Motivacion con insentivos premios y castigos

1. Los premios o las recompensas

4. Los premios o las recompensas
•Los premios y
recompensas pueden ser
tan perjudiciales como los
castigos
14 de diciembre de 2009 | 10:00 CET

5. Los premios o las recompensas
http://www.bebesymas.com/educacion-infantil/los-premios-y-
recompensas-pueden-ser-tan-perjudiciales-como-los-castigos

6. Hace unos días hablamos de lo poco educativo que puede
llegar a ser el castigo. Hoy, siguiendo por el mismo cauce de
los métodos que, más que educar, perjudican a los niños,
hablaré de un primo-hermano del castigo: los premios o las
recompensas.
Muchos adultos, padres o maestros, están en contra de los
castigos y sin embargo a favor de las recompensas. Estamos
de acuerdo en que son dos medidas contrapuestas, sin
embargo no son del todo contrarias, pues con los premios se
acaba consiguiendo lo mismo que con los castigos: un
resultado positivo temporal que viene motivado por el acto
que ejecuta el adulto sin ayudar a los niños a ser
responsables ni a aprender a vivir desde el convencimiento
de que lo que hacen es lo mejor.

7. En otras palabras, con los premios se consigue que los niños hagan
aquello que los adultos queremos que hagan pero sin interiorizar el
beneficio de aquello que están haciendo, pues lo que prima para
ellos no es lo que hacen, sino lo que consiguen haciéndolo.
Un ejemplo que puedo ofrecer es cuando, con toda la buena
intención del mundo, mis padres nos daban dinero a final de curso
según las notas que sacáramos (mejores notas significaba más
dinero y más dinero significaba poder comprar más CDs, un juego
para la consola,…).
Esta recompensa hizo que, la ya poco estimulante tarea de estudiar,
se convirtiera en un simple trámite para conseguir una paga extra a
final de curso. No es que quisiéramos aprender más, es que
queríamos sacar mejores notas para conseguir una mayor
recompensa.
La motivación no era intrínseca, no venía de nosotros mismos, sino
que era extrínseca, focalizada en algo externo, el dinero a percibir.

8. Los efectos de los premios son poco
duraderos
• Los sistemas de recompensas (con pegatinas, estrellas o
puntos positivos) son raramente útiles para producir
cambios duraderos en actitudes o en el
comportamiento. Los efectos que producen duran mientas
existe la recompensa, que es la que motiva el
comportamiento buscado.
• Si no hay premio, el niño pierde el incentivo que motivaba
su manera de actuar y vuelve a comportarse tal y como lo
hacía antes de recibir las recompensas (“antes me
esforzaba por hacerlo y me dabas un premio. Ahora que no
me das premio, ¿para qué esforzarme?”).

9. Varios investigadores han descubierto incluso
que los niños cuyos padres hacen uso
frecuente de estos sistemas de recompensas
tienden a ser menos generosos que sus
compañeros.
Cuando alguien pretende que otra persona
modifique un comportamiento o un hábito
tiene que marcarse como objetivo, no que el
otro haga lo que se le dice, sino que el otro
quiera hacer lo que se le dice que haga.

10. No tiene sentido que a una persona que corre hacia la
derecha, convencida de que quiere hacerlo así, le digamos
simplemente que ahora tiene que correr hacia la izquierda
porque es mejor. Lo que tenemos que conseguir es que la
persona crea y sienta que correr hacia la izquierda es mejor.
Luego ya será ella misma la que empezará a correr en esa
dirección.
Cuando premiamos una conducta que queremos conseguir
estamos eliminando, en cierto modo, la posibilidad de que un
niño sienta que esa conducta es la correcta. Al premiar
estamos creando un sistema de causa-efecto demasiado débil.
Causa: te portas bien. Efecto: recibes un regalo. En el
momento en que deje de haber un efecto (regalo), dejará de
haber un motivo para que siga produciéndose la causa.

