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Quel sens donner à l'expression « Travailler
sur l'élève » ? Ce que quatre enseignants
Silent Way disent à leurs élèves
Glenys Hanson et al.
Article écrit en collaboration avec Roslyn Young, John Olsen et Donna L'Hôte
Selon Caleb Gattegno l'une des manifestations de la subordination de l'enseignement à
l'apprentissage est que « l'enseignant travaille sur l'élève et l'élève travaille sur la langue. »
Quatre enseignants Silent Way ont cherché un moyen de décrire ce que cela signifie
concrètement dans la classe. Bien que le silence d'un enseignant Silent Way soit
probablement la caractéristique la plus frappante lors d'une première observation, les quelques
paroles que l'enseignant prononce sont particulièrement révélatrices de l'esprit et de l'intention
d'un cours Silent Way. Le rôle de l'enseignant d'anglais est d'aider l'élève à trouver ce qu'il a à
faire pour produire de l'anglais acceptable. « Acceptable » ne signifie pas seulement que « le
message passe », cela signifie que les sons émis respectent les contraintes de la langue
anglaise, sa prononciation, son rythme, son intonation, sa structure et aussi le style et le
niveau de langue appropriés à la situation.
Voici, ordonnée en catégories assez grossières, une liste à laquelle ont abouti ces quatre
enseignants d'anglais il y a quelques années. Il existe des variations individuelles, mais plus
de 80% des phrases relevées ont été utilisées par les quatre enseignants et aucun n'a éprouvé
le besoin d'ajouter à la liste plus de quatre ou cinq phrases. Nous ne prétendons nullement
présenter cette liste comme définitive ou exhaustive, il s'agit seulement d'une description de
ce que ces quatre collègues faisaient et disaient à l'époque.
▪ « Dis-le encore ! »
▪ « Montre ta phrase sur les tableaux de mots. »
▪ « Montre encore ! », « Pointe encore », « Recommence ! »
▪ « Dis-le en anglais ! », « Prononciation ! », « Plus/moins d'énergie ! », « Jaune ![1]
»,
« L'anglais est une langue relâchée ! », « Musique ! », « Smoooooth ![2]
», « Change
quelque chose ! », « Relie tout ça ! », « Plus long ! », Plus tendu ! », « C'est une
question ? »
▪ .« Problème ! », « Un problème ! », « Deux / trois / quatre. problèmes ! »
▪ « Inverse l'ordre des mots ! », « Où est le problème ? », « Quel est le problème ? », « Un

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problème ? »
▪ « À la poubelle ! », « Pas maintenant ! », « Plus tard ! », « Un seul problème à la fois ! »
▪ « Est-ce que c'est vrai ? », « Ta phrase est correcte mais elle n'est pas vraie. »
▪ « Tu es sûr(e) ? »
▪ « Attends un peu. Reprends. », « Est-ce que tu sais ce que tu essaies de dire ? »
▪ «Repose-lui la question. », « Reprends la conversation ! »
▪ « Plus court ! », « Plus économique ! », « Trop long ! », « Trop lourd ! »
▪ « Une autre possibilité ! », « Quelque chose d'autre ! », « Essaie autre chose ! », « Ou. ? »,
« Quel est le contraire ? »
▪ « Pourquoi est-ce que je te demande de faire ça ? »
Toutes ces phrases sont dites dans une classe où les élèves expriment leurs sentiments, leurs
opinions et leurs réactions à une situation donnée. Cette « situation » peut être un sujet de leur
choix, une image, un texte, un événement survenu dans la classe ou une situation
délibérément construite par l'enseignant dans le genre des nombreuses situations dont l'usage
des réglettes Cuisenaire, souvent considéré comme typique du Silent Way, n'est qu'un cas
particulier. Les paroles de l'enseignant sont un des outils à sa disposition pour permettre à
chaque élève de découvrir par lui-même comment la langue fonctionne et de développer une
perception globale de cette dernière. Je vais reprendre ces expressions groupe par groupe pour
tenter de clarifier les objectifs que visent ces enseignants lorsqu'ils les emploient.
« Dis-le encore ! »
« Dis-le encore ! » est utilisé dans différents contextes et prononcé avec des intonations
diverses.
Premièrement, cette expression est utilisée quand l'enseignant n'est pas sûr de ce que l'élève
a dit exactement, soit que celui-ci parlait à voix basse, soit que d'autres élèves parlaient en
même temps. Par exemple, a-t-il réellement mis le [s] indiquant le pluriel à la fin du
mot ? Est-ce que l'article « a » était dans la phrase ou est-ce que l'élève l'a laissé tomber ?
