O documento discute o conceito de esporte e lazer como direitos sociais garantidos pela Constituição Brasileira. Apresenta esporte e lazer como experiências culturais que devem ser garantidas a todos por meio de políticas públicas e acesso a equipamentos, e que requerem participação da sociedade para se tornarem realidade. Também destaca que esporte e lazer devem ser entendidos como oportunidades de vivências lúdicas e prazerosas no tempo livre das obrigações diárias.

1. SÉRIE
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS

2. ERA UMA VEZ UMA CIDADE
QUE POSSUÍA UMA
COMUNIDADE,
QUE POSSUÍA UMA
ESCOLA.
MAS OS MUROS
DESSA ESCOLA
ERAM FECHADOS
A ESSA COMUNIDADE.
DE REPENTE,
CAÍRAM-SE OS MUROS
E NÃO SE SABIA MAIS ONDE
TERMINAVA A ESCOLA,
ONDE COMEÇAVA
A COMUNIDADE.
E A CIDADE PASSOU
A SER UMA
GRANDE AVENTURA DO
CONHECIMENTO.
Texto extraído do DVD "O Direito de Aprender", uma realização da
Associação Cidade Escola Aprendiz, em parceria com a UNICEF.

3. 4
Esporte e lazer
▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪
SÉRIE
CADERNOS PEDAGÓGICOS

5. 1
2
3
4
5
6
7
8
A Série Mais Educação
05
Apresentação do Caderno
07
De que esporte e lazer falamos?
08
Que relação esporte, lazer e escola pretendemos construir?
11
Que diretrizes orientam a construção da ação educativa integrada que propomos?
14
Que atividades podem ser construídas na ação educativa integrada que propomos?
31
Para Refletir
81
Referências
82

7. A Série Mais Educação
1
P
ensar na elaboração de uma proposta de Educação Integral como política pública
das escolas brasileiras é refletir sobre a transformação do currículo escolar ainda tão
impregnado das práticas disciplinares da modernidade. O processo educativo, que se
dinamiza na vida social contemporânea, não pode continuar sustentando a certeza de
que a educação é uma tarefa restrita ao espaço físico, ao tempo escolar e aos saberes sistematizados
do conhecimento universal. Também não é mais possível acreditar que o sucesso da educação
está em uma proposta curricular homogênea e descontextualizada da vida do estudante.
Romper esses limites político-pedagógicos que enclausuram o processo educacional na
perspectiva da escolarização restrita é tarefa fundamental do Programa Mais Educação. Este
Programa, ao assumir o compromisso de induzir a agenda de uma jornada escolar ampliada, como
proposta de Educação Integral, reafirma a importância que assumem a família e a sociedade no
dever de também garantir o direito à educação, conforme determina a Constituição Federal de 1988:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família,
será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação
para o trabalho”. (Art. 205, CF)
Nesse sentido, abraçando a tarefa de contribuir com o processo de requalificar as práticas,
tempos e espaços educativos, o Programa Mais Educação convida as escolas, na figura de seus
gestores, professores, estudantes, funcionários e toda a comunidade escolar, a refletir sobre o
processo educacional como uma prática educativa vinculada com a própria vida. Essa tarefa exige,
principalmente, um olhar atento e cuidadoso ao Projeto Político-Pedagógico da escola, pois é a
partir dele que será possível promover a ampliação das experiências educadoras sintonizadas
com o currículo e com os desafios acadêmicos.
Isso significa que a ampliação do tempo do estudante na escola precisa estar acompanhada de
outras extensões, como os espaços e as experiências educacionais que acontecem dentro e fora
dos limites físicos da escola e a intervenção de novos atores no processo educativo de crianças,
adolescentes e jovens. O Programa Mais Educação entende que a escola deve compartilhar
sua responsabilidade pela educação, sem perder seu papel de protagonista, porque sua ação é
necessária e insubstituível, mas não é suficiente para dar conta da tarefa da formação integral.
Para contribuir com o processo de implementação da política de Educação Integral, o Programa
Mais Educação, dando continuidade a Série Mais Educação (MEC), lançada no ano de 2009
e composta da trilogia: Texto Referência para o Debate Nacional, Rede de Saberes: pressupostos
para projetos pedagógicos de Educação Integral e Gestão Intersetorial no Território, apresenta os
Cadernos Pedagógicos do Programa Mais Educação pensados e elaborados para contribuir
com o Projeto Político-Pedagógico da escola e a reorganização do seu tempo escolar sob a
perspectiva da Educação Integral.
Esta série apresenta uma reflexão sobre cada uma das temáticas que compõem as possibilidades
educativas oferecidas pelo Programa Mais Educação, quais sejam:
05

8. 06
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
▪
Acompanhamento Pedagógico;
Alfabetização;
Educação Ambiental;
Esporte e Lazer;
Direitos Humanos em Educação;
Cultura e Artes;
Cultura Digital;
Promoção da Saúde;
Comunicação e Uso de Mídias;
Investigação no Campo das Ciências da Natureza;
Educação Econômica.
Em cada um dos cadernos apresentados, sugere-se caminhos para a elaboração de propostas
pedagógicas a partir do diálogo entre os saberes acadêmicos e os saberes da comunidade. A
ideia de produção deste material surgiu da necessidade de contribuir para o fortalecimento e o
desenvolvimento da organização didático-metodológica das atividades voltadas para a jornada
escolar integral. Essa ideia ainda é reforçada pela reflexão sobre o modo como o desenvolvimento
dessas atividades pode dialogar com as áreas de conhecimento presentes na LDB (Lei 9394/96)
e a organização escolar visualizando a cidade e a comunidade como locais potencialmente
educadores.
Outros três volumes acompanham esta Série, a fim de subsidiar debates acerca dos temas:
▪ Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva;
▪ Territórios Educativos para a Educação Integral: a reinvenção pedagógica dos espaços e tempos
da escola e da cidade;
▪ Educação Integral no Campo.
Faz-se necessário salientar que as proposições deste conjunto de cadernos temáticos não
devem ser entendidas como uma apresentação de modelos prontos para serem colocados em
prática, ao contrário, destinam-se a provocar uma reflexão embasada na realidade de cada
comunidade educativa, incentivando a atenção para constantes reformulações. Portanto, estes
volumes não têm a pretensão de esgotar a discussão sobre cada uma das áreas, mas sim qualificar
o debate para a afirmação de uma política de Educação Integral.
Desejamos a todos uma boa leitura e que este material contribua para a reinvenção da educação
pública brasileira!

9. Apresentação do Caderno
A
2
presentamos a proposta de integração entre Políticas Participativas de Esporte, Lazer
e Educação com o objetivo de fomentar ações educativas voltadas à autonomia cidadã,
contribuindo com a superação de desigualdades sociais e inclusão educacional, assim
como a promoção de mudanças concretas na vida dos brasileiros.
Acreditamos que esta é uma oportunidade ímpar para a socialização das diretrizes e dos
fundamentos que norteiam os Programas Sociais de Esporte e Lazer do Ministério do Esporte em
ação integrada com o Programa Mais Educação, marco importante para a atuação do esporte e do
lazer na educação escolar e intersetorialidade dos campos envolvidos. Espaço representativo de
um novo tempo de desenvolvimento social e humano que assume o esporte e o lazer como meios
e fins educativos.
A proposta aqui apresentada enfatiza a importância do estabelecimento de relações
interpessoais e coletivas para a apropriação e o acesso a conhecimentos e experiências de esporte
e lazer, considerados como dois dos fatores prioritários do desenvolvimento humano. Relações
que, para serem mantidas, devem priorizar os valores que alicerçam a convivência entre iguais e
diferentes, bem como ampliar e diversificar as formações e oportunidades de práticas de esporte
e lazer pelos sujeitos de todas as idades.
Entendemos que cada sujeito vive etapas diferentes de aprendizagem, com facilidades,
dificuldades, competências e habilidades diversas; com possibilidades de aprender que também
se diferenciam uma das outras, traduzindo em experiências únicas as práticas culturais. Todos
podem aprender coisas diferentes em tempos diferentes, o que garante a diversidade e a riqueza
cultural. E, nesse contexto, o esporte e o lazer têm papéis especiais na formação ampliada, tendo
em vista a educação integral, que implica escola, família e comunidade.
Temos à frente o desafio da construção da sinergia capaz de reunir os esforços na mesma
direção da conquista da cidadania pelo esporte e o lazer!
07

10. 3
06
08
De que esporte e lazer falamos?
E
stamos falando do esporte e do lazer considerados como direitos sociais de toda
população brasileira. Conquista alcançada a partir da Constituição Brasileira de 19881.
Você conhece esta Constituição?
É a nossa Carta Magna, que estabelece os princípios fundamentais que definem os
direitos e deveres de todos os cidadãos, atenta para o bem-estar de todos. Uma das partes da
Constituição Brasileira de 1988 é dedicada à “Educação, à Cultura e ao Desporto”. Nesta parte,
dois artigos garantem o direito ao esporte e ao lazer: o artigo 217 e o 227.
O artigo 227 coloca bem claro que: “é dever da família, da sociedade e do Estado assegurar
à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.” (Art. 227, Constituição Brasileira)
Já no artigo 217, Seção III, que trata do direito ao desporto, é declarado o dever do Estado
fomentar práticas desportivas formais e não formais, como direito de cada brasileiro, observando
a promoção prioritária do desporto educacional e do incentivo ao lazer, como forma de promoção
social.
Mas a questão da garantia do direito não é tão simples como pode parecer. Isso porque ela
não se limita a palavras e ideias, nem está fora das pessoas e só nas leis. O direito também não é
garantido de forma automática. Ele se torna concreto na vida de todos quando as pessoas passam
a cuidar das suas relações com elas mesmas, com os outros e o lugar onde vivem e realizam suas
atividades cotidianas2.
Afinal, se os direitos existem para garantir o bem-estar da população, não podemos esquecer
que todos têm o mesmo direito e, ao mesmo tempo, a mesma responsabilidade e compromisso,
para que os direitos aconteçam de fato.
O governo tem que fazer sua parte, elaborando e executando políticas e programas, garantindo
equipamentos e atividades educativas, para que as pessoas tenham acesso às oportunidades
disponíveis de vivências do que é de direito. As famílias, as escolas, os clubes, a sociedade
organizada, enfim, todas as instituições têm também que fazer sua parte, da mesma forma que é
importante a participação de todos nestas ações.
É muito importante que todos conheçam seus direitos e deveres, para que tenhamos uma vida
melhor em sociedade. O primeiro passo para que o direito ao esporte e ao lazer seja concreto é a
consciência da sua importância em nossas vidas.
Falando sobre o lazer, Marcellino3 o destaca como cultura – entendida no seu sentido
mais amplo – vivenciada (praticada, fruída ou conhecida) no tempo disponível das obrigações
profissionais, escolares, familiares, sociais, combinando os aspectos tempo e atitude. O
importante, como traço definidor, é o caráter desinteressado dessa vivência. Nele não se busca
outra recompensa além da satisfação provocada pela situação vivida. A disponibilidade de
tempo significa possibilidade de opção pela atividade prática e contemplativa. Tempo disponível
implica liberação das obrigações sociais.
1
2
3
BRASIL. Constituição Federal Brasileira. São Paulo: Tecnoprint, 1988.
Consultar vídeo do Programa Segundo Tempo – Recreio nas Férias – versão 2010.
MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004. p. 31.