11. En el momento en que se da un premio,
se pierde el interés a largo plazo
En un estudio representativo, se
les ofreció a 45 niños de entre 3
y 5 años una bebida que no
conocían llamada Kéfir
(producto lácteo fermentado)
junto a otras bebidas (un total
de ocho) y se les pidió que las
ordenaran por orden de
preferencia

12. A algunos de los niños se les pidió que bebieran
Kéfir y se les dio un poco más al acabarla
halagándoles por hacerlo. A otros niños se les pidió
que la bebieran, se les dio un poco más y se les
ofreció una entrada para una película infantil (de
unos 10 minutos, que veían tras tomarse el Kéfir) si
bebían más cantidad. A un tercer grupo de les dio
la bebida, se les ofreció más al acabar la primera
sin presión alguna y acto seguido pudieron ver la
misma película infantil, sin que nadie estableciera
relación alguna entre beber más Kéfir y ver la
película (bebieran o no iban a ver la película
igualmente).

13. Los niños que recibían premios y halagos bebían más
cantidad y pronto situaron el Kéfir entre sus bebidas
favoritas, como se puede predecir, sin embargo, tras
cuatro semanas realizando esta acción dos veces por
semana, el Kéfir perdió “fama” y perdió posiciones.
Los niños a los que no se les ofreció recompensa por
beber Kéfir dijeron, de inicio, que les parecía una
bebida aceptable (la posicionaron como menos
preferida que los que recibieron premios y halagos),
sin embargo, pasadas las cuatro semanas, el Kéfir
escaló posiciones y acabó siendo considerada mejor
bebida para estos niños que para los que habían
recibido estímulos por beberla.

14. En la siguiente gráfica podéis ver lo que comento (los triangulitos son los grupos
de los niños que no recibieron estímulos para beber más):

15. En la gráfica de la izquierda se representa la
posición que ocupa el Kéfir entre el resto de
bebidas tanto al inicio del estudio como al final. En
la de la derecha se observa le evolución del Kéfir
en los niños que recibieron estímulos y regalos y
en los que no los recibieron.
Como veis, los niños motivados y premiados (los
cuadraditos) empezaron posicionando el Kéfir
entre las mejores y acabaron dejándola algo más
atrás. Los niños que la podían beber sin
restricciones ni motivaciones (los triangulitos)
acabaron por considerarla más sabrosa que al
principio.

16. Si sustituimos Kéfir por “hacer los deberes”, “ser
generosos”, “leer cuentos”, “jugar en la
habitación” o lo que consideremos que nuestros
hijos deberían hacer, parece obvio pensar que en
el momento en que añadamos una recompensa
a alguna de estas conductas más fácil será que el
niño cree una relación de dependencia entre lo
que tiene que hacer y el premio y pierda el
interés por hacerlo cuando el premio
desaparezca.
En cierto modo es perfectamente lógico: “si me
dan un premio para que me lo tome, muy bueno
no tiene que estar”.

17. El que espera un premio puede tener
prisa por conseguirlo
• Otro de los riesgos de premiar las conductas o
aquello que queremos que un niño haga es el
de conseguir que actúe únicamente con el
objetivo de recibir el premio, haciendo las
cosas con menos interés y pasión.
• Algunas investigaciones parecen demostrar
que los niños que esperan algo a cambio
hacen las cosas más rápido y peor que los
que la hacen sin esperar ningún premio.

18. Para ejemplificar esto vuelvo al tema de los estudios: no
es lo mismo estudiar para sacar buenas notas con el
objetivo de obtener dinero, que estudiar por el placer de
aprender. Lo segundo producirá más alegría y satisfacción
a la persona que lo hace (pues disfruta haciéndolo),
mientras que en el primer caso sacar buenas notas no es
más que el medio para recibir lo que uno espera.
En el segundo caso el aprendizaje será seguramente
mayor y las materias quedarán más consolidadas mientras
que en el primer caso se olvidarán fácilmente: “es más
fácil aprender lo que uno quiere saber que aprender lo
que los demás quieren que sepas”.

