1. ¿Cómo transformar las escuelas de alta necesidad? En México: Trabajar
como hormigas para promover grandes cambios
Sara Vogel
sara.e.vogel@gmail.com
Publicado: 09/14/11 17:30 ET
http://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/how-to-fix-a-failing-school_b_961149.html
Cuando llegamos a la escuela en Calimaya, Estado de México, los dos alumnos ya estaban
esperándome en la biblioteca. Mientras sacaron las sillas para empezar a trabajar, les dije que
teníamos que buscar algo primero. “Para nuestro trabajo de hoy necesitaremos algunas
tortillas.” Gustavo le echó una mirada a Juan Carlos. Juan Carlos le echó una mirada a
Gustavo. Se rieron a carcajadas.
La secundaria general de Juan Carlos y Gustavo es una de las escuelas con el rendimiento
académico más bajo en México. Más del 50 por ciento de la población estudiantil no ha logrado
rebasar el nivel insuficiente en la prueba ENLACE por tres años consecutivos. Yo estaba allí
para ayudar al equipo de personas de un programa dentro de la Subsecretaria de Educación
Básica (SEB) para iniciar una transformación.
La manera de promover el logro educativo en las escuelas de alta necesidad que utilizamos era
completamente distinta a lo que había visto como maestra en Nueva York. Nuestro trabajo en
México era darles a los estudiantes – sus maestros, directores, autoridades regionales y
estatales – la responsabilidad y las herramientas para mejorar sus propias escuelas. Mi
proyecto usando tortillas para tutorar a los alumnos en geometría era una parte esencial de la
estrategia.
En los Estados Unidos, una escuela que tiene la etiqueta de “bajo rendimiento académico”
puede conseguir un subsidio federal para realizar cualquiera de las siguientes acciones:
cerrarse, transformarse en una escuela “Privilegiada” (recibir fondos públicos aunque esté
gobernada por organizaciones fuera del sistema público), despedir al director y la mitad de la
facultad y dar al director nuevo más autonomía, o cambiar el liderazgo, extender la jornada
escolar y proveer talleres y otros recursos para maestros.
(link:http://www2.ed.gov/news/pressreleases/2009/12/12032009a.html)
En México, el sindicato de maestros tiene un monopolio en la política de cómo están
distribuidos las plazas – una condición que probablemente no cambia cómo ha cambiado en
algunos estados de los Estados Unidos. Este implica que reformadores adentro de la Estrategia
Integral para la Mejora del Logro Educativo (EIMLE) en la oficina de la SEB tienen que ser más
flexibles y tienen que entender las particularidades de cada una de las escuelas consideradas
“focalizadas.”
Mientras viajaba con un asesor de la EIMLE, Juan Pedro Rosete, de una escuela a otra en el
Estado de México, me di cuenta de que su primer paso fue pedirles a los directores y maestros
cuáles recursos necesitaban ellos. Después, pensaba en factores tan variados como el horario
de la escuela, la disposición del director y de los maestros, y el tamaño de la población
estudiantil antes de tomar una decisión sobre lo que la EIMLE podía ofrecerles. En algunos
casos, sugirió un taller para maestros para ayudarles a dominar temas de español o
matemáticas. En otras escuelas, les dijo a directores que sus escuelas podrían ser modelo de

2. una metodología nueva de enseñar y aprender que la EIMLE está promoviendo. Por el hecho
de que no impuso una estructura inflexible para ellos, los directores eran más abiertos a sus
ideas. Aunque las escuelas están focalizadas a nivel federal y se les brinda el apoyo de la
EIMLE, desde el punto de vista de Rosete, es la escuela la que elige aceptar la metodología
y beneficiarse del seguimiento activo del programa EIMLE.
¿Por qué gastar tiempo con una escuela donde el líder no está tan convencido mientras
que, una escuela al otro lado del municipio la gente tiene ganas de recibir el apoyo?