Deuxièmement, l'expression peut être utilisée si l'enseignant a une bonne raison de penser
que l'élève (celui-ci hésite, semble peu sûr de lui, a eu précédemment des difficultés avec des
sons ou des phrases similaires, etc.) sera lui-même incapable de répéter ce qu'il vient de dire -
que ce soit correct ou non. En somme, l'enseignant estime que l'élève ne contrôle pas
totalement et consciemment ce qu'il produit. Certains élèves ont du mal à dire la même chose
deux fois de suite. Certains peuvent même répéter une phrase cinq ou six fois en croyant dire
la même chose alors que la phrase change à chaque fois. Si l'élève n'est pas conscient de ce
qu'il a dit, à quoi sert de le corriger ? Comment un élève peut-il faire des progrès dans la
langue s'il n'est pas conscient des sons et des mots qui sortent de sa bouche ? Le nombre de
fois que l'enseignant doit utiliser « Dis-le encore ! » pour cette deuxième raison est un
indicateur de la capacité de l'élève à écouter ce qu'il dit et à contrôler sa production. À travers
ce contrôle, l'élève construit un système de feed-back en anglais qui l'informera de ses erreurs
quand il saura cette langue, tout comme le fait son système de feed-back dans sa langue
maternelle.
Troisièmement, l'expression peut être utilisée comme un synonyme de « Essaie encore ! » ou
« Tttttt ! » pour attirer l'attention sur les phrases erronées phonétiquement ou structurellement
à cause d'un lapsus. Souvent, par exemple, après avoir travaillé longtemps à l'intonation et à la
prononciation d'une phrase, l'élève retire son attention de la structure et certains éléments de
la phrase, certains mots sont oubliés. Cette expression est un moyen d'attirer l'attention de
l'élève sur le fait qu'il n'est pas concentré sur le sens de ce qu'il dit. Cela suffit souvent pour
que l'élève se corrige de lui-même.

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Quatrièmement, l'emploi de cette expression permet aux autres élèves d'entendre clairement
ce qui a été dit.
Les élèves utilisent souvent cette expression entre eux, habituellement pour la première ou la
quatrième raison.
« Montre ta phrase sur le tableau de mots. »
L'enseignant le dit habituellement pour l'une des deux raisons suivantes.
Premièrement, parce qu'on ne sait pas clairement, à cause de sa mauvaise prononciation, si
l'élève utilise les mots erronés ou les mots justes. Par exemple, il peut dire : « They are » alors
qu'il veut dire « There are. » (parce qu'il ne comprend pas la différence de sens) ou prononcer
« They » au lieu de « There » (parce qu'il a du mal avec la diphtongue). S'il pointe les mots
corrects, il devient clair qu'il a un problème de prononciation ; inversement s'il pointe des
mots incorrects, c'est qu'il a un problème de construction. Ce n'est que lorsque l'enseignant
sait précisément en quoi consiste le problème de l'élève qu'il peut l'aider efficacement à
trouver une solution.
Deuxièmement, quand un élève rencontre un problème de construction qu'il n'arrive pas à
résoudre oralement, le fait de voir les mots sur le tableau suscite une concentration et une
précision qui l’aident à traiter la difficulté. Il est souvent capable de reconnaître comme
correcte ou incorrecte une séquence de mots lorsqu'il les voit. La nature éphémère du langage
parlé rend difficile à un élève de maintenir dans sa tête la totalité d'une phrase longue et
complexe pendant tout le temps nécessaire à la compréhension de la structure. Le caractère
permanent des mots sur le tableau peut lui simplifier la tâche en rendant la phrase visible. Le
fait qu'il n'ait qu'à toucher les mots dans l'ordre et non à les produire implique également qu'il
peut se concentrer sur la structure sans être distrait par des problèmes de prononciation. Ceux-
ci seront abordés plus tard.
Le pointage sur le tableau de mots est également un moyen d'impliquer les autres élèves de la
classe dans le travail d'un seul individu.
« Montre encore ! », « Pointe encore », « Recommence ! »
Les enseignants ont tendance à utiliser ces expressions indifféremment. On les utilise
lorsqu'un élève a pointé des sons, des lettres, des mots ou des phrases sur le tableau de
rectangles, sur le Fidel ou sur les tableaux de mots. S'il a pointé trop lentement, on peut lui
demander d'accélérer son pointage de telle sorte que les mots apparaissent approximativement
à la vitesse du langage parlé. Parfois, il faut pointer de nouveau simplement parce qu'un autre
élève a manqué la séquence. Ce qui est assez rare car habituellement, si un élève détourne le
regard pendant le pointage, c'est qu'il sent qu'il n'a pas besoin de regarder. En ce cas un autre
pointage n'aurait pas de sens.