19. Se observa en otros estudios que los niños que esperan
ser premiados (y los adultos también, claro), tratan de
hacer el trabajo de la manera más eficaz o cogiendo el
camino más rápido y seguro.
Dicho de otro modo, los premios pueden conseguir que
los niños dejen de lado la creatividad y el riesgo. La
persona que inventa, que es creativa y que “pierde” el
tiempo con nuevas ideas corre el riesgo de equivocarse. El
que se equivoca tiene que rectificar en su camino
volviendo atrás para solucionar los errores con nuevas
soluciones. Volver atrás hace que no seas el primero, de lo
que se concluye que equivocarse hace que se tarde más
tiempo en hacer las cosas. Hacer las cosas en más tiempo
significa que eres menos eficiente y el que es menos
eficiente, no obtiene premio.

21. Quizás pensaréis que el que se equivoca y rectifica
hará un mejor trabajo. Seguro que sí y lo justo es
que obtenga un mayor premio por haber dedicado
más tiempo a su trabajo. Visto así los premios
podrían funcionar durante un tiempo. Sin embargo
poco a poco el niño se obcecará con el premio a
recibir y buscará el camino más rápido para
conseguirlo.
Digamos que, con un premio, se pierde en gran
parte la posibilidad de hacer algo para divertirse,
ya que lo que motiva y alegra no es el camino a
recorrer, sino el lugar al que se llega.

22. Es curioso, pero a nivel cognitivo y a
nivel de desarrollo infantil, lo ideal es
que los niños se equivoquen y
yerren, ya que ello hace que se abra
una puerta al pensamiento lógico de
los niños. Cada vez que yerran una
nueva pregunta llega a sus cabecitas
y aparece la necesidad de encontrar
una solución.

23. Si en vez de acompañarles en el camino del
aprendizaje, en el que pueden disfrutar mucho con
cada nuevo logro a medida que se equivocan,
allanamos el camino para que hagan las cosas
porque sí, para obtener un beneficio externo,
estaremos haciendo de nuestros hijos seres que
valoran lo que se consigue, pero no el modo en
que se consigue, que querrán llegar al objetivo
cada vez más rápido, dando cada vez menos
importancia al cómo llegar (algo parecido a lo que
se pretende evitar cuando se dice “es que los
jóvenes de ahora no valoran nada, lo quieren todo
y cuanto antes mejor”).

24. Los niños deben interiorizar los
valores
• Es muy habitual (a mí me ha pasado a menudo)
escuchar a algunos padres o madres decirles a
sus hijos: “te lo compro si te portas bien” o “te lo
compro porque te has portado bien”.
• Estas frases son bastante desacertadas porque,
aunque tienen una intención educativa de
refuerzo positivo, están supeditando el buen
comportamiento o lo que se espera de ellos a la
recepción o no de regalos.

25. Dicho de otro modo, “te lo compro si te portas bien”
deja al niño la libertad de portarse mal a cambio de
no recibir regalo: “Hijo, si te portas mal no te lo
compro”, “Me da igual, no lo quiero. Ya puedo
portarme mal”.
Un niño debe portarse bien (habría que definir qué
significa portarse bien, pero esto es otro tema que
trataré en próximos días) porque sienta que debe
hacerlo. No tiene que pegar a los demás porque eso
no se hace. No tiene que insultar a sus padres
porque el respeto es lo primero. No tiene que
quitarles los juguetes a los niños porque no son
suyos.

26. Todo tiene una razón que los niños
deben interiorizar. No hacer algo
porque así consiguen un premio es
quitarle valor e importancia al hecho
de no hacerlo, porque cuando no
haya premio por dicha conducta
habrá vía libre para hacer lo que uno
quiera.

27. Los castigos y las recompensas son
similares
De todo lo comentado se concluye
que los castigos y los premios o
recompensas no son contrarios,
sino que van de la mano en el
objetivo y en los resultados.

28. Las dos estrategias tienen como
finalidad modificar el comportamiento
de alguien, con la diferencia que los
castigos le hacen preguntarse al niño
“qué es lo que los demás quieren qué
haga y qué me pasará si no lo hago”
mientras que los premios le hacen
preguntarse “qué es lo que los demás
quieren que haga y que me darán si lo
hago”.