En la mayoría de las escuelas que visitamos, no fue tan difícil convencer a los directores que
nos necesitaban. En Calimaya, el maestro de matemáticas de Juan Carlos y Gustavo no había
asistido a las capacitaciones de la entidad para apoyar el cuadernillo que los estudiantes tenían
que trabajar la primera semana de clases. Mientras observábamos al maestro en su clase de 50
estudiantes, nos dimos cuenta de que tampoco había resuelto los problemas por sí mismo. Les
pidió a algunos estudiantes leer las instrucciones del cuadernillo en voz alta y después les
ordenó resolver el primer problema en silencio de manera individual. La mayoría de los
estudiantes se sentaron con sus lápices en mano, sin hacer nada.
Con la aprobación del director, empezamos la parte más innovadora de la estrategia para
transformar la escuela: Sacamos a 10 estudiantes y a su maestro de sus clases normales por
dos días para trabajar con ellos en relaciones tutoras, una metodología que involucra la
capacitación de estudiantes y maestros en algunos ejercicios de matemáticas o textos de
español con un tutor personalizado que les ayuda a construir el tema del problema sin darles la
respuesta. El propósito fue dotarles de las herramientas que necesitarían para tutorar a sus
compañeros en la clase el mismo texto o ejercicio en relaciones de uno a uno más tarde.
Pasé 8 horas trabajando con los dos alumnos en un problema de geometría. Jugamos con la
comida, midiendo el diámetro y circunferencia de la tortilla y una moneda de 10 pesos para que
pudieran descubrir el origen del número pi.
Al final de nuestras sesiones, les preguntamos a los estudiantes y a su maestro como se
sentían. El maestro admitió que estaba nervioso cuando empezó a trabajar con su tutor y que
sentía que no tenía “el perfil” para enseñar el contenido que le tocaba. Rosete les preguntó a
los demás si se sentían nerviosos al principio y algunas manos se levantaron. Uno a uno, los
estudiantes explicaron qué habían aprendido durante los días trabajando con nuestro equipo, y
cómo se sentían sobre la nueva metodología.
Después vino la clave: Rosete preguntó al grupo, “¿Qué deben hacer con el conocimiento
ahora tienen? ¿Van a guardarlo para siempre?” Contestaron, “compartirlo.” Al final de la
reunión, los estudiantes estaban listos para tomar el reto de no solamente tutorar a sus
compañeros cómo sacar el área y perímetro de una figura, sino también para mejorar su
escuela – una estrategia que raramente se utiliza para transformar escuelas de bajo
rendimiento.
Promotores de la reforma educativa de los EU creen que el problema de las escuelas de bajo
rendimiento académico demanda nuestra atención urgentemente. El trabajo que hace la EIMLE
a veces puede parecer lento ad hoc “para esto”. De hecho, Rosete dijo que sus esfuerzos
podrían ser como el trabajo de hormiga (en comunidades que colaboran y aprenden), si la
EIMLE no creara redes de tutoría entre las escuelas que experimentan éxito ni convenciera las
escuelas que rechazan el apoyo para que adopten la nueva metodología, la transformación de
las escuelas no se lograría.

3. Después fuimos a una escuela secundaria en el pueblo rural de San Marcos, Malinalco, y vimos
qué tan lejos puedes llegar trabajando como hormiga. Hace dos años, Convivencia Educativa,
la organización civil fundada por Dr. Gabriel Cámara que ahora tiene un vínculo con la EIMLE,
dio una capacitación a un grupo de 5 escuelas, inclusive a la escuela que visitamos. A pesar de
que el involucramiento oficial de CEAC terminó después de la capacitación, las escuelas
continuaron trabajando con la metodología de relaciones tutoras.
Dos años después, la escuela que estaba en la lista de las peores del país según sus
resultados en la prueba ENLACE salió de esta categoría y ahora está progresando.