Si un élève est inattentif, l'enseignant peut lui demander de venir pointer de nouveau la même
séquence afin de le rendre conscient du fait qu'il a relâché sa concentration trop tôt. Le but
n'est pas, bien sûr, de punir ou d'humilier l'élève, mais de diriger son attention sur le fait
qu'apprendre une langue requiert un certain nombre de choses, en particulier la présence.
Personne n'a jamais appris à parler une langue, à jouer de la guitare, à faire des nœuds ou quoi
que ce soit d'autre en pensant à sa dernière petite amie ou à son prochain repas. La plupart des
élèves acceptent ce fait et se lèvent spontanément pour venir pointer la séquence quand ils
sentent qu'ils ont besoin de vérifier quelque chose qu'ils n'ont pas saisi. D'autres ont des
difficultés à se concentrer, à être présents. L'acte physique de pointer des mots les aide
souvent à canaliser leur attention au bon endroit pour résoudre le problème sur lequel ils
travaillent à ce moment-là.

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Il existe des techniques qui permettent à l'enseignant d'aider les élèves à trouver facilement les
mots sur les tableaux et à retenir les phrases qu'ils ont produites. L'une de ces techniques
consiste à faire pointer à l'élève tous les mots de la phrase sur les tableaux avec le pointeur,
puis à lui faire refaire ce pointage depuis son siège, c'est à dire sans toucher réellement les
tableaux, et enfin une troisième fois en l'air les yeux fermés. Les élèves sont habituellement
stupéfaits de la facilité avec laquelle ils réussissent. Cela les aide à intérioriser et donc à
retenir rapidement la phrase.
« Recommence ! » est également utilisé quand un étudiant a accompli une action d'une
manière telle que la relation entre ce qui est dit et ce qui est fait n'est pas claire. Par exemple,
si un élève dit : « Je vais prendre une réglette » alors que sa main est déjà sur la réglette, la
distinction entre : « Je vais prendre une réglette » et « Je prends une réglette » n'est pas
respectée. Si l'action décrite n'est pas claire, les élèves ne peuvent pas compter sur leur
perception de la situation pour comprendre la langue utilisée.
« Dis-le en anglais ! »
Une fois qu'un étudiant a réussi à placer les mots justes dans l'ordre correct, l'enseignant lui
demande parfois de le « dire en anglais ». Dans un groupe relativement avancé, cela fait l'effet
d'une bombe la première fois puisque l'élève croit justement avoir dit sa phrase en anglais.
Cela le rend conscient du fait que, pour l'enseignant, une structure correcte ne suffit pas pour
que ce qui est dit soit réellement de l'anglais. C'est de l'anglais seulement lorsque l'impression
globale est celle de l'anglais, et cela dépend beaucoup plus de la mélodie, du rythme et de
l'intonation de la phrase que de la correction grammaticale.
Il est intéressant de noter que même les élèves de faible niveau savent sans qu'on le leur dise
ce qu'ils ont à faire pour « le dire en anglais ». Les élèves semblent savoir comment beaucoup
de langues sonnent à l'oreille. Pour vérifier cette assertion, je vous suggère de demander à des
étudiants de « dire en chinois » ou dans une autre langue. Vous serez surpris de la qualité de
ce que vos élèves disent dans ces circonstances. La raison en est que ce qui doit être modifié
pour que la production « sonne » authentique est exactement ce qui est accessible à quiconque
entend une langue qu'il ne parle pas : son contenu énergétique, c'est à dire l'intensité relative
des syllabes, l'intonation, l'accent tonique, etc. Selon notre expérience avec la langue anglaise,
si répandue sur la planète, presque tous les élèves auxquels nous avons enseigné ont pu
modifier considérablement leur prononciation quand nous leur avons dit : « Dis-le en
anglais »
Bien que « Dis-le en anglais » soit souvent une indication suffisante pour l'élève,
particulièrement lorsqu'on n'est plus au début du cours, il arrive que l'élève ne réussisse pas et
ait besoin d'indications plus nombreuses et plus précises.
« Relie tout ça ! »
Cette expression peut être utilisée quand l'élève a peiné sur l'ordre des mots et a besoin
d'accélérer son débit.
« Smoooooth ! » est à peu près similaire à « Relie tout ça ! » mais indique que l'élève doit se
défaire de son rythme saccadé et heurté. Cela est souvent nécessaire avec les étudiants
français qui ont tendance à utiliser l'intonation ou le rythme français.