29. Ninguna de estas dos actuaciones
ayuda al niño a conformar su
personalidad de manera intrínseca ni
a responder la pregunta clave: “¿Qué
tipo de persona quiero ser?” (no es
lo mismo ser quien quiero ser, que
ser quien quieren que sea).

30. EDUCACION: Sólo una autoridad
inteligente justifica la obediencia y la
disciplina positivas
Todo educador (padres, maestros, pastores,
líderes, etc) debe darse cuenta de que una
fuente importante de condiciones satisfactorias
para exigir disciplina es su autoridad, la forma
como la ejerza, y el empleo que de ella haga;
todo esto tiene un lugar muy definido en una
disciplina sensata y positiva.
http://estrenandodia.blogspot.mx/2013/08/solo-una-autoridad-con-
sentido-valida.html

32. La misma naturaleza hace necesaria
la autoridad que, empleada
inteligentemente, inspira confianza
en el educando y cultiva un espíritu
de respeto que debiera hacerse
evidente en todos los ámbitos
educativos.

33. La autoridad se emplea primordialmente
como base de la obediencia en cualquier
proceso educativo. No tiene por qué destruir
la libertad e independencia del educando,
sino que, más bien, debe asentarse como el
único fundamento auténtico de esa
independencia. En realidad, sólo el que ha
aprendido a obedecer puede llegar a ser un
buen ciudadano, un líder, un dirigente de los
demás y un hombre cabal.

34. El mejor tipo de obediencia es la
aceptación cooperativa y razonada. Este
aspecto de la disciplina se suele explicar
a partir del principio según el cual toda
autoridad procede de Dios; pero ello
tiene sentido sólo si se entiende que
Dios no es un autócrata, ni un tirano,
sino un padre cuyas coordenadas
educacionales son el amor, el respeto a
la persona y el crecimiento integral.

35. Por tanto, el principio de autoridad debe ser
explicado basándose, no en la autocracia, la
influencia personal, la adulación, la
persuasión, el soborno, el capricho, el
convencionalismo o la utilidad, sino en la
virtud inherente de las cosas, implantada por
el Supremo Legislador en el ser humano y
reconocida por la conciencia.
Sólo así la obediencia y la disciplina se hace
comprensible, válida y realmente educativa.

36. La motivación en el control de
la acción.
Tema 4 Fuente:
http://www.extensionuned.es/arc
hivos_publicos/qdocente_planes
/7213/tema4lamotivacionenelcon
troldelaaccion.pp

37. Introducción
• -Inicialmente la motivación se consideró como un impulso
para corregir ciertos estados de privación. Pero conforme se
avanza en su estudio y se aplica específicamente al ser
humano, se pasa a estudiar cómo se encuentra
cognitivamente motivado para llegar a alcanzar ciertas metas.
El hombre es poseedor de metas y objetivos con capacidad
para superar dificultades.
• -Así el componente subjetivo, por un lado, y los incentivos
externos, por otro, van a determinar el comportamiento.

38. 2. La conducta extrínseca e intrínsecamente
motivada.
• La motivación es el motor de la acción, en el sentido de que
dirige, energiza e instiga a la conducta, mientras que el
aprendizaje nos enseña a dar la respuesta adecuada. Cuando la
acción se encuentra guiada por estímulos externos, se habla de
motivación extrínseca (ME), porque estos estímulos determinan
que se aprenda esa conducta, mientras que si la acción no se
encuentra determinada por el ambiente, entonces se habla de
motivación intrínseca (MI).
• La principal diferencia entre ambas es la fuente de la que surgen
y se consideran dos dimensiones separadas que pueden tener
distintos niveles dependiendo del momento, de la actividad y de
la persona. Ej. Clases de teatro.

39. 2. La conducta extrínseca e intrínsecamente
motivada.
• La investigación sobre la ME surgió de los planteamientos
conductistas sobre el papel del refuerzo en la conducta y,
posteriormente desde la teoría del incentivo, se
incorporaron los aspectos cognitivos.
• Los estudios sobre la MI consideran que el hombre se
encuentra intrínsecamente motivado para saber sobre su
entorno, por lo que su nivel de MI correlacionará
positivamente con su aprendizaje, sus logros y su
percepción de competencia.