Más allá de las estadísticas, puedes ver la mejora del logro educativo en la manera en cómo
Julia, una alumna del tercer año expresa lo que sabe. Ella se paró en frente de un salón lleno
de personas para explicar cómo llegó a la respuesta de un ejercicio de matemáticas con la
ayuda de su tutor. “Aprendiendo en esta manera, te das cuenta de que puedes ser importante,”
dijo. “Puedes investigar más de lo que ya sabes.”
Los chicos tímidos de Calimaya ya estaban siguiendo sus pasos.
Reemplazar el gis y la enseñanza explicativa con relaciones
tutoras uno a uno para obtener mejores resultados en México.
Publicado: 08/19/11 24:59 ET: http://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/one-on-one-
tutoring-mexico-education_b_931441.html
Miré hacia arriba culpando a Juan Pedro. Él me había dado este reproche 2 o 3 veces ya que
he tratado de resolver un problema matemático diseñado para desafiar a un niño de quinto
grado. "Ustedes son la construcción de los conceptos matemáticos como buscar la respuesta",
dijo. "Cada error que cometen es importante."
Después de dos años de estar enfrentando retos y triunfos de la enseñanza en una escuela de
alta necesidad, en el medio Este de Harlem, Nueva York, había llegado a la ciudad de México
para apoyar a Juan Pedro Rosete y sus colegas de la organización no lucrativa Convivencia
Educativa (CEAC). Dirigido por el Dr. Gabriel Cámara, CEAC ha desarrollado un método simple
y elegante llamado Relaciones tutoras, o las relaciones de tutoría, para promover la mejora del
logro educativo de los estudiantes en las escuelas de más bajo rendimiento de primaria y
secundaria en México.
Me dijeron que, si me asignaron para trabajar con el equipo de comunicaciones tenía que
formar parte de la red de la organización de los tutelados y tutores. "La mejor manera de
aprender sobre el método consiste en vivir la experiencia de tutoría", dijo Rosete, un asesor de
las actividades del programa en el Estado de México y mi primer maestro. Por lo tanto, estaba
de vuelta en las fracciones de aprendizaje de 5to grado.
En los Estados Unidos, la tutoría es sinónimo de complementar lo que un niño aprende en el
aula con las sesiones fuera de la escuela. Pero la idea de que la CEAC y su programa de
afiliados al gobierno federal - la Estrategia Integral para mejorar el rendimiento académico (o
EIMLE, por sus siglas en español) - la esperanza de llevar a escala aquí en México se propone
la relación tutora uno-a-uno como la principal forma educar a los estudiantes en 9000 escuelas
públicas de todo el país donde más del 50% de los estudiantes obtuvieron durante tres años
consecutivos un logro académico por debajo de dominio en las pruebas nacionales
estandarizadas.

4. En las escuelas que han adoptado las relaciones tutoras, los maestros de clase casi nunca se
encuentran en una pizarra el que se entrega contenido a través de una clase explicativa
(entrega del saber como un producto acabado). Por el contrario, siempre hay alguien con un
profundo conocimiento del proceso de tutoría y un estudiante que quiere aprender el
proceso. Cuando usted trabaja con un tutor, no se puede ocultar en el fondo de la sala, esto
casi siempre ocurre.
Y ¿De dónde viene el ejército de los profesores necesarios para enseñar a los estudiantes en
9.000 escuelas? Vienen desde el interior de las propias aulas. Asesores del programa y
maestros entrenadores tutores - La mayoría de los estudiantes habitualmente no aprueban los
exámenes estandarizados que evalúan la calidad del profesorado - en las sutilezas de un texto
(para las artes del lenguaje) o un problema (las matemáticas) que se ajusta a una norma
nacional. El objetivo no es formar a los profesores en "matemáticas" o "fracciones" como
conceptos generales, pero armarlos con las herramientas que necesitan para razonar con éxito
a través de un ejercicio específico y explicar con claridad cómo se llega a la respuesta.