« Plus d'énergie ! », « Moins d'énergie ! », « Plus tendu ! » et « Jaune ! »
Ce sont des expressions souvent utilisées au début du cours. Quelle que soit la langue de

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l'apprenant, un des aspects du travail sera de l'amener à distribuer son énergie comme cela se
fait dans la nouvelle langue. En particulier, en anglais, beaucoup d'étudiants ont du mal à
diminuer l'énergie qu'ils mettent dans le « schwa » anglais (c'est à dire le « e » neutre, de
couleur jaune sur le fidel et le tableau de mots). Ce son et celui qu'on appelle le « schwi » (le
« i » neutre) représentent à eux deux environ 50 % des voyelles de l'anglais parlé et ils ne
sonnent justes que si l'énergie (il en faut très peu) est bien dosée. Cet aspect nécessite un
travail continu pendant les premières étapes du cours mais devient beaucoup plus facile si les
élèves perçoivent qu'il s'agit d'un problème d'énergie.
« Plus long ! »
Accompagné d'un geste du professeur vers le bas, c’est un procédé pour encourager la chute
de l'intonation sur la dernière syllabe de la phrase. Les locuteurs français ont tendance à
terminer les phrases anglaises non seulement avec une intonation montante mais aussi de
manière trop abrupte.
« C'est une question ? »
Est une autre façon d'amener l'attention de l'élève sur le fait qu'il a terminé une phrase avec
une intonation montante au lieu d'une intonation descendante et que, ce faisant, il a changé le
sens de la phrase. Ce procédé peut aussi être utilisé pour faire prendre conscience à un élève
qu'il a employé une construction interrogative inappropriée au contexte. Par exemple : « I
don't know where is the rod .»[3]
« Change quelque chose ! »
Est très couramment utilisé quand l'élève propose un son ou une phrase et y reste en quelque
sorte enfermé, quand l'enseignant indique que ce n'est pas acceptable et que l'élève trouve
qu'il ne peut rien dire d'autre que ce qu'il dit. Tant que l'élève n'a pas changé quelque chose -
n'importe quoi - l'enseignant ne peut pas l'aider. Car revenir sur un son signifie comparer une
production à une autre et apprendre tout d'abord à reconnaître laquelle est la plus proche de la
cible. Ici encore, et bien que cela puisse paraître étrange de prime abord, l'étudiant sait
presque toujours laquelle de ses deux tentatives est la plus proche du son recherché. Une fois
qu'il a commencé à modifier sa production, il peut s'orienter tout doucement dans la bonne
direction jusqu'à pouvoir dire la phrase comme il veut et quand il veut. « Change quelque
chose ! » signifie à peu près : « Essaie autre chose ! ».
« Problème ! », « Un problème ! », « Deux/trois /quatre problèmes ! »
« Problème(s) ! » est l'un des mots le plus fréquemment utilisés par un enseignant Silent Way.
On l'utilise pour indiquer à l'élève qu'il est nécessaire de changer quelque chose à la phrase
qu'il vient de produire. Plutôt que de donner un modèle à l'élève ou même de lui indiquer où
est le problème, l'enseignant l'informe seulement qu'il y a un (ou des) problèmes. Il existe en
fait toute une panoplie de réponses possibles pour faire comprendre à un élève qu'il y a un
problème dans sa phrase. S'il est capable de se corriger immédiatement, il se peut que l'erreur
soit un simple lapsus qu'un locuteur natif pourrait commettre. Il peut s'agir d'une faute qu'il
repère tout de suite, en s'entendant prononcer les mots à voix haute et qu'il n'est pas encore
capable de corriger la phrase avant de l'avoir dite. Au fur et à mesure que le cours avance et
que l'élève s'habitue à cette manière de travailler (c'est à dire qu'il contrôle ses propres
productions et acquiert une compréhension suffisante du fonctionnement de la langue pour
s'exprimer en anglais quasiment sans aide extérieure), l'expression « Problème(s) ! » suffit
pour que l'élève reconsidère ce qu'il vient de dire et tente de se corriger même si la difficulté
rencontrée est nouvelle pour lui.

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À l'autre bout de l'échelle, l'élève peut indiquer qu'il n'a aucune idée de la nature de l'erreur ou
de son emplacement dans la phrase qu'il vient de dire. En ce cas, l'enseignant doit travailler
tout autrement avec l'élève. Il se peut que l'élève ait besoin qu'on lui donne un nouvel
exemple pour éclaircir le problème linguistique, ou que le professeur doive mettre en place
une situation (avec les réglettes Cuisenaire ou tout autre moyen approprié) pour illustrer la
nature du problème.
La seconde expression (« Un problème ! ») donne à l'élève beaucoup plus d'information.
