Revista campusvirtuales 01

© CAMPUS VIRTUALES; VOL I; 01
Revista CientífiCa ibeRoameRiCana de teCnología eduCativa
sCientifiC JouRnal of eduCational teChnology

ISSN: 2255-1514
huelva (españa), vol. i, nº 01;
Publicada por Red universitaria Campusvirtuales

1º semestre, octubre de 2012

http://campusvirtuales2013.uib.es

Campus Virtuales
©

01, i
REVISTA CIENTÍFICA IBEROAMERICANA DE TECNOLOGÍA EDUCATIVA
sCientifiC JouRnal of eduCational teChnology

EDITOR (editor)

dr. alfonso infante moro
universidad de huelva, españa

EDITORES ADJUNTOS (Assistant Editors)

• dra. Carina s. gonzález, universidad de la laguna, españa

• dr. J. ignacio aguaded, universidad de huelva, españa

• dr. Julio Cabero, universidad de sevilla, españa

• dr. Juan Carlos torres, univesidad téc. Particular de loja, ecuador
CONSEJO TÉCNICO (Board of Management)
• nieves santos, universidad de huelva, españa
• angélica salas, universidad de huelva, españa
• Cristina muñiz, universidad de huelva, españa
• Rosalía urbano, universidad de huelva, españa

COMITÉ CIENTÍFICO (Advisory Board) • daniel Ponce, universidad de huelva, españa

• dr. Jordi adell, universidad Jaume i, españa
• dr. J. ignacio aguaded, universidad de huelva, españa GESTIÓN COMERCIAL Y DISEÑO (Commercial manager):
• dr. manuel area, universidad de la laguna, españa • amparo sánchez, universidad de huelva, españa

• dr. Julio Cabero, universidad de sevilla, españa
• dr. francisco J. martínez, universidad de huelva, españa
• dr. Raul Canay, universidad de santiago de Compostela, españa
• dr. Josep duart, universitát oberta de Catalunya, españa
• dr. martín llamas, universidad de vigo, españa
• dr. gerardo borroto, CRea, la habana, Cuba
• dr. Joaquin sevilla, universidad autónoma de madrid, españa
• dr. secundino gonzález, universidad de oviedo, españa
• dra. alicia marchese, universidad de buenos aires, argentina
• dr. andrea Carignani, universidad de oviedo, españa
• dra. Paula luna, universidad de

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S U M A R I O • C O N T E N T S

Campus Virtuales, 01, I, 2012
Campus Virtuales, 01, I 2012

Políticas educativas TIC en los sistemas escolares en
Iberoamérica
ICT educational policies in school systems in Latin America

PRELIMINARES (FOREWORD)
Sumario (Contents) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4/5
Editorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Alfonso Infante

DOSSIER (DOSSIER)
• Presentación / introduction ................................................. 07/09
manuel area, la laguna (españa)

• Políticas educativas neoliberales para la integración de las TIC en educación. El caso de Madrid 11/20
Joaquín Paredes, madrid (españa)

•Políticas educativas y prácticas escolares de integración de las tecnologías en las Escuelas del País
Vasco: Voces y cuestiones emergentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21/30
J. miguel Correa, daniel losada y lorea fernández, Pais vasco (españa)

• Políticas TIC en educación en América Latina: más allá del modelo 1:1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31/42
mª teresa lugo, valeria Kelly, sebastian schurman, buenos aires (argentina)

• Políticas educativas en tecnología educativa: el papel de la investigación y la autonomía del cen-
tro en la toma de decisiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43/50
Jesús valverde, extremadura (españa)

• Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1
en Argentina ............................................................... 51/64
mariana maggio, buenos aires (argentina)

• Plan CEIBAL en Uruguay. Una mirada universitaria sobre el impacto social y
educativo ............................................................... 65/78
esther angeriz, dayana Curbelo, leticia folgar, gabriel gómez sena, montevideo (uruguay)

• La política de TIC para escuelas en Chile (red enlaces): Evaluación de habilidades digitales . . . 79/91
ignacio Jara y magdalena Claro, santiago de Chile (Chile)

• Políticas educativas TIC en Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93/104
ana amelia Carvalho y maria teresa Pessoa, Coimbra (Portugal)

• Políticas educativas TIC en tiempos de crisis. El caso de Andalucía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105/113
Juan manuel de Pablos Pons, sevilla (españa)

•Políticas para la inclusión de las TIC en las escuelas públicas brasileñas: contexto y programas . . 115/126
elisa m. Quartiero, m. helena bonilla y monica fantin, brasil

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Sobre la revista (about magazine)

la Revista Campus virtuales conforma el instrumento de divulgación internacional de los trabajos de investigación e innovación relativos
a los temas de interés de los procesos de enseñanza-aprendizaje mediados por las tecnologías. esta publicación incorpora todos los indi-
cadores y parámetros propios de las publicaciones de carácter científico de relevancia. Para ello, cuenta de un prestigioso Comité
Científico que ejercen como evaluadores bajo el sistema de evaluación externa denominado "doble-ciego", lo cual asegura la calidad de
las publicaciones.