Los maestros utilizan los mismos métodos que experimentan como tutelados para dar clases a
algunos alumnos de su clase, de uno en uno. Una vez que a algunos estudiantes resuelven el
problema, presenten un informe escrito de sus procesos de aprendizaje y hacen una
presentación oral para demostrar en público el dominio del tema. A continuación, estos
estudiantes se consideran calificados para enseñar a sus compañeros de clase en el mismo
problema, lo que lo hacen, hasta que todos en la clase tienen la posibilidad de ejercitar la tutoría
en ese tema de estudio.
El número de posibles "maestros" en la sala crece exponencialmente a medida que estudiantes
y profesores-tutores aumentan los problemas y los textos (temas de estudio) de sus catálogo de
temas de tutoría y como el grupo de profesores se ha ampliado se puede incluir a los padres y
administradores en procesos de aprendizaje a través de la relación tutora. Adultos tutores de
adultos, Adultos tutores de niños, niños tutores de adultos, niños tutores de niños, siempre y
cuando el tutor- profesor (maestro, padre, estudiante y autoridad) sabe algo que el otro
estudiante (aprendiz) desea saber.
A medida que trabajaba mi problema, me sentí como Britney, un estudiante en mi clase de
alfabetización en Nueva York, que me enseño el modelo perfeccionista que de como rasgar una
hoja entera de su cuaderno de composición cuando escribió una frase con error. "Britney, es
posible que los errores se corrijan más tarde," yo le diría. "Así es como verdaderos escritores
aprenden a escribir."
Rosete se dio cuenta de mi impaciencia, con tranquilidad me preguntó "¿Por qué eligió a dividir
las fracciones?" Un buen tutor no da las respuestas, me dijo más tarde. Un buen tutor hace
preguntas y da pistas para que el alumno sea capaz de crear el conocimiento por sí mismo.
Rosete, se sabe. Enseñó durante varios años en las comunidades donde los administradores y
el sindicato de maestros simplemente no envían maestros - Un puñado de cinco a diez familias
que viven de cuatro horas (a pie, o por medio de burro) de la carretera pavimentada más
cercana en los hogares sin teléfonos o electricidad. Él recuerda un momento en que el reto era
demasiado desalentador (mi traducción):
"Después de caminar durante dos horas a pie, nos tomamos un descanso para beber agua.
Había una pequeña fuente y dos árboles de mango con frutos de color verde. Habíamos estado
caminando durante dos horas y apenas podía ver el camino. Pregunté, "¿Cuánto más? y
realmente me sentí como volver. "
Él respiró hondo y continuó. "Pero yo no podía volver atrás. ¿Cómo podría? Los chicos me
estaban esperando. No había manera."
Con esta historia en mente, volví a trabajar en mis fracciones.

5. Siete de cada 10 profesores reprueban examen de la SEP
http://www.informador.com.mx/mexico/2009/131686/6/siete-de-cada-10-profesores-reprueban-examen-
de-la-sep.htm
El promedio de aciertos en la prueba fue de 54.71.
La SEP informó que fueron cinco mil 29 (4.06%) los aspirantes que obtuvieron menos de 25
aciertos
CIUDAD DE MÉXICO.- Al publicar los resultados del examen para contratar a maestros de
educación básica, la Secretaría de Educación Pública dio a conocer que siete de cada 10
profesores, algunos de ellos que ya laboran en las escuelas y otros que son aspirantes a
docentes, tendrán que regresar a las aulas porque no tienen la capacitación para ocupar una
plaza dentro del sistema público.
De los 123 mil 856 aspirantes que en total se presentaron a la prueba hace una semana, 31 mil
86 podrán ser contratados, es decir, 25.1% y que lo forman los egresados de las normales y de
maestros que han prestado sus servicios en condiciones de contratación irregular.
