto de contenidos que lo integran. Si bien el docente se encuentra en la
libertad de volver a elaborar el programa en su conjunto, clarificando a los alumnos que se
trata de su propuesta
No desconocemos que, en nuestra época, las nociones de curriculum formal y curriculum real
aparecen cono antagónicas y han generado una serie de reflexión muy interesantes.”
MÉTODOS, ACTIVIDADES Y SUJETOS DE LA EDUCACIÓN
INSUFICIENCIA DEL SABER PSICOLÓGICO
Se busca resolver el problema de la enseñanza de las diversas disciplinas desde una
perspectiva unitaria, asistimos a una cierta psicologización del planteamiento didáctico y
metodológico. Se ha incorporado la psicología a los problemas metodológicos que en la
actualidad se considera suficiente el saber psicológico para organizar actividades de
aprendizaje, finalmente se encuentran trabajos que anulan la posibilidad de pensar en el
problema psicológico.
Para lograr una modificación en el sistema educativo se requiere lograr condiciones que
permitan una transformación de las relaciones de enseñanza entre docentes y alumnos.
LA URGENCIA DE LA RENOVACIÓN METODOLÓGICA
El origen de tales señalamientos; surgen como expresión sobre las deficiencias del sistema
educativo, a partir de un reconocimiento de la crisis y del deterioro que afectan a la
educación. Todos los proyectos de reforma pretenden lograr una innovación metodológica,
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7. las deficiencias técnicas en el actuar metodológico de los maestros y no logren una
formulación de las bases conceptuales que orientan las nuevas propuestas con su traducción
en el ámbito técnico.
Se trata de propuestas de cambio planteadas en dos momentos de la política que
corresponden a proyectos en el primer caso el desarrollo capitalista; es decir, en el
reconocimiento de problemas de justicia social, en el segundo caso se corresponde de un
abandono de llamado estado benefactor, para impulsar al modelo educativo. Especialistas
cuentan tres elementos para la elaboración de sus propuestas:
a) Orientaciones ideológicas que se desprenden de los planteamientos de la política
educativa.
b) Un baraje conceptual, el aporte de los autores del ámbito de las ciencias sociales que
permitan fundar una propuesta.
c) Su propia experiencia en tareas educativas.
UN CONJUNTO DE CAMBIOS PARA INSERTAR INNOVACIONES
La idea de innovación metodológica resulta muy atractiva, en general, no se prevé que una
mejora en el sistema demande un conjunto de cambios en los que sí se puede insertar la ésta.
La innovación metodológica necesita ser apoyada por modificación en el seno de la sociedad,
como específicas en el ámbito educativo.
EL SENO DE LA SOCIEDAD
Vislumbramos la necesidad de realizar cambios en medios masivos de comunicación, éstos son
una forma de conformación de la cultura; juegan un papel sustantivo en la formación de
valores, representaciones y códigos culturales. Es cierto que la escuela necesita apoyar su
trabajo educativo en los aportes de las tecnologías de la comunicación, también que los
medios de comunicación instauran una serie de modismos lingüísticos ajenos a las reglas de la
construcción del lenguaje. El amplio desprestigio social de la profesión, los ascensos nos
siempre premian los mejores desempeños y otros se otorgan por el cumplimiento de un
tiempo (30 años de servicio).
Necesitamos coadyuvar la conformación de una conciencia colectiva sobre lo que significa esta
profesión, que permita promover un salario digno para quienes la ejercen.
EL ÁMBITO ESCOLAR
Las modificaciones que se requieren dentro de la institución educativa, entre las principales se
destacan un cambio en su dinámica académica y en sus órganos institucionales. Si se
considera al maestro como un profesional, debe reglamentarse en qué consiste su tarea, lo
que implica reconocer la dimensión intelectual, pedagógica y social de su actividad. La
modificación de métodos de enseñanza implica analizar diversos cambios en instalaciones y
mobiliario escolar, dependiendo las diversas edades y las necesidades inherentes al
tratamiento de cada tema.
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8. El alumno moderno vive asediado en un mundo de información, se plantea modernizar la
educación y sin embargo esta modernización no se apoya. La secretaría de educación pública
debe promover que en cada escuela cuente con equipo adecuado, se establezcan convenios
con medios de comunicación para reproducir en las instituciones materiales con fines
académicos.
PROMOVER FORMAS APASIONADA DE APRENDER
El contacto con el alumno revela que parte de ellos asiste a la escuela por obligación, pero no
encuentra ni agradable ni estimulante la tarea que allí se realiza. Lubin construye una
didáctica, cuyas finalidades es promover un método que estimule a los alumnos a aprender,
que haga fácil y rápido ese trabajo. El método debe disminuir el trabajo de aprender de tal
modo que no haya nada que moleste a los discípulos ni los aparte de la continuación de los
estudios.
Comenio enfatiza “Si los estudios se organizan rectalmente, serán por sí mismo estímulos para
los entendimientos, y atraerán y arrebatarán a todos con su dulzura. Si acontece lo contrario,
no es por culpa de los que aprenden, sino de los que enseñan”
PROYECTO, SABER Y EXPERIENCIA DOCENTE
El docente juega un papel definitorio a la hora de organizar una propuesta metodológica,
muchos planteamientos didácticos reconocen la importancia del maestro. La propuesta es
visualizada como algo que conviene a la institución, dejando a lado la posibilidad de que cada
docente tiene que realizar su trabajo. Las características personales del docente junto con la
perspectiva global que tiene de la educación condicionan a priori la organización
metodológica.