11. Leila Pinto4 complementa lembrando que o lazer é tempo/espaço/oportunidade privilegiado
para vivências lúdicas. O lúdico, por sua vez, representa as experiências prazerosas, de livre escolha
dos sujeitos a partir das suas oportunidades de diversificadas práticas culturais, compartilhadas
com o outro, exercitando a autonomia de todos. A ludicidade é, pois, uma conquista do sujeito no
contexto de suas relações socioculturais, vivência com sentidos e significados diversos, como de
(re)criação, encontro e pertencimento.
Afinal, sendo um fenômeno social que convive com as alegrias e os conflitos cotidianos, o lazer
nas sociedades como a nossa tem várias compreensões, algumas são até contraditórias. De modo
geral, o entendimento sobre lazer começa por compreendê-lo como a oportunidade de vivências
que não são obrigatórias.
Isso porque são muitas as obrigações que temos a cumprir todos os dias em casa, na escola,
na igreja, no trabalho e em outros momentos. Por causa disso, muitas pessoas ficam “escravas
do relógio”, vivendo sob a pressão do estresse, com medo de perder tempo, oportunidades,
dinheiro5.
Em nosso meio, o lazer é, muitas vezes, valorizado na sua perspectiva compensatória como um
tempo de descanso – “tempo livre” das obrigações do trabalho –, a ser vivido mais com o objetivo
de recuperar as energias para retorno ao trabalho; ou na sua perspectiva utilitarista como tempo
de consumo de muitos produtos e serviços de entretenimentos.
Neste contexto capitalista, muitos se sentem mal com o “tempo desocupado”, tempo assim
concebido por ser um momento sem atividade, não pela escolha da pessoa, mas pela sua condição
de desempregada. Com isso, essas pessoas têm dificuldades de atribuir ao seu “tempo desocupado”
o sentido de lazer, sobretudo, porque nele estão vivendo vários problemas (econômicos,
estresse e outros) que dificultam, ou mesmo impedem, o acesso às oportunidades de diversão e
enriquecimento lúdico da vida cultural que dão sentido ao lazer.
Assim, o significado de lazer mais importante para nós é seu entendimento como cultura
vivida com alegria e liberdade no tempo disponível fora das obrigações sociais. Um tempo/espaço/
oportunidade privilegiado para vivências lúdicas, para brincar de diferentes modos, participar
de diferentes formas (assistindo, praticando, conhecendo) e em vários lugares. Como é um dos
fatores de qualidade de vida, o lazer é compreendido como meio e fim educativos para a formação
de valores, e pode contribuir muito para o desenvolvimento social, cultural e humano.6
Falando sobre o esporte, destacamos a diferença entre esporte de rendimento, esporte
educacional e o de participação/lazer. O esporte de rendimento tem como característica básica ser
praticado, segundo normas e regras nacionais e internacionais, com finalidade de obter resultados
de alta performance e integrar pessoas e comunidade do país e estas com outras nações. Já o
esporte educacional caracteriza-se por se desenvolver por meio dos sistemas de ensino e formas
sistemáticas e assistemáticas de educação, evitando-se a seletividade, a hipercompetitividade
de seus praticantes, com a finalidade de alcançar o desenvolvimento integral e a formação para
a cidadania e para o lazer. Por sua vez, o esporte de participação/lazer caracteriza-se por se
desenvolver pela livre escolha do sujeito, compreendendo as modalidades esportivas praticadas
com finalidade de integração dos praticantes na plenitude da vida social, na promoção da saúde e
da educação e preservação do meio ambiente.7 O esporte é, pois, uma produção cultural e sóciohistórica.
4
5
6
7
PINTO, Leila M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: análise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In: MARCELLINO, N. C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008.
Leila Mirtes S. de M. Apresentação. In: OLIVEIRA, Amauri A. B. e PIMENTEL, Giuliano G. de A. (Orgs.). Recreio nas férias: reconhecimento do direito ao lazer. Maringá: EDUEM, 2009.
PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade: estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
Esporte de rendimento, esporte educacional e esporte de participação são manifestações normatizadas pela Lei Pelé - BRASIL. Lei n. 9.615/98 – Institui normas gerais sobre desporto
e dá outras providências. Documento.
09

12. 10
Como produção cultural, é criação humana que pode ser redimensionada, recriada e reinventada
pelos seus praticantes, segundo seus desejos e necessidades, a fim de que usufruam de atividades
prazerosas, solidárias e de enriquecimento cultural, da mesma forma que possam adquirir senso
crítico e autonomia para suas escolhas8.
Como produção sócio-histórica, o esporte pode representar um rico espaço de exercício da
participação, da solidariedade, da cooperação, da autonomia, dentre outros valores que são
basilares de uma sociedade cidadã.9
Como fenômeno sociocultural, historicamente determinado, o esporte emaranha-se com a
história das demandas e realizações de cada época, revelando contradições vividas na prática
social de cada sociedade. Nós vivemos em um contexto social contraditório em relação ao que
apresentamos e defendemos como prática esportiva, ou seja, vivemos em um contexto onde o
capital coloca-se como elemento chave na busca contínua pelos resultados, até mesmo o ganhar
a qualquer custo. Nesse sentido, a competição esportiva valoriza, sobretudo, a sobrepujança,
concorrência, seleção, especialização e busca pela superação, independentemente das estratégias
usadas e suas consequências. Por isso, dependendo de como o esporte é concebido e valorizado
os princípios formativos a ele inerentes, pode ser interpretado e praticado de forma a reforçar
essas condições sociais contraditórias, que enfatizam o individualismo, a automização e a
instrumentalização do corpo e do jogo, dentre outros aspectos que não consideramos na proposta
que defendemos de educação para e pelo esporte.
Como podemos ajudar para garantir o direito ao esporte e ao lazer como um dos fatores de
qualidade de vida?
Um primeiro passo é considerarmos a educação conscientizadora “para” e “pelo” esporte e
lazer como direito de todos, reconhecendo as diferenças entre as pessoas (na etnia, no credo, na
nacionalidade, nas habilidades corporais, na idade, na condição financeira, no gosto e interesse
cultural). Por isso, temos que combater os preconceitos, as discriminações, as violências (que
não acontecem só nas agressões físicas e verbais, mas também quando amedrontamos os outros,
causamos vergonha e humilhações).10
Um segundo passo é dado por quem acredita que seu agir pode ter um impacto na vida das
outras pessoas, e, por isso, participa coletiva e solidariamente. Essas pessoas sabem que podem
incorporar valores positivos no que fazem e, com isso, ajudar a melhorar a vida de todo o grupo.
Um terceiro passo é a valorização e o reconhecimento da riqueza que o esporte e lazer
possibilitam em seu aprendizado e vivência, ou seja, a ampliação e aprimoramento das
possibilidades motoras, de relações sociais, de desafios, a exploração das relações do cotidiano
8
DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009. pp. 207-23.
Para aprofundamentos sugerimos a leitura e discussão: dos livros Brincar, jogar e viver: Programa esporte e lazer da cidade (2008) e Brincar, jogar e viver: a intersetorialidade do
PELC (2009), ambos os livros organizados pelo Ministério do Esporte/Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, disponíveis no site: www.esporte.gov.br/PELC/
Redecedes/publicacoes .
Também vale a pena a leitura das seguintes obras:
HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia; um olhar a partir das margens. São Gonçalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009.
PALMA, A. T. V; OLIVEIRA, A.A. B. PALMA, J. A. V; COSTA, A. S. da; SANTOS, G. F. de L; RISSO, H. F. F; PAIVA, H. F. F. B; MOYA, L. F. da; GARCIA, O. de B; FOGAÇA, Jr; O. M. Educação física e a
organização curricular; educação infantil e ensino fundamental. Londrina: Editora da Universidade Estadual de Londrina, 2008, v. 1, p.141.
RINALDI, I. P. B; LARA, L. M. OLIVEIRA, A.A. B. Contribuições ao processo de (re)significação da educação física escolar: dimensões das brincadeiras populares, da dança, da expressão
corporal e da ginástica. Revista Movimento (UFRGS. Impresso), v. 15, pp.217.242, 2009.
SILVA, R. B. DA, OLIVEIRA, A. A. B., LARA, L. M., RINALDI, I. P. B. A educação física escolar em Maringá: experiências de ensino-aprendizagem no cotidiano das aulas. Revista Brasileira
de Ciências do Esporte, v.28, pp.69 - 84, 2007.
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes).
TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá: Eduem, 2010
10 GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
MONTEIRO, M. e DIAS, C. (Orgs). Lazer e periferia: um olhar a partir das margens. São Gonçalo/RJ: Instituto Usina Social, 2009.
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009. (Coleção Educação Física e Esportes).
TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá: Eduem, 2010.
TANI, G; BENTO, J. O; PETERSEN, R. D. S. Pedagogia do desporto. Rio de Janeiro: Guanabara-Koogan, 2006.
Vieira, J. L. L. (Org.). Educação Física e esportes: estudos e proposições. Maringá: Eduem, 2004.
9

13. com diversos enfrentamentos relacionados aos espaços, materiais, tempos e regras implicadas,
todos estes aspectos que podem contribuir com o processo informativo e formativo em relação à
vida.11 Esses passos são fundamentais para a/o:
1. Busca da reversão do quadro de injustiça social, reconhecendo e tratando o esporte e o lazer
como direitos sociais de todos os cidadãos.
2. Universalização da informação e do conhecimento sobre o esporte e o lazer.
3. Democratização do acesso de todos às políticas públicas de esporte e lazer, garantindo a
participação dos cidadãos na gestão destas políticas.
4. Compreensão da importância do esporte e do lazer para o desenvolvimento social, cultural e
humano.
5. Valorização do esporte e do lazer como dimensões da vida de todo cidadão, espaço com
possibilidades de transformação sociocultural e histórica e de inclusão dos sujeitos de todas
as idades, gêneros, etnias, deficiências e camadas sociais às oportunidades cotidianas de suas
vivências.
6. Compromisso com a educação “para” e “pelo” esporte e lazer, tendo em vista a humanização
das relações e autonomia dos sujeitos.
7. Garantia de oportunidades de aprendizado e vivência teórico/prática dos elementos
constituintes do esporte e do lazer.
Que relação esporte, lazer e escola
pretendemos construir?
4
P
ara este tópico, partimos dos desafios da formação ampliada questionando: que
relação é essa?
O esporte e o lazer estão no processo educacional há muito tempo, sendo
desenvolvidos e praticados dentro de várias concepções que são representativas de
seu momento histórico.
Dentro da perspectiva histórica, temos a concepção de atividade preconizada pelo DecretoLei 69.450/7112, que concebeu a ideia central de que a Educação Física e seus constituintes são
elementos à parte do processo pedagógico e formativo da educação. Tal situação levou o esporte
e o lazer a serem trabalhados como ações com o fim em si mesmas, atividades que se prendiam a
vivências momentâneas e sem vinculações com os preceitos pedagógicos maiores da educação,
ou seja, um espaço de ação motora isolada e descontextualizada de uma formação ampliada. Essa
atuação e perspectiva levaram diversas gerações formadas a terem em seu imaginário a ideia de que a
Educação Física escolar e seus conteúdos são vazios e sem relações pedagógicas com o todo da escola.
Esta situação perdurou por muito tempo e comprometeu, de forma impactante, novos olhares
e perspectivas. Com os avanços e estudos de profissionais da área, houve o repensar e o exercício
de práticas diferenciadas para a área de forma geral, resultando em produções que mobilizaram
novos conceitos e procedimentos para a Educação Física escolar e não escolar.
11 HILDEBRANST-STRAMANN, R. Textos pedagógicos sobre o ensino da Educação Física. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2005.
NÓBREGA, Terezinha Petrúcia. Corporeidade e Educação Física; do corpo objeto ao corpo sujeito. 3. ed. Natal/RN: Editora da UFRN, 2009.
V; OLIVEIRA, A. A; HILDEBRANST-STRAMANN, R. A necessidade de mudança metodológica no ensino da Educação Física. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, n. 1, pp. 6-13,
out. 1994.
OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008.
OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo; da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
12 BRASIL. Decreto n.69.450 de 01 novembro de 1971. Diário Oficial da União. Brasília: 1971. Documento.
11