La SEP informó que fueron cinco mil 29 (4.06%) los aspirantes que obtuvieron menos de 25
aciertos de un total de 80 preguntas válidas en el examen, es decir 30% de la prueba, por lo
que no podrán ser contratados
Dentro de ese grupo de profesores tres mil 552 son maestros que no lograron la calificación han
dado clases a niños y jóvenes en las escuelas de preescolar, primaria y secundarias del país en
los últimos 10 años, estima la propia dependencia.
Entre los maestros que “Requieren Nivelación” y los “No Aceptables” suman 92 mil 770, es
decir 74.9% , que deberán regresar a las aulas para compensar su deficiente formación que
más adelante le permita obtener una plaza dentro del sistema educativo nacional.
Esta cifra creció respecto al año pasado, ya que en el primer examen 67% de los maestros
“reprobó” la prueba.
De acuerdo con las bases del concurso, la SEP y los gobiernos estatales podrán contratar a los
profesores que se agruparon en el nivel de calificación de “requieren nivelación” (87 mil 74) si
los maestros que fueron “aceptados” no son suficientes para el número de plazas disponibles.
El promedio de aciertos en la prueba fue de 54.71.
De los sustentantes también se encontró que siete mil 420 que realizaron estudios de posgrado,
aunque 204 de ellos no obtuvieron la calificación mínima que era de 25 aciertos.
Al identificar el desempeño de los maestros que tienen contratos por honorarios y que han
cubierto interinatos se encontró que de los seis mil 552 que tienen más de 20 años frente a
grupo, cuatro mil 913 no fueron aceptados o necesitan una nivelación académica, en tanto que
sólo mil 639 sí fueron aceptados.
El mayor número con los peores desempeños se registraron en Jalisco (632), Tabasco (485) y
Veracruz (424), en donde además se ubicó la mayor demanda para concursar por una de las 30
mil plazas que fueron anunciadas por el secretario de Educación Pública, Alonso Lujambio
Irazábal.
Jalisco (tres mil 394), Puebla (dos mil 071) y el Distrito Federal (mil 711) son las entidades en
donde se registraron el mayor número de maestros aceptados.
CRÉDITOS: El Universal / APP

6. How to Fix a Failing School? In Mexico, Work at an Ant's Pace for
Big Change
Posted: 9/14/11 05:30 PM ET
http://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/how-to-fix-a-failing-school_b_961149.html
When we arrived at the school in Calimaya, Estado de México, the boys were already waiting for
me in the library. As they reached to pull out their chairs to begin work, I told them we needed to
fetch something first. "For our work today," I said, "we're going to need some tortillas." Gustavo
looked at Juan Carlos, Juan Carlos looked at Gustavo. They both cracked up.
Juan Carlos and Gustavo's school is one of the lowest performing public secondary schools in
Mexico. Over half of its students failed the national standardized exam for three years in a row. I
was there to help a team of people from a program within the Mexican ministry of education
initiate a turnaround.
But the approach we took was unlike anything I had seen happen to failing schools as a teacher
in New York. Our job in Mexico was to charge students -- as well as their teachers, school
directors, district and state-level authorities -- with the responsibility and the tools to make their
schools better.
My work using tortillas to tutor the two boys in geometry was an essential piece of the strategy.
In the United States, a school deemed "Persistently Low Achieving" might get a federal grant to
do one of four things: close its doors (closure model); become a charter school or similar entity
(restart model); fire the principal, replace half the staff and give the new principal more
autonomy to institute more data-driven instructional approaches (turnaround model); or change
the leadership, extend the school day and provide extensive support for teachers in data-driven
instruction and other techniques to change school culture (transformation model).
In Mexico, the teacher's union has a monopoly on hiring and firing policies -- a condition unlikely
to change anytime soon. This means school reformers within the Mexican government's new
Integral Strategy to Improve Academic Achievement (or EIMLE, for its Spanish abbreviation)
have to be a good deal more flexible and understanding of a failing school's particularities.