Quand l'enseignant dit cela, l'étudiant sait qu'un seul élément doit être changé et que tout le
reste doit rester tel quel. Un élève sera probablement moins déstabilisé par « Un problème ! »
que par « Quatre problèmes ! », qui signifierait que toute la phrase doit être reconstruite, avec
la participation de toute la classe. L'enseignant peut encourager ce travail par de simples
regards adressés aux autres élèves pour les pousser à faire des suggestions. Très vite, les
élèves apprennent à distinguer quand ils doivent laisser celui qui parle corriger seul sa phrase
et quand ils peuvent intervenir pour résoudre collectivement un problème. De plus, en prenant
conscience que les phrases sur lesquelles ils ont sué sont celles qu'ils retiennent, ils
apprennent qu'il est rentable de se battre avec une phrase.
« Essaie autre chose. », « Problème avec le temps du verbe. », « Le problème est ici ! »,
« Change cet élément ! », « Il y a trop / pas assez de mots. », « Il manque un mot. », « Ne
change pas ta phrase ! »
Les expressions ci-dessus sont utilisées seules ou combinées avec la correction par les doigts
quand un élève est incapable de situer son problème dans une phrase ou n'est pas conscient de
la nature de son problème. Dans la « correction par les doigts », chaque doigt de la main de
l'enseignant ou de l'élève représente un mot de la phrase que l'élève a dite. L'élève « lit »
tandis que les doigts sont pointés les uns après les autres. Les problèmes sont signalés, par
exemple, en joignant deux doigts contigus pour montrer qu'il faut faire une contraction ; on
plie vers le bas un ou plusieurs doigts pour éliminer les mots superflus ; on croise deux doigts
pour montrer que les deux mots représentés doivent permuter.
« Le problème est ici »
Se dit en pointant un ou plusieurs doigts particuliers pour indiquer à l'élève où est le
problème. Toutes ces conventions sont installées rapidement entre l'enseignant et la classe
sans qu'il soit besoin de les expliciter. L'enseignant essaie toujours de donner l'information
minimale dont l'élève a besoin à un moment donné. Quand l'enseignant donne à l'élève plus
d'aide qu'il n'en a besoin, il lui vole l'occasion d'utiliser son propre jugement et de développer
ainsi ses propres critères pour contrôler son utilisation du langage.
« Où est le problème ? », « Quel est le problème ? »
Demander à l'élève de situer son problème l'oblige à reconsidérer et à évaluer ce qu'il vient de
dire. Il suffit souvent de poser la question pour éclaircir le problème, parce que l'élève focalise
son énergie sur la manière de dire au lieu du contenu. Cela fournit à l'élève un point de départ
pour entreprendre la correction de sa phrase. Souvent, son point de départ importe peu,
pourvu qu'il voie la possibilité de commencer quelque part. Les enseignants utilisent souvent
« Où est le problème ? » au milieu du cours, quand les étudiants n'ont plus besoin qu'on guide
leur attention pas à pas pour localiser le problème, mais ne sont pas encore assez indépendants
pour l'identifier et se corriger sans un coup de pouce extérieur.
« Un problème ? »

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L'enseignant utilise cette expression quand l'élève semble avoir un doute. Cela donne à
l'étudiant l'occasion de faire partager son problème à la classe pour un moment de travail
collectif. Cela amène l'élève à dire : « Je ne comprends pas. » ou « Quelle est la différence
entre... et ... ? »
« À la poubelle ! », « Pas maintenant ! », « Plus tard ! », « Un seul problème à la fois ! »
L'enseignant utilise ces expressions pour arrêter les élèves lorsqu'ils courent trop de lièvres à
la fois. Certains groupes et individus sont particulièrement « papillonnants » et ont besoin
qu'on leur rappelle la nécessité de traiter un seul problème à la fois. C'est aussi un moyen de
remettre à plus tard l'examen de problèmes hors sujet à ce moment particulier sans rejeter une
intervention individuelle. Bien que le Silent Way reconnaisse à l'élève le droit de travailler sur
ses propres problèmes quand il les perçoit, l'enseignant n'en a pas moins la responsabilité
d'aider l'élève à concentrer et à focaliser son énergie au lieu de la disperser dans un champ
trop large à un moment donné. De plus, l'enseignant a une expérience de la langue et de
l'apprentissage de la langue qui lui donne des critères pour déterminer dans quel ordre il est
plus efficace d'aborder les problèmes. Tenir compte en même temps de toutes ces priorités est
délicat, cela repose sur la sensibilité de l'enseignant aux besoins de l'élève, une sensibilité qu'il
apprend à affiner au fil des années par la pratique et l'observation de ses propres erreurs.