40. 3. Motivación extrínseca
• Se encuentra determinada por factores ambientales y sus consecuencias
sobre la conducta. EL incentivo “atrae al organismo”, en el sentido de que
hace referencia a los aspectos de la estimulación externa que inciden
sobre la conducta motivada. El valor del incentivo del estímulo depende
de la historia del sujeto y de sus características personales.
• Por un procedimiento de condicionamiento clásico de segundo orden, los
estímulos adquieren sus propiedades hedónicas, mientras que por
condicionamiento operante, se emiten aquellas respuestas que permiten
alcanzar estos estímulos o huir de ellos.
Se considera, entonces, que la motivación de incentivo se basa en la
anticipación de las propiedades del reforzador o, lo que es lo mismo, en
las expectativas que se crea el sujeto de la situación, lo que le lleva a
emitir una determinada respuesta.

41. 3.1. Efectos del incentivo en los niveles de motivación.
• La experiencia hedónica que se tenga de los reforzadores motiva al sujeto
a dar la respuesta.
• El incentivo precede a la ejecución y la facilita por las expectativas
creadas, y el valor que posee depende del sujeto que lo percibe e
interpreta. El incentivo no es el causante de la conducta, pero incrementa
su probabilidad de repetición.
• Es importante la distinción entre recompensa, castigo e incentivo para
entender la conducta motivada.
-Recompensa: Es un objeto agradable que se da como consecuencia de
una conducta y su objetivo es incrementarla.
-Castigo: Es el objeto desagradable que se da al final de una conducta y
su objetivo es reducir dicha conducta.

42. 3.1. Efectos del incentivo en los niveles de motivación.
• -Incentivo: Es el componente motivacional de la acción, en cuanto
que se sabe de antemano qué se va a conseguir si se realiza una
conducta concreta lo que lleva al sujeto a realizarla. Incentivo
aversivo (no se emita la respuesta para no sufrir las consecuencias
desagradables)
• Los reforzadores (agradables o desagradables), aparecen después
de la ejecución del sujeto y consiguen que vuelva a repetirse dicha
ejecución, mientras que los incentivos actúan antes de emitirse la
conducta y determinan su fuerza, puesto que vienen a fijar el
interés que tiene el sujeto por el estímulo ambiental (Ej. Ratas)
• Desde las teorías del incentivo se estudian los efectos de la
manipulación del reforzador sobre la conducta.

43. 3.2. Consecuencias del incentivo agradable sobre la
conducta
• Este tipo de incentivo crea expectativas para que se incremente el número
de respuestas e, incluso, su velocidad de emisión. Las variables más
importantes que afectan a la motivación de incentivo de una conducta
premiada son:
a. La contingencia incentivo-conducta. Si no es siempre contingente
afecta al nivel motivacional y ocurre lo que se denomina programa de
refuerzo parcial.
Si en el programa de refuerzo parcial (lógico en la vida cotidiana, ej. chiste)
se tiene en cuenta el número de respuestas que tiene que emitir el sujeto
para que reciba el incentivo, nos hallamos ante un programa de razón
(conducta de pica); si lo que se considera es que debe transcurrir un
tiempo determinado para que se dispense el incentivo, estamos ante un
programa de intervalo.

44. En los programas de razón fija se debe emitir un número de
veces la respuesta para acceder al incentivo, lo que provoca
que el sujeto se cree unas expectativas ante la situación, que
le lleven a dejar de emitir la respuesta nada más recibirlo.
En los programas de razón variable se dispensa el incentivo
según un promedio de respuestas, lo que hace que el número
de respuestas dadas sea más constante. Ej. tragaperras.
Cuando se trabaja con un programa de intervalo fijo, no se
dispensa el incentivo hasta pasado un tiempo establecido de
antemano, lo que provoca en el sujeto unas expectativas que
le llevan a emitir la respuesta cuando se cumple ese intervalo
de tiempo (Exámenes, control de la atención).
También existe el programa de intervalo variable (cacería) en el
que el período de tiempo transcurrido varía de unos ensayos
a otros según un promedio.
En esta situación al sujeto le es difícil crearse expectativas sobre
el incentivo, por lo que la tasa de respuestas es estable.