As I traveled with one EIMLE adviser, Juan Pedro Rosete, from school to school in Estado de
México, I noticed that his first order of business was to ask school directors and teachers what
resources they needed. Then he would weigh factors as varied as the school's preexisting
scheduling, the disposition of the school's director and teachers, and the size of the student
population before making a decision about what EIMLE could offer them. In some cases, he
suggested a workshop for teachers to help them master math or Spanish content. At other
points, he told directors that their schools could become models of a new method of teaching
and learning that EIMLE is spearheading. He gently nudged school directors toward accepting
EIMLE's support without imposing a monolithic structure upon them, which made even those
who hesitated at first more amenable to our ideas. The way Rosete works, it is the school that
"chooses" whether to accept EIMLE's support. Why spend more time with a school where
leaders are lukewarm, when the one down the road throws open its doors?
But in most schools we visited, leaders already desired change. In Calimaya, Juan Carlos' and
Gustavo's math teacher had not attended mandatory training sessions provided by the state.

7. During class, he asked a few students to read the instructions in the workbook aloud, and then
told students to turn to the first problem and silently work on it. Most sat, pencils in hand,
motionless.
With the director's blessing, we embarked on the truly innovative part of the school turnaround
strategy: we plucked 10 students -- and their math teacher -- out of their classes for two days,
and they lived a teaching method called relaciones tutoras, which involves training several
students in a math problem or Spanish text to arm them with the tools they need to teach their
classmates the same material in similar one-on-one relationships later on. The tutor never gives
away the answer to the problem, but rather helps the tutee construct it through questioning and
examples. I spent eight hours working with the two boys on a single problem. We played with
our food, measuring the diameter and circumference of the tortilla and a 10-peso coin so that
they could discover where pi comes from.
At the end of our time there, we asked the students and teacher how they felt. Their teacher
admitted that he was nervous when he first began to work with his tutor and didn't feel like he
had the "profile" to teach the content he was given. Rosete asked the others if they felt nervous
at first, and a flurry of hands went up. One by one, students opened up about what they had
learned in the few days working with our team, and how they felt about learning in this different
way.
Then came the clincher. Rosete asked the group, "What do you do with knowledge once you
have it? Hole it up?" They replied, "Share it," or, "Tell it to someone else." By the end of the
meeting, the students were ready to take on the challenge, not just to teach their classmates
how to find the perimeter of a given shape, but to make their school a better place to learn -- a
strategy that is rarely employed in failing schools in the United States.
School reformers in the U.S. feel an admirable sense of urgency about the problem of failing
schools. The work that EIMLE does in Mexico can feel so halting and piecemeal in comparison.
In fact, Rosete once said that their efforts could amount to nothing more than "trabajo de
hormiga" (an ant's work) if EIMLE fails to create lasting networks of schools that experience
success, or if it fails to convince schools that refuse help to get on board.
But then we went to a secondary school in the rural town of San Marcos, Malinalco, and saw
how far you can travel at an ant's pace. Two years ago, Convivencia Educativa (CEAC), the
non-profit founded by Dr. Gabriel Cámara that is now affiliated with EIMLE, gave an intensive
training to a group of five schools, including the one we visited. Despite the fact that CEAC's
official involvement ended there, the schools continued to practice CEAC's method in which
students and teachers tutor each other to learn content. Two years later the school in Malinalco,
once on the list of the worst in the country in terms of its test scores, left that category and has
been making upward progress.
Aside from the school's numbers, you can see improvement in the way Julia, a third-year
student there, expresses herself and what she knows. She stood up in front of a room filled with
people to explain how she arrived at the answer to a math problem with the help of her tutor.
"Learning this way, you realize that you can be important," she said. "You can investigate more
than what you know now. You have the ability to keep looking for an answer, for more
knowledge."
The giggly, shy boys in Calimaya were already following in her footsteps.

8. Replacing Chalk-and-Talk with One-on-One for Better Results in
Mexico
Posted: 8/19/11 12:59 PM ET
http://www.huffingtonpost.com/sara-vogel/one-on-one-tutoring-mexico-
education_b_931441.html
I looked up guiltily at Juan Pedro. He had given me this rebuke 2 or 3 times already as I
attempted to solve a math problem designed to challenge a fifth grader. "You are constructing
the mathematical concepts as you look for the answer," he said. "Every error you make is
important."