« Est-ce que c'est vrai ? », « Ta phrase est correcte mais elle n'est pas vraie. »
Ces expressions s'utilisent, par exemple, avec un élève qui répond comme s'il était à la place
d'un autre. Si un élève tenant plusieurs réglettes bleues dit : « My rods are blues » et qu'un
autre élève (n'ayant pas de réglette, ou d'une autre couleur) dit pour corriger le premier « My
rods are blue », l'enseignant peut répondre en demandant au second élève si sa phrase est
vraie.
Ici encore, il y a une raison. La mise en place de situations visibles permet à l'enseignant
d'obtenir des phrases descriptives non ambiguës. Toutefois, ces phrases ne sont pas ambiguës
que si chaque étudiant respecte les faits qui lui sont donnés à voir. Il est remarquable et tout à
fait renversant de voir le nombre de personnes qui ont appris l'anglais à l'école pendant sept
ans et qui doivent repasser par leur langue maternelle pour se servir d'un mot aussi simple que
« bleu ». Quand on leur demande de décrire une situation qui exige simplement de dire « une
réglette bleue, une verte et une marron », ces élèves trébuchent sur la phrase, cherchant leurs
mots comme si tout cela était de la dernière complication. La raison de cet état de fait est
qu'on ne leur a jamais demandé de décrire avec précision la situation qu'ils ont devant les
yeux. La plupart du temps, le langage qu'ils ont utilisé à l'école était coupé de la réalité du
monde concret. Quand ils utilisaient la première personne, ils étaient supposés être un
personnage tiré d'un livre ou au mieux un personnage de théâtre. Ils n'exprimaient tout
simplement pas leurs propres sentiments, idées ou perceptions même en parlant à la première
personne. Le mot « je » ne leur vient pas spontanément pour parler d'eux-mêmes, simplement
parce qu'ils l'ont fait très rarement. Ils peuvent avoir beaucoup de mal à comprendre pourquoi
il est impossible à quelqu'un vivant réellement en France de dire : « I went to France. » alors
même que « go » et « come », dans ce contexte, fonctionnent en anglais exactement comme
les verbes français « aller » et « venir » et qu'ils n'ont pas de problème de conjugaison. Ils ne
ressentent pas que « I » exprime la réalité subjective du « je » ni « go » le sens de « aller » et
ne sont par conséquent pas présents physiquement, mentalement, émotionnellement à ce qu'ils
disent en anglais. Certes, les élèves savent intellectuellement que les gens d'Outre-Manche
utilisent ce langage pour vivre leur vie, mais ils ne le ressentent pas dans leur chair !
Être obligé de dire « verte » parce que la réglette est verte est une nouveauté pour beaucoup
d'élèves. La raison pour laquelle l'enseignant exige que l'élève parle à tout moment en son

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propre nom est de le forcer à prendre conscience que la langue étrangère réfère au monde réel
aussi directement que sa propre langue. Quand cette « règle du jeu » est installée entre
l'enseignant et les élèves, en rapport avec la perception directe des situations qui permettent
de construire sans ambiguïté le concept « vert », les élèves savent désormais qu'ils peuvent
compter sur leur propre sens de la vérité pour comprendre les autres concepts et les autres
relations qui se présenteront. Quand ils prennent conscience de cela, ils acquièrent également
un mode de fonctionnement qui peut les aider à apprendre indépendamment de l'enseignant.
En utilisant systématiquement l'anglais comme réponse à des situations réelles l'élève, l'élève
découvre le sens de cette langue comme faisant partie de son expérience et cela lui donne un
outil pour évaluer ce qu'il dit et ce que les autres disent. Les situations réelles n'excluent pas,
bien évidemment, les situations imaginaires. Quand un élève dit quelque chose qui n'est pas
vrai et que l'enseignant attire son attention sur ce fait, lui, l'élève, dira peut être : « Oui, mais
si. ». En ce cas, l'enseignant peut forcer l'élève à terminer sa phrase : celui-ci se met à alors à
travailler sur l'expression de situations imaginaires en anglais, ou bien il se rend compte que
de telles situations sont trop complexes pour ses capacités linguistiques du moment et, s'il est
sage, tourne son attention vers le problème plus concret qui est à sa portée. Dans tous les cas,
l'élève aura eu une expérience directe de l'anglais en relation avec lui-même et avec ce qu'il
voulait dire, ce qui l'aide à prendre conscience que, bien que langue étrangère, l'anglais
s'utilise pour exprimer des sentiments et des perceptions dans le monde réel, de la même
manière que sa langue maternelle.