14. 12
A partir da nova LDBEN 9.394/9613 , a Educação Física passa a ser considerada um Componente
Curricular, ou seja, reconhece-se o seu valor pedagógico e a mesma é colocada em igualdade com
as demais áreas do conhecimento, devendo ser contemplada dentro das grades curriculares de
toda Educação Básica. Este contexto desafia o esporte e lazer na escola a serem articulados com o
conjunto de atividades, tempos e espaços educativos das propostas educativas formais como das
não formais, abrindo espaço para a formação ampliada.
O desafio posto pelo Programa Mais Educação aos Programas de Esporte e Lazer parceiros,
especialmente o Programa Segundo Tempo e Programa Esporte e Lazer da Cidade, ambos do
Ministério do Esporte14, parte do reconhecimento de que, ao aderir no espaço escolar às novas
experiências de formação ampliada, precisam se integrar ao projeto pedagógico da escola,
bem como à dinâmica social da comunidade que a acolhe. Com isso, favorece a ampliação e o
enriquecimento progressivos da jornada escolar e, consequentemente, do currículo da Educação
Básica, como propõe o Programa Mais Educação ao explicitar que a educação integral:
[...] constitui uma estratégia para garantir atenção e desenvolvimento integral às
crianças, aos adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por imensas transformações e exigência crescente de
acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas,
nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos,
espaços e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e
melhoram o aprendizado dos alunos15
Deste modo, a proposta do Esporte e Lazer busca refletir um formato que avance da compreensão
tradicional de escola como instância hermética16 de educação em relação à comunidade, abrindose, portanto, para a construção de projeto pedagógico e ações dialogadas entre todos os atores
sociais que compõem os cenários pedagógicos que o grupo propõe abarcar, pela negociação com
vistas à gestão compartilhada. A ideia de escola participativa, defendida por Lück17, nos oferece
elementos que justificam o envolvimento de toda a comunidade nas posturas educacionais da
escola, sobretudo, ao apontar a garantia de um currículo escolar que faça mais sentido à realidade
dos alunos.
Portanto, os fundamentos que constituem a proposição de intervenção pedagógica do Programa
Mais Educação focalizam-se na afirmação da cultura dos direitos humanos, no entrelaçamento
13 BRASIL. Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Congresso Nacional, 1996. Documento.
14 Destacam-se aqui os Programas Segundo Tempo (PST) e Programa Esporte e Lazer da Cidade (PELC).
O Segundo Tempo é um programa do Ministério do Esporte, destinado a democratizar o acesso à prática e à cultura do esporte, como instrumento educacional, independente de
condição física, classe, etnia, raça, religião, gênero e nível socioeconômico, mediante a oferta de atividades esportivas e complementares, a serem realizadas no contraturno escolar.
Tem como finalidade o desenvolvimento de valores sociais, a melhoria das capacidades físicas e habilidades motoras, a melhoria da qualidade de vida (autoestima, convívio, integração social e saúde), diminuição da exposição aos riscos sociais (drogas, prostituição, gravidez precoce, criminalidade, trabalho infantil...), e a conscientização sobre a importância da
prática esportiva. Seu objetivo é democratizar o acesso ao esporte educacional de qualidade, como forma de inclusão social, ocupando o tempo ocioso de crianças e adolescentes
em situação de risco social.
O PELC, criado, em 2003, pela Secretaria Nacional de Desenvolvimento de Esporte e de Lazer, do Ministério do Esporte, tem como objetivos ampliar ações de democratização do
acesso a conhecimentos e práticas de esporte e lazer, integrando a participação de pessoas de todas as idades, etnias, com deficiências e outras necessidades especiais. O Programa
estimula a convivência social, a formação de gestores e de lideranças comunitárias, bem como a produção e a socialização de conhecimentos, contribuindo para que o esporte e o
lazer sejam tratados como políticas públicas de direito de todos. Fomenta ações integradas com as demais políticas públicas setoriais (Educação, Justiça, Cultura, Saúde, Ciência e
Tecnologia e outros), com vistas à promoção de inclusão social e do desenvolvimento humano. Para tanto, o PELC desenvolve: implantação de Núcleos de Esporte Recreativo e de
Lazer, desenvolvimento de pesquisa pela Rede CEDES, formação de gestores e gestão compartilhada, bem como gestão do conhecimento produzido, por meio de publicação de livros
e cartilhas, criação de um Repositório Digital para socializar a produção da Rede CEDES, apoio/realização de eventos científicos e apoio a publicação de periódicos da Educação,
Esporte e Lazer.
15 BRASIL, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação. Manual de educação integral para obtenção de apoio financeiro através do programa dinheiro direto na escola – PDDE, no exercício 2009. [on line]. Disponível em: http://www.fnde.gov.br/index.php/arq-dinheiro-direto-na-escola/435 manualeducacaointegral/
download
16 Referimo-nos aqui a um modelo de escola que não se abre para o diálogo com os saberes comunitários e que se limita a assumir o tradicional papel de transmissão de conteúdos
curriculares sem preocupar-se como as significações que destes operam junto aos saberes comunitários.
17 LÜCK, Heloisa e colaboradores. A escola participativa: o trabalho de gestor escolar. Petrópolis: Vozes, 2005.

15. entre os saberes comunitários e escolares e na experimentação e consolidação de novos espaços
educativos. Tais fundamentos regem a organização das diversas ações que o compõem e podem
ser reconhecidas pelo entrelaçamento entre os saberes comunitários e escolares. A relação
respeitosa entre estes saberes, equacionada mediante objetivos educativos de cada instituição,
serve de base para a ampliação do tempo e espaço de aprendizagem, a partir da seleção e inclusão
de ações socioeducativas que o integram.18
Almeja-se, com a ampliação dos espaços e tempos de aprendizagem, não a hiperescolarização,
com o aumento da jornada escolar, replicando o mesmo currículo escolar, mas busca-se aportes
de outras áreas sociais e organizações da sociedade civil para promover uma educação cidadã19 a
partir da articulação escola e sociedade.
Parte-se do conceito de território apontado por Santos20 para explicitar a partilha de saberes
construídos pelas diversas comunidades. Estes, na compreensão do Programa Mais Educação,
configuram-se como potencializadores para o aprendizado significativo dos alunos da Educação
Básica, para além dos conteúdos conceituais do currículo formal.
A relação desses saberes, na compreensão da proposta, possui pontos comuns, mesmo que
expressem metodologias e formações diferenciadas, sendo trabalho do professor relacioná-los
para primar por uma educação significativa para o educando21. O decreto que dispõe sobre o
Programa Mais Educação expressa, já nos objetivos do programa, a função, dentre outras, de
promover o diálogo entre os conteúdos escolares e os saberes locais, bem como de favorecer a
convivência entre professores, alunos e suas comunidades22.
O ensejo de articulação entre os saberes escolares e comunitários, bem como o envolvimento
com a proposta pedagógica da escola, também se encontra com o merecido relevo na presente
proposta23, buscando envolver diversos atores sociais com fins de avançar na ação educativa.
São convocados gestores, professores, crianças e jovens com seus familiares para juntos com a
comunidade organizarem estratégias de aprimoramento do processo educativo. O compromisso
educacional proposto possibilita a percepção do impacto deste no rendimento escolar dos alunos,
contribuindo com a Educação Integral, da mesma forma que contribui com a democratização da
prática esportiva e de lazer.
Convém ressaltar, ainda, a necessidade de que todas as pessoas envolvidas no Programa Mais
Educação compreendam que a proposta educativa de que falamos neste Caderno acontecerá
em diferentes tempos e espaços educativos. Assim, integra o Esporte e o Lazer ao currículo
das escolas numa perspectiva de formação ampliada, que inclui as práticas escolares vividas,
ininterruptamente, no cotidiano das relações entre alunos, professores e comunidades.
Ao pensar a fusão do Esporte e Lazer no que se refere à “formação ampliada integrada à
proposta pelo Programa Mais Educação”, temos pela frente outro grande desafio: a definição das
diretrizes orientadoras da ampliação e do aprofundamento dos conteúdos inerentes aos campos
nas discussões conceituais, procedimentais e atitudinais24 da ação educativa que propomos, tema
da próxima parte deste Caderno.
18
19
20
21
STIGGER, M. P. e LOVISOLO, H. (Orgs). Esporte de rendimento e esporte na escola. Campinas/SP: Autores Associados, 2009 (Coleção Educação Física e Esportes).
TEIXEIRA, D. O desporte escolar. Construção ou negação de uma práxis pedagógica. Maringá: Eduem, 2010.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA. Educação integral: texto referência para o debate nacional. Brasília: MEC/SECAD, 2009.
ANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Edusp, 2004.
BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA. Rede de saberes mais educação: pressupostos para projetos pedagógicos de educação integral.
Caderno para professores e diretores de escolas. Brasília: MEC/ SECAD, 2009.
22 BRASIL, Presidência da República. Dispõe Sobre o Programa Mais Educação. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010.
23 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos
do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. p. 207-235.
24 ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed,1998.
13