After two years discovering the challenges and triumphs of teaching at a high-needs middle
school in East Harlem, New York, I had come to Mexico City to support Juan Pedro Rosete and
his colleagues at the non-profit organization Convivencia Educativa (CEAC). Led by Dr. Gabriel
Cámara, CEAC developed a simple yet elegant method called relaciones tutoras, or tutoring
relationships, to promote student achievement at the lowest performing primary and secondary
schools in Mexico.
I was told that even if I was assigned to work with the communications team that I had to
become part of the organization's network of tutees and tutors. "The best way to learn about the
method is to live it," said Rosete, an adviser for the program's activities in the State of Mexico
and my first tutor. Thus, I was back in the 5th grade learning fractions.
In the United States, tutoring is synonymous with supplementing what a child learns in the
classroom with sessions outside of school. But the idea that CEAC and its affiliated federal
government program -- the Integral Strategy to Improve Academic Achievement (or EIMLE, for
its Spanish abbreviation) -- hope to bring to scale here in Mexico imagines one-on-one tutoring
as the primary way to educate students at the 9,000 public schools around the country where
over 50% of the students scored for three consecutive years far below proficient on the
standardized national tests.
In the schools that have adopted tutoring relationships, teachers hardly ever stand at a
blackboard delivering content. Instead, someone with deep knowledge of a process tutors a
student who wants to learn that process. When you work with a tutor, you can't hide in the back
of the room, and you are always met at your level.
And where does the army of tutors needed to teach students at 9,000 schools come from? From
inside the classrooms themselves. Program advisers and coaches tutor schoolteachers -- the
majority of whom routinely fail standardized exams that evaluate teacher quality -- in the
subtleties of a text (for language arts) or a problem (for mathematics) that is aligned with a
national standard. The goal is not to train teachers in "math" or even "fractions" as general
concepts, but to arm them with the tools they need to successfully reason through a specific
exercise and clearly explain how they arrived at their answer.
Teachers use the same methods they experienced as tutees to tutor a few students in their
class, one at a time. Once a few students solve the problem, they submit a written account of
their process and make an oral presentation to demonstrate mastery. Then these students are
considered qualified to tutor their classmates in the same problem; which they do, until everyone
in the class has the ability to tutor that exercise.

9. The number of potential "teachers" in the room grows exponentially as student and teacher-
tutors add problems and texts to their repertoires and as the pool of tutors is expanded to
include parents and administrators. Adults tutor children, children tutor adults -- so long as the
tutor knows something that the tutee wants to know.
As I worked through my problem, I felt like Britney, a student I'd taught in my literacy class in
New York, the model of a perfectionist who would rip an entire sheet from her composition
notebook when she wrote a sentence she didn't like. "Britney, you may need your mistakes
later," I would tell her. "That's how real writers write."
I could tell Rosete sensed my impatience. He responded with quiet calm: "Why did you choose
to divide the fractions?" he asked. A good tutor never gives out answers, he told me later. A
good tutor asks questions and provides examples so that the learner can create the knowledge
for him or herself.
Rosete would know. He taught for a few years in communities where administrators and the
teachers' union just do not place teachers -- a smattering of five to ten families living four hours
(walking, or via burro) from the nearest paved road in homes with no phones or electricity. He
remembers one moment when the challenge seemed too daunting (my translation):
"After walking for about two hours on foot, we took a break to drink some water. There was a
little spring and two big mango trees bearing green fruits. We had been walking for two hours
and I could barely see the road. I asked, 'How much further?' and I really felt like going back."
He took a deep breath, and continued. "But I couldn't turn back. How could I? The kids were
waiting for me. There was no way."
With this story in mind, I got back to work on my fractions.