45. • B. La cantidad y la calidad del incentivo afectan más que al
aprendizaje de una conducta en sí a su ejecución, de tal
forma que incrementos en la cantidad y la calidad del
incentivo (proyección internacional del atleta) provocan
efectos exagerados en la ejecución de la conducta.
Se conoce como elación o efecto de contraste positivo a los
cambios producidos en la ejecución por el incremento en la
magnitud del incentivo o en su calidad y depresión o efecto
de contraste negativo a los cambios en la ejecución
producidos por el descenso del incentivo tanto en su
cantidad como en su calidad; ambos efectos son
producidos por las variaciones en las expectativas de la
situación que se había creado el sujeto.
• C. La detección de causalidad. En algunas ocasiones se
produce un emparejamiento accidental de una conducta
con un premio, por lo que se desarrollan unas expectativas
que llevan a la repetición de la acción. En este caso tiene
lugar una detección de causalidad falsa y es lo que se
conoce como conducta supersticiosa.

46. • D. Demora del incentivo: Las demoras en la aplicación del
premio producen debilitamiento de la asociación incentivo-
conducta motivada, pero en la misma situación aparecen
estímulos marca (reforzador verbal) que actúan como
incentivos secundarios que minimizan los efectos de la
demora, si bien se reduce su valor del incentivo, lo que se
denomina descuento de la demora.
Mazur estableció que el valor de un incentivo de un premio
demorado aumenta en proporción creciente por unidad de
tiempo conforma desciende la demora. El margen de
vulnerabilidad es el período de tiempo en el que se cambia el
criterio para decidirse por el premio más inmediato que
depende de la magnitud, del tiempo de demora y del
autocontrol del sujeto (Vacaciones próximas o lejanas).
• E. Nivel de motivación: Si es elevado producirá mejores
ejecuciones, si bien depende del nivel de dominio sobre la
tarea, de la propia percepción de dicho dominio y de las
necesidades del sujeto.

47. 3.3. Efecto de la retirada del incentivo
agradable sobre la conducta
Cuando la respuesta del sujeto provoca que desaparezca el
premio, el valor del incentivo lleva a que no se repita la conducta
y nos encontramos ante una situación denominada de omisión.
3.4.Consecuencias del incentivo desagradable sobre la
conducta.
El sujeto puede emitir una respuesta para evitar o escapar de un
estímulo desagradable, o también puede dejar de dar una
respuesta porque es castigada con un estímulo desagradable
(comer en un restaurante ).

48. 3.3. Efecto de la retirada del incentivo
agradable sobre la conducta
El objetivo del castigo es la reducción de la intensidad y la
frecuencia de una conducta, y sus resultados dependen del buen
empleo de las siguientes variables: su intensidad (debe ser al
principio intenso), su duración (cuanto más largo, más efectivo),
la demora en su aplicación (debe aplicarse inmediatamente a la
emisión de la conducta) y la disponibilidad de una conducta
alternativa. Si es un castigo incontrolable, se produce lo que se
conoce como indefensión aprendida (Malos tratos).

49. 3.5. Resultados de la desaparición del incentivo sobre
la conducta motivada
• En la situación de extinción la motivación del sujeto desciende al
no ser contingente su respuesta con sus expectativas. Al inicio,
cuando desaparece el incentivo, la emisión de la conducta se
incrementa y aparece frustración (ej. rabietas)
• Se denomina resistencia a la extinción al número de veces que se
sigue dando la respuesta en ausencia del incentivo y depende de
variables como: a. la contingencia incentivo-conducta motivada,
dado que se ha comprobado que la extinción se hace más
lentamente con el empleo de programas de refuerzo parcial. b. si la
conducta es adquirida en diferentes entornos, c. el número de
ensayos realizados y d. las variaciones en la demora del incentivo.