El docente se proyecta en su totalidad; lo importante es que sea coherente en esa proyección
de sí mismo, el tema desconfianza-confianza hacia el educando es un punto central en el
debate de dos paradigmas didácticos: el conforma por los autores de la “escuela tradicional” y
el establecido por los autores del movimiento del movimiento denominado “escuela nueva
activa”.
ANSIEDAD CREADORA
Cada docente puede construir una sola propuesta en cuanto tenga claro su proyecto amplio e
inmediato de trabajo, y pueda efectuar un análisis de su experiencia educativa como de sus
posibilidades personales. La elaboración de estrategias las denominamos ocurrencias; ellas son
el resultado de una ansiedad creadora. La planificación situacional reclama que el docente
realice una reflexión a posteriori sobre las ventajas y las desventajas de las actividades
propuestas.
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9. Freire ha descrito cómo, observando el aburrimiento de su sirvienta para aprender y escribir,
fue ideando otra forma de trabajo pedagógico, de modo que, mientras el docente no perciba
que desempeña un papel central en la construcción metodológica, no tendrá condiciones para
enfrentar con creatividad su tarea educativa.
FUNCIÓN INTELECTUAL DEL DOCENTE
Existen diversos intentos por reivindicar la imagen social del maestro, Le Goff afirma que
Abelardo representa al primer maestro en el sentido moderno del término, se refiere al modo
de definir su actividad: una propuesta intelectual que resulta atractiva para sus discípulos. El
elemento clave para definir al docente: es intelectual, es representante de un saber y tiene
una capacidad de convocar a los alumnos a interesarse en ese saber.
La función de maestro es necesariamente intelectual y padece, todos los conflictos y
problemas que el intelectual experimenta en la sociedad. “Los profesores necesitan desarrollar
un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita actuar como intelectuales
transformativos. Deberán combinar la reflexión y la lección.
RELACIÓN MÉTODO-CONTENIDO
Dos cuestiones básicas en esta articulación: una que reclama la actualización y reconstrucción
de enfoques sobre los contenidos y otra que plantea la importancia de construir propuestas
metodológicas acordes a los problemas. Las técnicas de trabajo en el aula deben considerar
elementos que esfuerzan la idea de generar propuestas particulares de enseñanza, no sólo
para un grupo de alumnos sino para cada una de las asignaturas que se trabajan.
PROPUESTAS METODOLÓGICAS Y PSCICOLÓGICA
El desarrollo se vio encarecido por la evolución del conocimiento psicológico. La psicología es
una disciplina que puede dar a la construcción una propuesta metodológica.
La inclusión de la psicología en el ámbito en el campo de la didáctica, puede provocar una
cierta psicologización del planteamiento psicológico en detrimento de su dimensión didáctica.
La tarea del docente es promover condiciones en las que los alumnos puedan construir y
modificar tales esquemas.
APRENDIZAJE Y TEORÍA DE LA EXPERIENCIA
John Dewey efectúa un desarrollo, una teoría de la experiencia, “una teoría coherente de la
experiencia ofrece una dirección positiva para la selección y organización de los métodos y
materiales educativos apropiados y es necesaria para intentar dar una dirección a la obra de
las escuelas”, es necesario conocer la perspectiva completa dado que esta no se limita al
interior del individuo. “la experiencia no obra en el vacío”.
Bruner plantea la posibilidad de clasificar la experiencia en directas y mediatizas y, las
subdivide en icónicas y simbólicas. El papel de lo simbólico quizá sea constitutivo de los
procesos formales de la educación, aunque se haya explicitado desde la conformación de la
universidad.
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10. LAS TEORÍAS SOBRE LOS GRUPOS
El movimiento escuela activa ya recurre a diversas formas de trabajo grupal. El análisis
institucional dio pautas para estructurar unas propuestas pedagógicas de autogestión de la
denominada pedagogía institucional. El empleo de concepciones y técnicas grupales modifica
el planteamiento metodológico, se ofrecen pautas para manejar la lluvia de ideas, sus ventajas
y sus limitaciones que tiene su uso, pero no se efectúa la explicación teórica, esta actitud
impide a los docentes la adquisición de elementos para interpretar problemas que emergen en
la dinámica propia de un grupo escolar.
Las diversas propuestas grupales promueven una experiencia educativa basada en la
capacitación del dialogo que puede establecerse en diversos actores de la educación.
PROBLEMAS ESPECÍFICOS DE ENSEÑANZA EN UN TEMA O DISCIPLINA
El campo de la didáctica aplicada estancado hasta que el desarrollo de algunas teorías
psicológicas permitió realizar estudios específicos sobre problemas de enseñanza de temas
particulares, estos casos se trata de vertientes cognitivas, cuyo interés central es analizar los
mecanismos y adquisición y construcción del conocimiento.
Unas estrategias se basan en demostraciones en el pizarrón e interrogatorios a los estudiantes
y otras combinan elementos de descubrimiento con informaciones sintéticas por parte de los
docentes, se apoyan en una perspectiva psicogenética.
Reconocemos la necesidad de que se efectúen más investigaciones sobre temas y niveles del
sistema educativo y aportaran valiosos elementos para construir diversas estrategias
metodológicas.
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