16. 14
5
Que diretrizes orientam a construção da
ação educativa integrada que propomos?
5.1 Vivência lúdica do esporte e do lazer
Segundo Leila Pinto25, as brincadeiras26 não são inatas, pois brincar pressupõe uma
aprendizagem social que acontece na descoberta diária, que se dá em tempos e espaços
cotidianos. Na convivência lúdica há liberdade para as pessoas se diferenciarem uma das outras,
manifestarem e buscar realizar suas preferências e interesses culturais pela própria escolha, o que
gera alegria pelo fazer e participar. A motivação e o desejo de brincar envolvem os participantes,
porque querem e almejam conhecer, vivenciar e desfrutar a manifestação cultural escolhida da
forma mais prazerosa possível.
A satisfação na prática lúdica do esporte e do lazer está, pois, diretamente relacionada ao que
o participante consegue realizar nos desafios que enfrenta, com suas ações básicas e exigências
técnicas implicadas. Por isso, é uma falácia defender que o sujeito que não possui vivências e
conhecimentos adequados de uma ação, seja ela motora, cognitiva ou cultural, consiga sentir
prazer e estímulo em sua realização.27
Em geral, o desejo é “fazer de novo” o que já foi experimentado, reinventando a ação e superando
os próprios limites.28 No tempo de lazer, estas experiências encontram maiores oportunidades de
acontecerem, uma vez que o tempo de lazer é, também, em sua essência, tempo lúdico.
Assim, quando se fala de aprendizagem social para o brincar no lazer não se trata de apenas
aprender a jogar e “ocupar o tempo livre”, conforme analisam Oliveira e Perim29. Para eles, o
acesso ao esporte (e lazer) de qualidade, implica em condições adequadas para as práticas
desejadas e estímulo a uma interação afetiva que contribua para o desenvolvimento integral dos
participantes.
Interação que implica compreender que o lúdico é, como diz Huizinga30, “uma atividade livre,
conscientemente tomada como não séria e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz
de absorver o jogador de maneira intensa e total, praticada dentro de limites espaciais e temporais
próprios, segundo certa ordem e certas regras”.
Em outras palavras, a principal finalidade do lúdico é sua própria vivência definida, organizada
e controlada pelos seus praticantes, argumento que nos leva a destacar o exercício da liberdade
como uma característica que assegura a identidade lúdica.31
Sendo tempo de escolha dos sujeitos, o jogo lúdico começa e acaba quando os participantes
desejam. Sua duração é definida pela própria ação. Para Huizinga32, ele acaba quando algum deles
25 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11 ed. Campinas: Papirus, 2004.
26 Neste Caderno, o lúdico é expresso de diferentes modos, considerando os discursos de quem o vive e os que são produzidos e reproduzidos a seu respeito. Em geral, quem “curte”
a vivência lúdica a entende como diversão, recreação; momento de vivência, com muita animação, das atividades que gostam; brincadeira, brincar, brinquedo, jogo ou festa, ou seja,
segundo estudos de Paulo de Salles Oliveira os termos brinquedo, brincadeira e jogo são, em síntese, representativos do lúdico. Porém, “brinquedo” refere-se ao objeto utilizado no
brincar, “brincadeira” à ação vivida e “jogo”, especialmente, à competição. Roger Caillois, por sua vez, destaca uma mudança de significado importante que o conceito festa comporta,
pois, para ele, a “festa”, além das características fundamentais da vivência lúdica presente nos outros termos (jogo, brinquedo e brincadeira), destaca a categoria “excesso”, que revela
toda espécie de transbordamento. Ver discussão aprofundada em: PINTO, Leila M. S. de M. Vivência lúdica no lazer: análise de jogos, brinquedos e brincadeiras. In: MARCELLINO, N.
C. (Org.). Lazer e cultura. Campinas: Papirus, 2008.
27 PALMA, M. S. VALENTINI, N. C. PETERSEN, R, UGRINOWITSCH, H. Estilos de ensino e a aprendizagem motora para a prática. In: OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
PETERSEN, R, e OLIVEIRA, Amauri A. B. Desordens motoras no aprendizado do esporte. In: GAYA, A., MARQUES, A. e TANI, G. (Orgs). Desporto para crianças e jovens: razões e finalidades.
Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004.
28 BENJAMIN, Walter. Reflexões; a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
29 OLIVEIRA, Amauri A. B.; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008.
30 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980. p.16.
31 MARCELLINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. Campinas: Papirus, 1990.
SANTIN, Silvino. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do rendimento. Porto Alegre: Edições EST, 1994.
32 HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elementos da cultura. São Paulo: Perspectiva, 1980.

17. — o “desmancha-prazer” — termo usado pelo autor para caracterizar o comportamento de quem
desrespeita ou ignora as regras do jogo, escolhe não querer mais jogar, desfazendo a “magia”
daquele momento. Em qualquer um desses casos, o jogo vivido acaba e pode ser recomeçado
como outra ação reorganizada pelos participantes motivados em continuar jogando.
A análise deste exercício de limites no jogo nos permite entender que a “ordem” do mesmo
é fruto de valores praticados pelos participantes. Valores que podem ser até contraditórios,
uma vez que o sujeito que escolhe não jogar, como diz Huizinga33, tanto pode sair do jogo por
motivos de escolha de outra atividade que lhe cause maior interesse, como pode ser motivado
pela discordância das regras vividas, para ele muito violentas, ou por desejo de manipular a
brincadeira e atrapalhar a convivência do grupo, dentre outros motivos.
Se buscamos garantir a formação humana necessária à superação de violências de toda espécie,
temos, pois, que garantir sempre a relação dialogada e respeitosa entre educadores e educandos.
Afinal, a vivência lúdica é um espaço educativo privilegiado!
É importante esclarecer, aqui, que não estamos nos referindo à liberdade como um bem
absoluto, doado ou herdado, do qual podemos abusar. Também não estamos a limitando pela
coação social sob a forma de tradição, costumes, leis ou regulamentos. Viver a liberdade também
não é fazer o que se quer, na hora e no lugar que deseja. Ao contrário, como experiência cidadã, a
liberdade é autonomia construída na interação com o outro.34
Como nos ensina Alberto Melluci35, a liberdade vincula-se à capacidade de as pessoas,
coletivamente, deliberarem, julgarem, escolherem e agirem de modos diferentes nas
oportunidades possíveis. Isso implica tanto a identificação e compreensão de oportunidades
individuais e coletivas para a realização de sonhos quanto o enfrentamento dos limites vividos
nessa concretização.
Assim, na proposta pedagógica que estamos construindo, temos que atentar para os sentidos e
maneiras como lidamos com a “ordem” necessária à conquista da liberdade em nossas atividades.
Isso porque jogar e brincar pode ter diferentes sentidos.
Com isso, a ordem no jogo lúdico, tanto pode ser fruto de diálogos e negociações sobre os
limites e possibilidades (compreensão cidadã) como ser fruto de fiscalizações e valorização da
sisudez (controle moralista, repressivo e disciplinador do corpo), ou de educação utilitarista para
“ocupação do tempo com atividades úteis na perspectiva dos adultos, do mercado, do controle da
escola”. É por isso que, muitas vezes o esporte e lazer são tratados como “coisas de vagabundo”,
“inúteis”, “quebra a rotina diária”, “válvula de escape de uma escola tensa” ou, meio de “tirar a
meninada das ruas”.36
Buscando a compreensão cidadã da ordem do jogo, temos que abrir espaços para a prática
diária de regras de convivência, de organização de conteúdos, escolhas, exercício de papéis e
responsabilidades construídas com base nos valores sustentadores da amizade, do respeito
e valorização do outro, da solidariedade, das habilidades e limites de cada pessoa. Para isso, é
fundamental o diálogo sobre os problemas e as descobertas coletivas das alternativas para os
mesmos. Daí a importância da ação educativa de esporte e lazer ser planejada, organizada e vivida
com a participação de todos, com consciência de seus objetivos, fundamentos e finalidades.37
33 Ibidem.
34 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996.
35 MELUCCI, A. A invenção do presente: movimentos sociais nas sociedades complexas. Trad. Maria do Carmo Alves do Bomfim. Petrópolis: Vozes, 2001.
36 GOMES, Christianne e PINTO, Leila. O lazer no Brasil: analisando práticas culturais, cotidianas, acadêmicas e políticas. In: GOMES, Christianne, OSÓRIO, Esperanza, PINTO, Leila e
ELIZALDE, Rodrigo (Orgs.). Lazer na América Latina/Tiempo libre, ócio y recreaación em Latinoamérica. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2009.
37 PINTO, LEILA M. S. M. Sentidos e significados de tempo de lazer na atualidade; estudo com jovens belo-horizontinos. 2004. Tese. (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação
da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004.
15

18. 16
Além disso, a atitude conformista nos momentos lúdicos de esporte e lazer deve ser identificada
e superada, buscando-se participações críticas e criativas que qualificam as atividades de esporte
e lazer práticas, de assistência e de aquisição ou troca de conhecimentos. A atitude conformista
nestas atividades significa a expressão elementar de participação, ou seja, o sujeito brincante
aceita e repete o que está pronto, mesmo que não entenda o que acontece. É importante a
modificação desse nível para o crítico e o criativo. A crítica é mobilizada pelo diálogo sobre
dúvidas, limites e outras possibilidades de esporte e lazer. A vivência de alternativas sugeridas
pelo grupo aponta para o rico exercício da criatividade dos participantes nas atividades.38
Por isso, é importante que as crianças e os jovens tenham acesso a um repertório variado,
contendo jogos e brincadeiras que promovam o desenvolvimento das mais variadas habilidades
fundamentais, de diversificadas formas de convivência em grupos e de usufruto de espaços, tempos
e materiais também diversificados, ampliando suas condições de conhecimento do próprio corpo
e suas interações com os outros corpos e o ambiente.
As brincadeiras e os jogos são uma constante na vida das crianças, independentemente de seu
gênero, cor, nível socioeconômico e/ou qualquer outro tipo de classificação ou referência”; são
vitais para o crescimento e desenvolvimento infantil.39 Além disso, não podemos nos esquecer de
que a cultura infantil é essencialmente lúdica, integrando experiências significativas ao longo de
toda vida.40
Propostas para a vivência lúdica do esporte e do lazer:
▪ Mobilizar atividades de esporte e lazer com muita alegria, liberdade e participação.
▪ Motivar para a reinvenção dessas atividades, apropriando-se de modos diferentes dos espaços,
materiais e tempos que os participantes têm disponíveis.
▪ Reconhecer que os sujeitos têm tempos de aprendizagem diferentes; individuais e coletivos (o
que é aprendido, como e quando).
▪ Ressignificar o que é aprendido, se apropriando do conhecimento e disponibilizando para uso
em situações diversas, com criatividade.
▪ Promover vivência e livre escolha de atividades de esporte e lazer dentro e fora da escola, com
oportunidades de:
- coparticipação dos sujeitos com diferentes habilidades, respeitando os limites de todos os
participantes;
- comunicação entre os participantes sem agressões, com tolerância, boa vontade e gentileza;
- diálogos sobre os problemas e as conquistas vividos em cada ação;
- tomada de decisões coletivas sobre o que fazer, mobilizando todos;
- manutenção de cuidados com o próprio corpo e o ambiente, a saúde e a qualidade de vida.
5.2 Respeito e valorização da diversidade cultural
O esporte e lazer na vida moderna colocam-se como espaços privilegiados para a vivência de
valores que podem contribuir para mudanças de ordem moral e cultural. Devem ser encarados
enquanto um campo de intervenção pedagógica, com características específicas, sendo possível
com ele interferir e modificar a realidade social.
Como desafio, os educadores deverão tornar as atividades acessíveis a todos, de forma
qualitativamente superior à existente (muito focada nos modelos da escola formal e do esporte
38 MARCELLINO, Nelson C. Lazer e educação. 11. ed. Campinas: Papirus, 2004.
39 GRECO, P. J.; SILVA, S. A. A metodologia de ensino dos esportes no marco do Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos para o Programa
Segundo Tempo. Maringá: Eduem, 2008. p. 81.
40 BROUGÈRE, G. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1997.