50. 4. Motivación intrínseca.
• La MI supone una necesidad psicológica (sentirse competentes) por
implicarse en algo sin recompensa externa e implica creatividad y
curiosidad (disonancia conceptual). En este sentido, los estímulos
novedosos, imprevisibles y complejos despiertan nuestra curiosidad
porque provocan un conflicto conceptual. Ya desde niño y en las distintas
etapas de su desarrollo, el ser humano busca respuestas de forma activa a
las preguntas sobre su entorno.
• Los estudios sobre MI se centran en aspectos subjetivos tales como la
autocompetencia o la autodeterminación y en considerar al hombre como
agente causal de la acción. El concepto de causación personal lo introdujo
De Charms y hace referencia a considerarse al origen de la propia
conducta, por lo que los incentivos externos pueden dañar dicho origen.

51. 4.1. Teorías explicativas de la MI
• Todas las teorías sobre la MI coinciden en señalar que la motivación no se
encuentra determinada por las condiciones estimulares, sino por la
manera activa e intencionada en que se ponen a prueba las propias
competencias impulsadas por metas.
4.1.1. Teoría de la sobrejustificación
Postula que la idea que se tenga sobre las causas de la conducta, influye la
MI, de tal manera que si se está intrínsecamente interesado en una tarea y
se incentiva, la MI descenderá por “sobrejustificación”, lo que pasó a
denominarse el “costo oculto de la recompensa”
4.1.2. Teoría de la autodeterminación
El hombre decide sobre sus acciones y se comprometen con ellas, pero a su
vez, la MI se modifica por los acontecimientos sociales y las contingencias
extrínsecas que se van interiorizando.

52. • 4.1.3.Teoría de la evaluación cognitiva
Defiende que la cognición de sentirse autónomo y competente
favorece la MI, mientras que la percepción de control de la
conducta por estímulos externos, la disminuye. Los incentivos
externos tiene dos efectos sobre la conducta: uno informativo
que suministra feedback de su competencia y otro causal que
provoca la relación causal entre la ejecución y el esfuerzo
invertido en ella.
4.1.4. Teoría de la autoeficacia
La percepción de las propias competencias depende de factores
cognitivas como la historia de reforzamientos, las
evaluaciones previas y la información sobre las estrategias
adecuadas. Dichos factores determinarán las expectativas de
éxito y, con ello, la persistencia en la ejecución y el esfuerzo
invertido en ello.

53. 4.2. Efectos de la tarea sobre la MI
• Dificultad de la tarea: Se ha comprobado que repercute
directamente en los niveles de MI. Se considera una situación de
reto óptimo cuando el nivel de dificultad y las competencias del
sujeto están equilibradas.
En dicha situación se establece un flujo entre ambos componentes
que permite un elevado grado de concentración y de disfrute
durante la realización de la tarea, por el paralelismo entre la
actividad y los recursos personales para afrontar la situación
(nivel de competencia). Para que se establezca el flujo es
necesario, en primer lugar, que el sujeto se pueda concentrar, en
segundo lugar, que la tarea y los objetivos estén claramente
definidos y, por último, que la retroalimentación ante la ejecución
sea inmediata.

54. 4.2. Efectos de la tarea sobre la MI
• Características del incentivo: La MI se ve
afectada por las recompensas esperadas y su
carácter material, perturbando al mismo
aprendizaje de la tarea y a su calidad.
Igualmente la saliencia o lo que destaque el
incentivo perturba la MI., por la clara
contingencia entre conducta e incentivo
externo.

55. 5. ¿Motivación intrínseca o extrínseca?
• Los sujetos intrínsecamente motivados eligen tareas
de mayor dificultad que los extrínsecamente
motivados quienes escogen tareas menos creativas y
más fáciles.
• Las conductas mantenidas exclusivamente por
incentivos externos, cesan al cesar éstos.
• Si el sujeto tiene control sobre la tarea, se
incrementa la MI.
• Los elementos extrínseco informativos incrementan
la MI, mientras que los controladores la disminuyen.