« Tu es sûr(e) ? »
En aucun cas, cette expression n'a pour but de dire aux élèves qu'ils ont fait une erreur - bien
qu'ils le comprennent souvent ainsi au début. L'enseignant l'utilise aussi bien quand ce que
l'élève vient de dire est correct que dans le cas contraire. Cela donne à l'élève l'occasion de
juger son anglais. Souvent, au début du cours, un élève est incapable de répondre « Oui »,
même quand sa phrase est correcte. Alors l'enseignant peut prendre la phrase partie par partie
en lui demandant : « Es-tu sûr de ça ? Et de ça ? », jusqu'à lui faire découvrir qu'il est en fait
sûr de toute la phrase ou au contraire qu'il a un problème à travailler. Au fur et à mesure que
le cours avance, les élèves sont habituellement de plus en plus capables de répondre avec
certitude « Oui » ou « Non », ce qui indique qu'ils ont développé des critères pour juger de la
correction de ce qu'ils disent. C'est là une autre voie par laquelle ils peuvent devenir
indépendants de l'enseignant. La question « Tu es sûr ? » rend l'élève conscient de ses propres
sentiments envers la langue. Elle lui indique où il en est de sa propre analyse du travail en
cours.
« Attends un peu. Reprends. », « Est-ce que tu sais ce que tu essaies de dire ? »
Ces phrases s'utilisent quand un élève a travaillé sur une partie d'une phrase - l'ordre des mots
ou l'intonation par exemple - et a perdu le fil de ce qu'il voulait dire. Une seule de ces deux
phrases (ou une phrase équivalente) suffit généralement à le ramener dans la situation où il
reprend contact avec son message. Très souvent, après une pause, l'élève est alors capable de
dire la phrase beaucoup mieux que précédemment.
Il est important de garder présent à l'esprit qu'apprendre une langue signifie que l'élève est en
contact simultanément avec deux dimensions différentes - le message qu'il veut exprimer et la
langue dans laquelle l'exprimer. Quand il y a un déséquilibre entre ces deux dimensions, il
faut toujours arrêter le travail et ramener à son niveau correct la plus faible des deux.
«Repose-lui la question. », « Reprends la conversation ! »

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L'enseignant dit parfois l'une de ces deux phrases quand un élève a travaillé pendant un
certain temps sur une phrase qui fait partie d'un échange avec un autre élève. Quand un élève
a passé un long moment à corriger dans une phrase la structure, l'intonation, etc., il peut
perdre de vue sa signification. En recontextualisant ainsi la phrase, l'élève peut se recentrer
sur le contenu de ce qu'il veut dire. Il peut aussi être nécessaire d'éclaircir la signification pour
les autres élèves, surtout si le sujet de la conversation n'est pas visuellement présent dans la
classe.
« Plus court !», « Plus économique ! », « Trop long ! », « Trop lourd ! »
On utilise ces expressions quand la phrase de l'élève est correcte mais qu'il existe une variante
plus courte et plus usitée, y compris la pronominalisation; ou encore quand un élève répond à
une question par une phrase complète. Par exemple, à la question : « Tu as combien de
réglettes ? », il est possible qu'un élève réponde : « J'ai six réglettes. », alors que la plupart des
locuteurs natifs répondraient plutôt : « Six ! » En fait, on peut aider l'élève à voir qu'il y a (au
moins) trois réponses possibles à cette question : « J'ai six réglettes. », « J'en ai six. » et
« Six ». Chacune est également correcte mais inégalement usitée. Habituellement, l'élève
prend conscience immédiatement de la différence, résidant dans le degré d'emphase, entre les
trois formes quand on attire son attention sur leur existence, parce que toutes les langues, pour
autant que nous sachions, ont des variantes longues et brèves pour une même réponse.
« Une autre possibilité ! », « Quelque chose d'autre ! », « Essaie autre chose ! », « Ou ? »,
« Quel est le contraire ? »
Une des caractéristiques du locuteur natif est qu'il a toujours à sa disposition plusieurs
constructions alternatives qui lui permettent d'exprimer les nuances de ce qu'il veut dire. Les
élèves ont également besoin de développer des constructions alternatives pour exprimer les
nuances de ce qu'ils veulent dire.
Toutefois, il existe une raison plus importante. Découvrir des expressions alternatives permet
à l'élève d'apprendre avec une grande précision ce que signifie une assertion donnée. Quand
un élève produit une assertion sur une situation puis est encouragé à en produire une autre
équivalente, il a besoin pour ce faire de modifier légèrement sa perception de la situation.