19. de rendimento) e conceber a intervenção no âmbito do lazer como algo que possa contribuir para
superar a lógica social pautada pela negação da diferença e desigualdade de acesso.
As ações devem partir sempre do pressuposto de que as atividades esportivas propostas não
visam, exclusivamente, ao rendimento, mas sim, à valorização das diferentes formas de expressão,
ou seja, não é porque um aluno não possui uma habilidade refinada no futebol que deve ser
tratado de forma inferiorizada nas aulas. Muitas vezes, esse aluno possui maior afinidade com
outros componentes da cultura corporal ou com outras habilidades. Assim, deve-se não apenas
respeitar, mas também mostrar aos alunos que é importante valorizar as diferentes formas de
expressão41. Para tanto, a ação comunicativa coloca-se como vital para essa superação.42
A ação concreta e organizada dos educadores deve estender a todos o acesso às práticas
culturais, qualificando e diversificando a vivência cultural, buscando a promoção da autonomia
dos participantes e colaborando para a superação das injustiças sociais, pois “a educação, como
um processo de aprendizado da cultura e de seus sistemas simbólicos, é multifacetada, ou seja,
não se restringe a um momento particular e formal da vida humana, mas está diluída nos mais
diferentes espaços de relações sociais”.43
A partir da compreensão do esporte e do lazer e do entendimento dos vários tipos de
conhecimentos implicados, dos conteúdos, atitudes e valores envolvidos e das possibilidades
de se constituírem como ferramenta de participação, é possível construirmos novos arranjos e
configurações para os mesmos.
A diversidade de que falamos é muito rica. No Programa Mais Educação, o esporte e o
lazer, como práticas sociais e de aprendizagem da cultura representam formas de educação
que ocorrem em diferentes espaços e tempos dentro e fora da escola, envolvendo os saberes
comunitários (habitação, corpo/vestuário, alimentação, brincadeiras, curas e rezas, expressões
artísticas, calendário e narrativas locais, dentre outros) e os saberes escolares (a curiosidade,
o questionamento, a observação, a descoberta, o jogar, o desafio, a experimentação, o debate,
dentre outros) alertando para a premissa de que “a escola não se encerra em si mesma, torna-se
parte integrante da vida de seus alunos e da comunidade onde está inserida”. 44
No campo do lazer, Gisele Schwartz destaca as possibilidades culturais sugeridas por
Dumazedier45, ampliadas por Luiz Otávio Camargo46 e a própria Gisele47, enfatizando os interesses:
▪ Físico-esportivos: práticas corporais e esportivas onde prevalece o movimento (esportes,
caminhada, jogos, dança, ginástica, lutas, brincadeira, andar de bicicleta...). Para serem
caracterizadas como atividades de lazer, as atividades físico-esportivas devem ter livre adesão
e serem realizadas em espaço/tempo disponíveis fora das obrigações.
▪ Artísticos: conteúdos estéticos, imagens, emoções e sentimentos, campo do imaginário (teatro,
cinema, exposições, etc.).
▪ Intelectuais: busca de informações, conhecimento do real, das memórias, das explicações
(leituras, cursos, entrevistas, debates, etc.).
▪ Manuais: capacidade de manipulação, transformação de objetos e materiais (tapeçaria,
bordado, costura, jardinagem, marcenaria, etc.).
41 DARIDO, Suraya Cristina; OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Procedimentos metodológicos para o Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. Fundamentos pedagógicos
do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. p. 207-235.
42 KUNZ, E. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí - RS: Ed. Unijuí, 1998.
43 MELO, José Pereira; DIAS, João Carlos Neves de Souza e Nunes. Fundamentos do Programa Segundo Tempo: entrelaçamentos do esporte, do desenvolvimento humano, da cultura e da
educação. In: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, PR: Eduem,
2009. p. 34.
44 ARAÚJO, Ulisses F.; KLEIN, Ana Maria. Escola e comunidades, juntas, para a cidadania integral. Cadernos CENPEC: Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária, n. 2, p. 119-125. São Paulo: CENPEC, 2006. (p. 125)
45 DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia empírica do lazer. São Paulo: Perspectiva, 1979.
46 CAMARGO, Luiz Octávio. O que é lazer. São Paulo: Brasiliense, 1986.
47 SCHWARTZ, Gisele. O ambiente virtual e o lazer. IN: MARCELLINO, N. C. Lazer e cultura. Campinas: Alínea, 2007.
17

20. .
18
▪ Turísticos: conhecer lugares, paisagens, situações, modos de vida (viagens, passeios).
▪ Sociais e virtuais: busca de relacionamento social, encontro pessoal ou virtual (bailes, bares,
festas, almoços, clubes, etc.).
▪ Pelas atividades digitais (internet, rádio, vídeo, cinema, etc.).
Quanto às possibilidades no campo do esporte, Tubino48 destaca os esportes:
▪ Tradicionais: de modalidades tradicionalmente consolidadas (atletismo, basquete, futebol,
vôlei, etc.).
▪ De aventura/na natureza/radicais: envolvem desafios, inclusive riscos (na água, no ar, na terra
e no gelo).
▪ Das artes marciais: derivados das artes asiáticas (jiu-jitsu, judô, caratê, etc.).
▪ De identidade cultural: de criação nacional e fixados em outros territórios (capoeira, cricket, etc.)
▪ Intelectivos: praticados com movimento reduzido (xadrez, bilhar, etc.).
▪ Com motores: nos quais as pessoas conduzem veículos com motor (automobilismo,
motonáutica, etc.).
• Com música: envolvem sintonia entre as pessoas e a música de acompanhamento (ginástica
rítmica, nado sincronizado, etc.).
• Com animais: incluem animais (rodeio, turfe, hipismo, etc.).
• Adaptados: modalidades adaptadas para pessoas com deficiências.
• Militares: criados no meio militar e praticado no meio civil (esgrima, tiro, etc.).
• Derivados de outros esportes: modalidades que tiveram origem em outras (futsal, futevôlei, etc.).
Enfim, o reconhecimento da diversidade em todas as ações que propomos realizar nas práticas
de esporte e lazer precisa respeitar a sua realidade, o seu cotidiano, os aspectos positivos e a
superação das dificuldades, com vistas a somar forças que permitam potencializar o trabalho da
comunidade escolar e não atrapalhar ou disputar espaço com as atividades já desenvolvidas na
escola, como as aulas de Educação Física propriamente ditas.49 Nesse sentido, buscamos integrar
o Programa Mais Educação ao Plano Político Pedagógico da Escola e, portanto, superar a ideia de
uma ação exclusiva de contraturno como única prática da Educação Integral.
Propostas para o respeito e valorização da diversidade cultural:
▪ Promover diferentes gêneros de participação no esporte e lazer, ou seja, pela assistência/
fruição, pelo exercitamento ou prática, pelo conhecimento sobre os conteúdos culturais.
▪ A vivência destas atividades necessita de condições adequadas para o acesso e a apropriação
dos conteúdos pela prática, pela contemplação e/ou pela informação, ou seja, posso gostar de
dançar ou de assistir a uma dança, ou preferir ler a respeito dela. São experiências de liberdade,
prazer e desenvolvimento realizadas de forma livre, com atitude crítica e criativa.
▪ Fomentar e difundir práticas culturais locais, valorizando o outro: seus conhecimentos, suas
práticas, experiências, criatividades.
▪ Ressignificar o uso de espaços esportivos e de lazer, respeitando a identidade esportiva e
cultural local/regional.
▪ Adaptar as modalidades, construindo jogos a partir das concepções dos esportes regulamentados.
▪ Trabalhar com o entendimento do esporte enquanto fenômeno histórico e cultural, que precisa
48 TUBINO, Manoel. Estudos brasileiros sobre o esporte: ênfase no esporte educação. Maringá: Eduem, 2010.
49 É importante frisar que a aproximação entre o Programa Mais Educação e o Programa Segundo Tempo busca fortalecer a proposta de turno ampliado da criança na escola e disponibilizar a ela uma formação enriquecida de vivências e conhecimentos que possam favorecer a sua qualidade de vida por completo. Nesse sentido, espera-se estimular que as
políticas públicas relacionadas à escola em período integral possam, em curto espaço de tempo, ser implantadas em nosso país. Contudo, é vital que haja o entendimento claro, por
parte dos envolvidos nesses Programas que as ações e aulas do Programa Mais Educação/Programa Segundo Tempo não substituem as aulas curriculares da Educação Física da grade
curricular das escolas. As funções podem ser até similares, contudo, não podem se sobrepor ou serem excludentes.

21. superar a oferta de modalidades esportivas “tradicionais” e utilizar a técnica como algo a ser
descoberto em função das situações de jogo.
▪ Popularizar conhecimentos: por exemplo, se para jogar basquete alguém tivesse que esperar
mais 09 pessoas e ter uma quadra de cimento com duas tabelas e cestas, seria difícil jogar. A
limitação para esta prática desta maneira fica grande. É importante conhecer o jogo oficial
para praticar em uma quadra ideal e também em outros espaços, adaptando as regras. Por que
não oferecer na escola outros espaços para esta prática com atividades alternativas ao jogo
oficial? Por que não criar alternativas para jogar com um, dois, três ou mais parceiros? Esta
apropriação do jogo é importante e deve ser construída no ambiente escolar, considerado um
lugar para a aprendizagem dos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade.
5.3 Promoção da intergeracionalidade
Um grande diferencial desta proposta de Política Participativa de Esporte, Educação e Lazer é
a inclusão de pessoas de todas as faixas etárias nas atividades.
As mudanças na educação fazem repensar a ética e os valores, nas mudanças para novas
condutas e novos conhecimentos que precisam ser implicados. Neste processo educativo,
podemos trabalhar a dificuldade das pessoas em articular seus tempos de sobreviver e de trabalhar,
apontando como alternativa a inclusão de tempos para o esporte e o lazer.50
Entendemos que o desenvolvimento humano está associado ao desenvolvimento da
personalidade, ou das capacidades físicas, biológicas e psicológicas, mas também ao
desenvolvimento da sociabilidade, da individualidade e da liberdade de expressão, ao exercício
da cidadania e à capacidade de contestar a realidade, que são possibilidades de intervenção do
lazer para o desenvolvimento de pessoas de todas as idades.
Discutindo essa questão, Amartya Sen51 define o desenvolvimento humano como um processo
de escolhas das pessoas, que implica: respeito à vida acima de tudo; direito de acesso a certas
condições básicas do bem-estar e da dignidade; direito de todos desenvolverem seu potencial;
oportunidades educativas para isso ao longo da vida; dever de cada geração legar às futuras um
meio ambiente igual, ou melhor, do que o recebido das gerações anteriores; corresponsabilidade
das pessoas, instituições, comunidades e sociedades nas decisões que as afetam; promoção e
defesa dos direitos humanos como caminhos para a construção de uma vida digna para todos;
exercício consciente da cidadania como melhor forma de fazer os direitos humanos transitarem
da intenção à realidade.
Na educação pelo e para o lazer, devemos considerar as experiências vivenciadas e as etapas de
desenvolvimento dos participantes, entendendo que há interesses específicos, quando reunimos
pessoas da mesma idade ou a convivência entre gerações diferentes.
O princípio aqui defendido é o da inclusão que transcende aos aspectos relacionados à idade,
incluindo outros como a deficiência, pois no esporte e lazer, muitos, são frequentemente excluídos
socialmente. Com isso, esse tema perpassa a indicação de ações que visem conquistar e manter
em atividade todas as pessoas envolvidas como nosso público-alvo. A ideia básica centra-se na
condição de que teremos a chance de mais quatro ou seis horas semanais para trabalhar, estimular
e integrar crianças, adolescentes, jovens, suas famílias e comunidades aos conhecimentos,
vivências, cultura e outras opções sociais. Nesse sentido, destaca-se que é imprescindível a
50 ARROYO, Miguel. Ofício de mestre. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
51 SEN, Amartya. Desenvolvimento como liberdade. São Paulo: Companhia das Letras, 2001.
19

22. 20
condição de inclusão e visualização da importância que a participação conjunta de todos exerce
no sucesso futuro das pessoas envolvidas.52
A inclusão implica considerar, também, as questões de gênero, superando os distanciamentos
observados das meninas nas práticas oferecidas. Com isso, os educadores devem procurar mapear
os problemas, idealizar ações que consigam estimular meninas e meninos, homens e mulheres às
oportunidades de esporte e lazer e também disponibilizar a todos chances de vivenciarem juntos
e separadamente suas mais diversas manifestações.53
O esporte é, de certa forma, excludente se não for bem administrado. Contudo, ele pode servir
como um elemento riquíssimo de superação e estímulo às discussões sobre as diferenças sociais
de gênero que se têm em todo o mundo. Não se trata de uma exclusividade da sociedade brasileira,
mas podemos contribuir, para que as futuras gerações superem quadros de discriminação que
ainda hoje vivenciamos.54
Por isso, é muito importante que possamos compreender as especificidades e necessidades de
cada ciclo de vida e das ações intergeracionais.
Considerando as vivências principalmente na faixa etária das crianças, adolescentes e
jovens, entendemos que o educador deve:
▪ Considerar ações integradas à rede de atendimento a que estão vinculados (Assistência Social,
Saúde...).
▪ Considerar a importância de viver e repensar as experiências, pois a partir delas os sujeitos
podem fazer as codificações necessárias e recriá-las para usos em diferentes momentos.
▪ Considerar a era da informática e sua intimidade com a nova geração, ampliando o leque de
ferramentas para serem utilizadas.
▪ Trabalhar na perspectiva da promoção da saúde, evitando as consequências da obesidade e
sedentarismo na vida moderna.
▪ Trabalhar valores pessoais, educando para administração dos conflitos.
▪ Oportunizar o conhecimento de outros locais da cidade.
▪ Proporcionar a socialização de conhecimentos educando para brincar/participar fazendo
escolhas e sem violências.
Na faixa etária dos adultos, apresentamos a proposta de:
▪ Oportunizar opções para o lazer do adulto e sua família.
▪ Provocar o permanente interesse pela atividade física, com conhecimentos significativos sobre
sua importância e seus benefícios para a saúde e a qualidade de vida.
▪ Instigar o estabelecimento de relações solidárias no bairro e proximidades, praticado a socialização.
▪ Auxiliar na organização dos tempos das tarefas diárias, planejando um tempo para si mesmo.
▪ Incentivar experiências da prática de outras manifestações culturais.
Com os idosos, a proposta de atividades inclui:
▪ Oportunizar o estabelecimento de vínculos, por meio de atividades em grupos (vencer solidão
e socializar aspectos afetivos).
▪ Auxiliar no desenvolvimento da autonomia e independência física.
▪ Discutir estratégias para vencer obstáculos afetivos e financeiros (família e sociedade).
52 BENEVIDES, Maria Victoria de Mesquita. A cidadania ativa. São Paulo: Ática, 1996.
53 GOELLNER, S. V. Corpo, gênero e sexualidade: educando para a diversidade. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da
reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
MARQUES, A. C.ç CIDADE, R. E. e LOPES, K. A. T. Questões da deficiência e as ações no Programa Segundo Tempo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Orgs.). Fundamentos pedagógicos
do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
54 Idem ao anterior.

23. ▪ Jogar com, e não, contra, preparando para atividades de lazer.
▪ Trabalhar o conflito para desacomodar, buscando a cidadania.
▪ Favorecer o acompanhamento das transformações sociais (com a modificação e/ou adaptação
de hábitos e costumes).
Para atividades intergeracionais, reunindo participantes de diferentes gerações ou faixas de
desenvolvimento, sugerimos:
▪ Desconstruir os preconceitos em relação às idades.
▪ Oportunizar práticas de atividades intergeracionais, propondo objetivos de interesses comuns
entre os participantes, respeitando os limites individuais.
▪ Oferecer amplo repertório das diferentes manifestações culturais, com atividades que possam
ser compartilhadas, independentemente da idade cronológica ou geração a que pertençam os
participantes.
▪ Proporcionar trocas de experiências, considerando os dois sentidos, entre os mais velhos e
os mais jovens, facilitando a transmissão de valores, sentimentos, percepções e produções
culturais.
▪ Praticar a solidariedade, por meio das relações entre gerações e das trocas sociais, trabalhando
na construção de novos vínculos sociais ente diferentes gerações.
▪ Ofertar as múltiplas possibilidades do esporte e do lazer, sensibilizando as pessoas para a
aquisição de novos gostos e mostrando novos olhares possíveis à participação intergeracional.
Propostas para o desenvolvimento de atividades com todas as faixas etárias:
▪ Promover atividades que gerem oportunidade de estabelecer relações com sua faixa etária e
com as outras, construindo convivência entre pessoas de todas as idades.
▪ Mobilizar toda a escola, as famílias e comunidades do entorno, incentivando sujeitos para
realizarem atividades de esporte e lazer nos diferentes espaços e equipamentos disponíveis no
lugar, em momentos também diferentes.
▪ Valorizar as necessidades e demandas das crianças, dos adolescentes e jovens, dos adultos e
idosos, nas suas trajetórias reais, procurando conhecer melhor quem são, o que gostam e o que
precisam para ter acesso às atividades de esporte e de lazer.
5.4 Promoção da interdisciplinaridade e intersetorialidade
A proposta educativa que discutimos e o próprio conceito de educação integral, ao se
sustentar na ideia de ampliação do tempo escolar dos alunos, sugerem-nos, também, a ampliação
dos cenários pedagógicos, os quais não ficarão circunscritos somente ao espaço escolar. Neste
sentido, sugere o reconhecimento de novas práticas educativas, ampliando as compreensões de
conteúdos e metodologias no processo de ensino-aprendizagem55. Essa ação educativa requer:
▪ a articulação das disciplinas curriculares com diferentes campos de conhecimento e práticas
socioculturais [...];
▪ a constituição de territórios educativos para o desenvolvimento de atividades de educação
integral, por meio da integração dos espaços escolares com equipamentos públicos como
centros comunitários, bibliotecas públicas [...];
55 Idem ao anterior.
21

24. 22
▪ a integração entre as políticas educacionais e sociais, em interlocução com as comunidades
escolares;
▪ a valorização das experiências históricas das escolas de tempo integral [...];
▪ o incentivo à criação de espaços educadores sustentáveis com a readequação dos prédios
escolares, incluindo a acessibilidade, e à gestão [...];
▪ a afirmação da cultura dos direitos humanos, estruturada na diversidade, na promoção da
equidade étnico-racial, religiosa, cultural, territorial, geracional, de gênero, de orientação
sexual [...];
▪ a articulação entre sistemas de ensino, universidades e escolas para assegurar a produção
de conhecimento, a sustentação teórico-metodológica e a formação inicial e continuada dos
profissionais no campo da educação integral56.
Uma das contribuições do Ministério do Esporte para a promoção do esporte e do lazer da
comunidade escolar é integrar os conteúdos e ações da educação formal ou escolar com as
experiências propiciadas pelos Programas de Esporte e Lazer que envolvem as famílias e as
comunidades, incluindo todas as faixas etárias, em atividades sistemáticas e eventos esportivos e
recreativos.
O desafio é desenvolver as atividades, a partir do reconhecimento de que o esporte e o lazer
são direitos sociais que contribuem de fato para o desenvolvimento humano, como apontado
na parte anterior deste texto. Desafio que implica outros como o reconhecimento de que o
desenvolvimento do esporte e do lazer precisa ser intersetorial, interdisciplinar e transversal aos
processos educativos vividos dentro e fora das escolas. Isso requer que as ações aqui propostas
possam e devam ser trabalhadas articulando diversas áreas e disciplinas.57
O fortalecimento e entrelaçamento dos saberes tratados na escola na perspectiva
interdisciplinar é outra possibilidade que destacamos para pensarmos nas contribuições da
vivência do esporte e do lazer no projeto político-pedagógico da escola. Nesse sentido, Araújo
e colaboradores58, apoiados nas reflexões de Paulo Freire, apontam o trato com os temas
geradores59 no processo de construção do conhecimento na escola, a partir de uma perspectiva
dialógica do conhecimento, que prime por abertura de novas parcerias e pelo rompimento da
rigidez disciplinar.
A proposta interdisciplinar, na perspectiva indicada, aborda pontos relevantes da intercessão
entre o Programa Mais Educação e os Programas Sociais do Ministério do Esporte, tais como
a relevância social dos temas debatidos e elencados em articulação com a comunidade e a
participação coletiva de todos no tratamento destes temas60.
A partir da estratégia metodológica apontada, na perspectiva interdisciplinar, é possível
visualizar formas de organização do trabalho escolar, a partir de temas (geradores) como a
violência ou a saúde, que resgatam as manifestações da cultura de movimento para o trato do
conhecimento que não se esgota na execução de técnicas e táticas, ou mesmo na compreensão de
conceitos que se isolem ao domínio da manifestação corporal, mas sim, que tratem o conhecimento
56
57
58
59
BRASIL, Presidência da República. Dispõe Sobre o Programa Mais Educação. Decreto n. 7.083, de 27 de janeiro de 2010.
PINTO, L. M. et al. (Org.) Brincar, jogar, viver: lazer e intersetorialidade com o PELC. Brasília: Ministério do esporte, 2008.
ARAÚJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educação Física no contexto escolar: exercícios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.).
Interdisciplinaridade no ensino de artes e Educação Física. Natal, RN: Paideia, 2005.
Para saber mais sobre temas geradores: PERNAMBUCO, Marta M. C. A. Significações e realidade: conhecimento (a construção coletiva do programa). In: PONTUSCHKA, Nídia Nacib.
Ousadia do diálogo: interdisciplinaridade na escola pública. São Paulo: Edições Loyola, 1993.
60 www.esporte.gov.br/pelc
61 ARAÚJO, Allyson Carvalho e colaboradores. O conhecimento da Educação Física no contexto escolar: exercícios de interdisciplinaridade. In: PERNAMBUCO, Marta Maria (Org.).
Interdisciplinaridade no ensino de artes e educação física. Natal, RN: Paideia, 2005.