« La réglette bleue est plus longue que la rose. » « La réglette rose est plus courte que la
bleue. » Du fait que le changement de point de vue vient de l'élève, celui-ci ressent de
l'intérieur que l'accent n'est pas mis sur les mêmes choses, ce qui fait que l'exercice n'est pas
un exercice structural mécanique[4]
et n'est pas entièrement prévisible. Au lieu de dire : « La
réglette rose est plus courte que la bleue. », même un quasi débutant pourrait proposer : « La
réglette rose n'est pas aussi longue que la bleue ». Dans les mains d'un enseignant Silent Way
compétent, la production de constructions alternatives devient un véritable outil permettant à
l'élève d'étendre le registre de son anglais, et ceci à tous les niveaux de l'apprentissage, du
niveau débutant au niveau avancé. Parfois, les élèves peuvent produire cinq à six assertions
(plus le groupe-classe est nombreux, mieux cela vaut, dans cette perspective) avec ou sans
l'aide de l'enseignant, chaque assertion éclairant la signification exacte des autres.
Par exemple : « Pourrais-je avoir ? » / « Donnez-moi. »/ « Pourriez-vous être assez aimable
pour me passer ? » ou « En 1979 » / « Quand j'avais trente ans. » / « L'année où Mrs Thatcher
est arrivée au pouvoir. » / « Il y a trente et un ans. » Il est également instructif pour les élèves
de rencontrer des expressions qu'ils peuvent croire équivalentes telles que : « How are you ? »
et « How do you do ? » ou « actually » et « at the moment » et de se rendre compte qu'elles ne
le sont pas. En suivant cette voie, les élèves se forgent une image très précise des nuances de
la langue en un temps remarquablement court. C'est un moment de la classe pendant lequel
les élèves peuvent se concentrer intensément sur « comment » dire quelque chose sans être
distraits par la nécessité simultanée de trouver « quoi » dire. Beaucoup d'élèves prennent

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conscience rapidement de la valeur de cette technique et commencent à proposer d'eux-
mêmes des formes alternatives. Ils se mettent à tester des hypothèses sur des phrases et
demandent souvent si telle et telle alternative est possible. C'est là l'une des raisons pour
lesquelles une classe Silent Way devient une classe hautement participative.
Presque toutes ces consignes peuvent être (et sont fréquemment) signifiées par des gestes
plutôt que verbalement. Quand on travaille avec des élèves débutants ou de faible niveau dont
l'enseignant ne parle pas la langue, les gestes sont évidemment la seule voie possible. Quand
au contraire l'enseignant communique dans la langue maternelle de l'élève, le langage verbal
réduit le stress inutile que peut ressentir l'élève s'il ne comprend pas ce qu'on attend de lui.
« Pourquoi est-ce que je te demande de faire ça ? »
Parfois l'élève exprime corporellement une résistance à un exercice particulier, ou demande
précisément : « Ça sert à quoi ? » (Par exemple à propos du code des couleurs). Avant de
donner lui-même une explication, il est souvent utile que l'enseignant renvoie la question à la
classe. Le seul fait de rechercher une justification diminue la résistance de l'élève. Cela
signifie aussi que les autres élèves de la classe peuvent proposer leur point de vue. Ceux qui
ont du mal à comprendre le but de certaines activités sont souvent moins rebelles aux
explications de leurs camarades qu'à celles du professeur. Souvent pourtant, il peut être
nécessaire que l'enseignant prenne le temps de justifier assez longuement sa manière de
travailler, dans des termes tout à fait semblables à ceux du présent article. Cette explication se
fera en anglais si le niveau des élèves est suffisant, ou sinon dans leur langue maternelle. Il
existe d'autres voies que l'explication verbale pour traiter les résistances, mais celle-ci peut se
révéler un outil rapide et efficace. Ce n'est pas seulement le contenu de ce que dit l'enseignant
qui est important : ce qui produit un effet, c'est aussi le fait qu'il démontre qu'il a saisi les
sentiments et les pensées de l'élève et traite ce dernier sur un plan d'égalité intellectuelle en
explicitant les raisons de ses actions. Tant que l'élève met son énergie à résister et à contester
ce qui et proposé, il ne peut pas entrer dans l'apprentissage d'une langue.
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© Glenys Hanson, Roslyn Young, John Olsen et Donna L'Hôte, 1998
Traduction : Robert Jeannard
Cet article est apparu en anglais dans Caleb Gattegno's Science of Education: Ten Years
After . Conference Proceedings and Related Offerings, Association for the Science of
Education, New York 1999.
Notes
[1] Le jaune est la couleur du « e » central (schwa) dans les tableaux du Silent Way et de la
Lecture en Couleurs.
[2] Littéralement : « Liiiiisse ».
[3] Au lieu de « I don't know where the rod is ». (NDT)
[4] « drill » en anglais
"Quel sens donner à l'expression « Travailler sur l'élève » ? Ce que quatre enseignants Silent
Way disent à leurs élèves" de Glenys Hanson, Roslyn Young, John Olsen et Donna L'Hôte est

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