25. destas práticas a partir de uma perspectiva contextual e, portanto, entrelaçado com saberes da
biologia, das ciências sociais, dentre outros.61
A integração que buscamos ter entre as áreas da Educação, do Esporte, do Lazer, da Saúde e
da Segurança, por exemplo, implica conhecimentos e experiências diferentes, que em muito se
aproximam, no trato das necessidades das pessoas e dos processos educativos desenvolvidos.62
A relação entre os conteúdos e valores associados demanda a superação da fragmentação
do planejamento, execução e avaliação das ações integradas, envolvendo atores diferentes e a
utilização de equipamentos e recursos didáticos diversos para a articulação das atividades.
5.5 Relação metodológica participativa
O princípio básico do qual partimos para o processo metodológico e sua estruturação é o da
participação. Enfatizamos que, durante todo o processo conforme salientado no item 5.4, há que
se buscar o envolvimento e a participação efetiva de todos em construções coletivas.
Esta proposta baseia-se na fundamentação de que precisamos ter exacerbado nas ações o
sentimento de “pertencimento”.63 Os envolvidos devem estar de corpo inteiro entrelaçados com
as ações. Para isso, faz-se necessário que entendam suas responsabilidades e compromissos com
todo o processo. Nesse sentido, as manifestações culturais relacionadas ao esporte e lazer vividas
com consciência de seus sentidos e significados são potencialmente fortes para esse exercício de
formação e cidadania. Portanto, não podem prescindir de uma intervenção que busque a contínua
participação e assunção da corresponsabilidade.
Dessa forma, um aspecto básico a ser seguido pelos responsáveis na organização e no
desenvolvimento das ações relacionadas ao esporte e ao lazer é o planejamento da ação
imprescindível ao processo. Entendendo que esse planejamento deve ser gestado com o
envolvimento e a participação efetiva de todos, pois essa ação caracteriza-se como sendo
pedagógica e norteadora do processo como um todo. Em se conquistando a participação,
seguramente, se avança para compromissos mais efetivos sobre todas as demais ações.
Contudo, como forma estimulante e providencial para esse primeiro passo, o responsável
pela organização deve fazer uma leitura da realidade com a qual estará interagindo em sua
estrutura e rede de oportunidades, ou seja, levantar os aspectos que possam identificar os
costumes, as manifestações culturais, esportivas e de lazer, o envolvimento com a escola e suas
atividades, a participação das famílias e comunidades nas ações da escola, o cuidado com o meio
ambiente da região, dentre outros fatores que possam ser, oportunamente, também considerados
nas ações a serem contempladas no planejamento.
Essa ação coloca-se como uma parte inicial do planejamento e pode também contar com a
contribuição de todos, pois pode partir de uma enquete básica junto a todos os alunos, professores,
coordenação pedagógica da escola, além dos familiares, gestores e outros agentes parceiros,
sendo os dados relatados por eles. Da mesma forma, isso não isenta o responsável de uma busca
ampliada de informações para que potencialize as futuras reuniões com os grupos constituídos.
Esse trabalho, com toda certeza, enriquece e fortalece as escolhas das ações, segundo passo
desta proposta, que deve contar com o envolvimento direto dos grupos constituídos.
É o momento de se partir para as escolhas!
62 www.mj.gov.br/pronasci/pelc
63 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra, 1997.
23

26. 24
Aqui também se coloca a necessidade do entendimento de que se trata de um momento
pedagógico. Podemos afirmar que ainda se pratica muito pouco o exercício do planejamento
participativo no setor educacional. Portanto, há que se pensar em estratégias e formas de
envolvimento que possam sensibilizar e comprometer os envolvidos.
A grande vantagem que se coloca para essa ação é a de que os participantes integram-se à
ação por livre escolha e estão participando de forma espontânea. Isso se coloca como uma grande
oportunidade pedagógica e ela não pode ser desperdiçada. Os momentos devem ser enriquecidos
com os aspectos informativos e formativos de todos os envolvidos, o que leva a entender que o
processo participante é, por si só, um ato que contribui com essa intencionalidade educativa.
Os momentos reflexivos de elaboração e estruturação das ações devem ser pautados pelo
estímulo à participação de todos, independentemente de qualquer condição. Levar os participantes
a sentirem-se integrados e corresponsáveis deve ser a tônica em todos os momentos.
No desenvolvimento desse processo, o responsável tem que ter em mente a sua função
de educador, ou seja, há também que se considerar que toda essa ação visa, especialmente, à
educação para escolhas!
Nossas crianças e adolescentes são frutos de ações e condutas sociais que lhes são impostas
de forma direta pela escola, agências sociais, igreja, comunidade constituída e de forma indireta
pelos meios de comunicação e todas as suas formas de acesso ao público. Essa potencialidade
de influência sobre as novas gerações inviabiliza, por vezes, que eles consigam enxergar outras
formas de ver, entender e participar no mundo, sendo conduzidos a reproduzirem valores,
costumes e ações que nem ao menos entendem por que.
Mais uma vez, esse exercício de reflexão sobre o que fazer, como fazer e por que fazer, junto aos
participantes das ações, pode servir de estímulo a um repensar sobre suas próprias condições de
ser e estar no mundo. Essa é mais uma aposta e defesa do processo participante defendido pelo
esporte e lazer junto ao Programa Mais Educação.
Após a definição coletiva do que se quer para o período de desenvolvimento das ações,
considerando-se as recomendações dos programas de esporte e lazer, deve-se definir o quão
longe ou o que se espera das ações propostas. Para tanto, o grupo deve pensar em como elencar
os objetivos.
Piletti64 destaca que os objetivos devem referir-se ao comportamento que se espera. Isso
implica dizer que, ao se estruturarem os objetivos, deve-se pensar no que se espera conseguir
fazer/realizar ao término das ações idealizadas e desenvolvidas65.
Para tanto, o responsável deve ter claro que educar “pelo” e “para” o esporte e lazer é muito
mais que dotar os educandos de habilidades e técnicas específicas de modalidades esportivas
e das formas de lazer. Trata-se de oportunizar o acesso a práticas que lhes permitam adquirir
conhecimentos e saberes úteis para sua formação humana, de maneira que reconheçam o que,
como e porque aprendem.
O exercício de dimensionar, na forma de objetivos, o que queremos e até onde podemos ir,
pode ser extremamente rico para todos, pois nos ensina a ponderar, conhecer e reconhecer as
possibilidades pessoais e coletivas. Nesse sentido, coloca-se como imprescindível que o responsável
mantenha continuada atenção junto com os participantes, das expectativas idealizadas nos
objetivos e de como as ações têm influência ao longo de todo o seu desenvolvimento. Os
64 PILETTI, Claudino. Didática geral. 21 ed. São Paulo: Ática, 1997.
65 OLIVEIRA, A. A. B. de, MOREIRA, E. C., JÚNIOR, H. A. e NUNES, M. P. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a intenção é compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In:
OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli; PERIM, Gianna Lepre (Orgs.). Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, PR: Eduem, 2009.

27. objetivos servem como linhas demarcadoras dos avanços das ações planejadas, organizadas e
desenvolvidas.
Evidentemente que nesse processo de planejamento os aspectos relacionados aos espaços e
tempos disponíveis, materiais e recursos humanos necessários devem ser considerados, pois de
nada adianta imaginar atividades aquáticas se não se dispõe de uma piscina, rio ou mar para tal.
Portanto, um levantamento que possa subsidiar as discussões coletivas é fator imprescindível
para toda a estruturação a ser elaborada.
Entretanto, chamamos a atenção dos responsáveis para algo que, por vezes pode influenciar
o desenvolvimento das atividades. É o cuidado que se deve ter em relação à influência subjetiva
existente nos espaços e matérias, em que, por vezes, podem direcionar e determinar as ações
motoras e os comportamentos. Este fato é tão fortemente impregnado pelo processo histórico da
área da Educação Física, Esportes e Lazer que nem sempre nos apercebemos dessa condição.
A prática do esporte e lazer faz uso de regras e códigos de conduta a serem aprendidos,
porém, passíveis de serem alterados e adequados às condições, exigências e motivações dos
diversos grupos a serem constituídos. Para tanto, os participantes devem ter clareza de que uma
estimulação com variação de materiais e espaços poderá, de forma muito clara, estimular novas
visões e o rompimento de ideias e conceitos preconcebidos, propiciando a todos autonomia na
escolha, na interpretação e na criação de novos momentos e ações que sejam adequados aos
espaços disponibilizados, sem amarras.
Entretanto, não se ignora o que se possui em relação ao esporte e ao lazer e sua condição
básica, ao contrário, parte-se dela, porém sem limitar-se a ela.
As vivências relacionadas ao esporte e lazer podem ser construídas e desenvolvidas em
espaços variados e com materiais também diversificados, sem que se constituam limitações para
o seu desenvolvimento. Da mesma forma, os materiais devem ser explorados em suas múltiplas
possibilidades, sem que haja restrições advindas de suas regras, pois nesses momentos de
vivências, reconhecimentos e criação há a possibilidade da transcendência dos conceitos e, com
isso, chances de novas interpretações das manifestações da cultura corporal.
Ainda, como aspectos a serem observados pelo responsável, estão as ações em relação aos
procedimentos sobre a técnica esportiva e dos outros conteúdos de lazer.
As crianças, em especial, envolvem-se com as ações do esporte, porque querem e almejam
conhecer, vivenciar e desfrutar da forma mais adequada possível, dessa manifestação cultural.
Os responsáveis pelas ações que se vinculam ao processo de iniciação e desenvolvimento do
esporte não podem deixar de repassar e ensinar aos educandos, fazendo uso de procedimentos
e ações pedagogicamente adequadas, o esporte em suas múltiplas manifestações, sob pena de
desvirtuar os ideais básicos, caso isso não seja atendido.
Vale destacar que o Ministério do Esporte, por meio de seus programas de esporte e lazer,
disponibiliza à comunidade material pedagógico que orienta de forma pedagógica como se
trabalhar o processo de iniciação esportiva, com o uso de técnicas e estruturas livres e lúdicas.66
Em relação às técnicas, elas serão decorrentes das vivências positivas, integradoras e
estimulantes a serem estruturadas e desenvolvidas durante os encontros. Advoga-se a estimulação
plena e a ampliação das vivências sob o entendimento de que quanto mais vivências e experiências
forem proporcionadas aos educandos, tanto mais elas potencializarão suas habilidades às
66 OLIVEIRA, A. A. B.; PERIM, G. L. (Org). Fundamentos pedagógicos para o Programa Segundo Tempo. Maringá: EDUEM, 2008. OLIVEIRA, A. A. B. de; PERIM, G. L. (Org.). Fundamentos
pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá: Eduem, 2009.
25

28. 26
exigências do cotidiano para uma vida ativa, assim como para as exigências do próprio esporte.
Há que se entender que a satisfação na prática esportiva está muito fortemente relacionada ao
quão bem se consegue realizar suas ações básicas e exigências técnicas. É um equívoco negar tal
consideração, pois a falta de vivências e conhecimentos adequados de uma ação, seja ela cognitiva
e/ou motora, pode comprometer sensivelmente a sua realização e a sensação de prazer que ela
possa proporcionar, se tais condições não forem atendidas.
Por fim, chegamos a um aspecto dos procedimentos metodológicos que se coloca como
definidor do sucesso e das reformulações necessárias para novas ações. Trata-se da avaliação. O
esporte e lazer, conforme comentado até o momento, assim como outros conteúdos constituintes
do processo formativo, também deve passar pelo crivo da avaliação, com a ressalva de que o
processo avaliativo, aqui proposto, tem muito mais a ver com a reflexão sobre caminho percorrido
do que a função de aprovar ou reprovar os participantes.
Nesse sentido, chamamos a atenção para o que salienta Moretto67, indicando que a avaliação
é um momento privilegiado de estudo e aprendizado e não um acerto de contas. Assim, para
que ela se efetive na forma de um aprendizado de todos, deve-se colocar em discussão as ações
desenvolvidas e a qualidade das mesmas, da mesma forma que os seus resultados. Obviamente,
os resultados são decorrentes de todos os procedimentos e envolvimento tidos durante a vivência
e estudo dos conhecimentos trabalhados.
O ponto de partida para o processo de avaliação centra-se nos limites e proposições
estabelecidos nos objetivos. Será com base na análise de sua concretização que o processo
avaliativo deve se focar. Para tanto, os envolvidos podem se valer de várias técnicas avaliativas,
pois elas permitem olhares distintos sobre aspectos comuns e distintos, possibilitando uma
variabilidade importante de dados que podem subsidiar reformulações e avanços.
Para as ações idealizadas em relação ao esporte e lazer no Programa Mais Educação, sugere-se
que se abra um leque de possibilidade de coleta de informações, tais como:
- Observações diretas no cotidiano das aulas, nas quais se deve considerar o envolvimento,
participação, avanços em relação aos aspectos motores, físicos e outros. Essa técnica de avaliação
coloca-se de forma interessante e pode trazer indicadores importantes ao processo de análise
das ações desenvolvidas, para tanto o responsável deve construir uma planilha de aspectos a
serem observados e controlar o nível de entrada e o desenvolvimento conseguido durante todo o
processo. Essa é uma forma que exigirá do responsável atenção e rotina diária de registro.
- Avaliação em grupo ou rodas de conversa, baseada nos princípios: 1º) O grupo é
um espaço de identificação onde os participantes compartilham experiências, trocas de
conhecimento e percebem que a situação vivida por cada um deles pode ser dividida com
os demais; existem pessoas semelhantes vivendo situações parecidas com quem se pode
compartilhar afetos, conquistas e problemas. 2º) O grupo é um espaço de diferenciação. Ao
mesmo tempo em que ser igual aos demais, ter experiências e sentimentos semelhantes é algo
positivo, é necessário também sentir-se singular. No grupo, as pessoas não são e não devem ser
todas iguais. Um grupo totalmente homogêneo não é produtivo, e, muitas vezes, significa que as
diferenças estão sendo abafadas. Ninguém deve ser excluído ou rejeitado por ter uma opinião ou
comportamento diferente. Estes devem ser colocados em debate com todos. 3º) O grupo é um
espaço para construção do protagonismo: sujeito ativo, participativo, que busca alternativas
objetivas para a transformação social. No entanto, não é possível ser um protagonista sem estar
referendado em um determinado coletivo. Isto é, ser protagonista não é ser um “super-homem”
ou “mulher-maravilha” que, individualmente, busca as soluções para os problemas. É participar
67 MORETTO, V. P. Prova: um privilégio de estudo, não um acerto de contas. 2 ed. Rio de Janeiro: Ed. DP&A, 2002.

29. das ações de transformação da sua comunidade, escola, ou grupo sempre em busca de direitos
coletivos e não satisfação de interesses individuais. A avaliação em grupo promove o exercício
da liderança, planejamento do futuro e a construção coletiva de ações. 68
- Testes antropométricos, de aptidão física, motora e nutricional. Estes podem ser
aplicados no início do programa, a fim de subsidiar sobre como os educandos estão chegando em
relação aos aspectos vinculados aos testes e, posteriormente, a cada trimestre, replica-se para
ver se há evolução no quadro inicial. Dessa forma, o responsável pelo programa deve esclarecer
sobre cada um dos aspectos avaliados e qual a importância deles para o desenvolvimento dos
educandos. Salienta-se que informá-los sobre suas condições é extremamente importante, pois
pode contribuir com seus comportamentos na vida diária. Ainda como forma de aproximação do
educando e família, sugere-se que os dados levantados cheguem até os familiares, pois muitas
ações podem ser desencadeadas vinculando as famílias. Ressalta-se que o fato de se levantar
os indicadores relacionados não deve caracterizar essa proposta como desenvolvimentista e/ou
técnica, contudo, é inegável que os conhecimentos advindos dessas propostas contribuem para a
ampliação e enriquecimento das ações do esporte e lazer de forma geral.
- Autoavaliação. Está é uma das formas mais recomendadas para as ações do Programa, pois
contribui, substancialmente, para a tomada de consciência sobre tudo o que se vivencia no seu
desenvolvimento. Os educandos devem aprender a se observar e valorar o aprendizado realizado.
A autoavaliação é uma oportunidade ótima para os momentos de reflexão e aproximação entre
os envolvidos, os objetivos traçados e os resultados atingidos. Como estratégia deve-se ter à
disposição planilhas que apontem os aspectos importantes que foram trabalhados e que merecem
ser observados. Essa ação pode ser construída, desde o início das ações de planejamento, pois na
estruturação dos objetivos são elencados os aspectos essenciais a serem buscados com a proposta.69
Outras tantas formas de avaliação podem ser empregadas, contudo, elas são dependentes das
proposições de atividades que serão desenvolvidas. O que se deve ter claro é a importância da
avaliação para o redirecionamento das ações, pois somente com ela é que se poderá prospectar
avanços para ações que deem continuidade ao processo formativo proposto.
Propostas para a relação metodológica
▪ Observar as indicações propostas nas ações coletivas no item 5.5, tendo-as como basilares
para o envolvimento de todos.
▪ Criar documentos próprios para o levantamento de dados da comunidade que possibilitem
a elaboração de seu perfil sociocultural e esportivo, assim como estrutural em relação aos
ambientes e suas constituintes.
▪ De posse do perfil, elencar quais são as oportunidades disponibilizadas.
▪ Buscar formas de envolver os educandos, desde o primeiro momento na tarefa de pensar os
caminhos a serem seguidos, municiando-os sobre os levantamentos realizados.
▪ Ofertar aos educandos possibilidades de novas experiências, para além do tradicionalmente
disponibilizado, potencializando as oportunidades idealizadas.
▪ Criar rotinas de ações que sejam estratégicas na conquista e envolvimento dos educandos em
relação ao comprometimento, estimulando-os à assunção da corresponsabilidade, tais como
responsabilidade pela organização dos espaços, dos materiais, indicação e desenvolvimento
de atividades, organização de eventos, apoio no processo avaliativo, dentre outros.
68 RENA, Ana Cláudia, BATISTA, Cássia B., MAYORGA, Cláudia, SOUSA, Letícia e ABREU, Lindalva. Intervenção psicossocial na formação de crianças e jovens. Cartilha 3 da Coleção: PINTO,
Leila M. S. de M. e FUENTE, Adelina M. de la (Org.) Coleção Educativa do Espaço Criança Esperança de Belo Horizonte. Rede Globo, UNESCO, PUC Minas, Prefeitura de Belo Horizonte.
Belo Horizonte: Lastro Editora, 2006.
69 Fonte de consulta para criação de instrumentos e modelos de avaliação: OLIVEIRA, Amauri Aparecido Bássoli de e colaboradores. Planejamento do Programa Segundo Tempo: a
intenção é compartilhar conhecimentos, saberes e mudar o jogo. In: OLIVEIRA, A. A. B. de.; PERIM, G. L.
Fundamentos pedagógicos do Programa Segundo Tempo: da reflexão à prática. Maringá, Eduem, 2009. pp. 237-294.
27

30. 28
▪ Estimular a participação da família nas ações do programa. O esporte e lazer possuem atrativos
fortes que podem contribuir com o processo educacional geral na aproximação da família com
a escola. Desenvolver eventos esportivos e de lazer com os quais os familiares tenham vínculo
e responsabilidades.
▪ Organizar eventos com os quais possa informar aos familiares a situação dos filhos em
relação aos aspectos antropométricos, físicos, motores e nutricionais. Muitas ações podem ser
desencadeadas a partir das conversas e informações repassadas aos familiares.
▪ Organizar eventos que possam indicar aos familiares o sucesso e potencialidades dos
educandos. Enaltecer e valorizar os educandos aos seus familiares deve ser uma constante no
processo, pois rompe com o estigma de que a escola só observa as falhas. Esse procedimento
pode contribuir em muito com a formação da autoestima positiva dos educandos.
▪ Procurar manter um processo de vigilância constante no progresso de desenvolvimento do
Programa, isso pode facilitar a correção de rumos. Contudo, salienta-se que essa vigilância
deve ser, como nas demais ações, de forma coletiva.
5.6 Trabalho participativo para auto-organização comunitária
Para um trabalho coletivo e participativo, as ações devem afirmar, primeiramente, um
sentimento de pertencimento e de identidade do grupo, que identifica seus interesses comuns
e os associa às próprias crenças, valores, interesses culturais e cultura popular, ampliando as
experiências e conteúdos tratados na educação formal e não formal.
O esporte e o lazer, como alternativas nesse processo, podem representar a identidade coletiva
como meio educativo para aprendizagens da pessoa sobre ela mesma, dela sobre as outras pessoas,
do grupo e de suas relações mais amplas.
Daí a importância da presente proposta educativa incluir possibilidades de organização e ação
comunitária conscientizadora, nas quais o esporte e o lazer atuem como alavancas de momentos
participativos e de mudanças sociais voltadas à garantia da cidadania e à vivência de seus valores
fundamentais.
O diferencial nessa proposta de ação comunitária do esporte e do lazer a ser desenvolvida no
Programa Mais Educação é, além dos professores de Educação Física que trabalham com a ação
educativa dos programas de esporte e lazer, integrarmos a atuação de agentes também como
orientadores de atividades junto aos seus grupos locais. Estes agentes são pessoas da própria
comunidade, que, muitas vezes, já vêm atuando, voluntariamente, na Rede Social com alguns
conteúdos culturais, por exemplo, o futebol de várzea e a capoeira. Possuem conhecimentos
específicos que podem orientar algumas oficinas. Além disso, possuem liderança mobilizadora
de transformações sociais e culturais no esporte e lazer vividos no cotidiano; dividem
responsabilidades e somam esforços para o desenvolvimento pleno e integral do ser humano.
A ação comunitária aqui é, operacionalmente, entendida como:
Um trabalho socioeducativo que consiste numa intervenção deliberada em
determinada comunidade, através de atividades programadas em conjunto
com pessoas e instituições locais, objetivando despertar e ampliar sua
consciência para os problemas da comunidade, sensibilizá-las para a
mobilização e coordenação de lideranças e predispô-las para a ação que
vise o encaminhamento de soluções daqueles problemas, ou a tentativa de
realização de aspirações relacionadas com a comunidade como um todo.70
70 REQUIXA, Renato. Lazer e ação comunitária. São Paulo, SESC, 1973.