Normas de publicación (Submission guidelines)

«CamPus viRtuales» es una revista que provee el acceso libre e inmediato a su contenido bajo el principio de hacer disponible gratui-
tamente la investigación al público, lo cual fomenta un mayor intercambio de conocimiento global.
se rige por las normas de publicación de la aPa (american Psychological association) para su indización en las principales bases de
datos internacionales.
Cada número de la revista se edita en versión electrónica.

TEMÁTICA Y ALCANCE
artículos científicos: Contribuciones científicas originales sobre la teleformación y las tecnologías de la información y la comunicación
(tiC) en los centros educativos superiores. los artículos generalmente tienen una extensión entre 3.000 y 10.000 palabras y son revi-
sados por el sistema de pares ciegos.

Reseñas bibliográficas: se recogen textos descriptivos y críticos sobre una publicación de interés actual.

APORTACIONES
los trabajos deben ser originales, sin haber sido publicados en ningún medio ni estar en proceso de publicación, siendo responsabilidad
de los autores el cumplimiento de esta norma y deben tratar un tema actual y de interés público.

los manuscritos se presentarán en tipo de letra arial, cuerpo 11, interlineado simple, justificados completos y sin tabuladores ni retornos
de carros entre párrafos. sólo se separarán con un retorno los grandes bloques (autor, títulos, resúmenes, descriptores, créditos y apar-
tados). la configuración de página debe ser de 2 cm. en todos los márgenes (laterales y verticales). los trabajos han de venir en formato
.doc, .docx o .odt.

la extensión estará comprendida entre 3.000 y 10.000 palabaras.

es importante que los manuscritos no contengan ninguna información que pueda dar a conocer la autoría.

EVALUACIÓN DE MANUSCRITOS
el Consejo de evaluadores externos de «Campus virtuales» es un órgano colegiado esencial para poder garantizar la excelencia de esta
publicación científica, debido a que la revisión ciega basada exclusivamente en la calidad de los contenidos de los manuscritos y realizada
por expertos de reconocido prestigio internacional en la materia es la mejor garantía y, sin duda, el mejor aval para el avance de la ciencia
y para preservar una producción científica original y valiosa.

la evaluación de manuscritos por expertos internacionales, en consecuencia, es la clave fundamental para seleccionar los artículos de
mayor impacto para la comunidad científica.

esta revisión permite también que los autores, una vez que sus manuscritos son estimados para ser evaluados, puedan contar con infor-
mes objetivables sobre los puntos fuertes y débiles de sus manuscritos, en virtud de criterios externos.
todas las revisiones en «Campus virtuales» emplean el sistema estandarizado internacionalmente de evaluación por pares con «doble
ciego» que garantiza el anonimato de los manuscritos, auditados dentro de la Plataforma «oJs», open Journal system, generándose
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el Consejo de evaluadores de «Campus virtuales» está conformado por un colectivo de expertos internacionales en diferentes temáticas.
Pueden ser miembros, a su vez, del Consejo Científico, del Consejo de Redacción o del Consejo técnico, pero en todo caso se garantiza
su independencia y anonimato en todo el proceso evaluador.

Grupo editor (Publishing Group)
Red universitaria Campus virtuales es una asociación académica sin ánimo de lucro constituida por docentes e investigadores universi-
tarios interesada en promover el desarrollo de la teleformación en las instituciones educativas.

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editorial

C
Editorial

ampus Virtuales (ISSN: 2255-1514) es una revista científica de investigación multidisciplinar en rela-
ción con el uso de las Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) en la educación. Con

E
una doble vocación, recoger las experiencias de investigadores a título personal y de los Campus uni-
versitarios institucionales.

sta revista científica de ámbito latinoamericano para la reflexión, la investigación y el análisis de las tec-

E
nologías educativas, que se publicará en Español e Inglés.

ditada desde octubre de 2012, se presenta como una revista con periodicidad semestral y con rigurosa
puntualidad los meses intermedios de cada semestre (octubre y marzo). La revista cuenta con un consejo
científico asesor de más de cincuenta miembros, formado por investigadores prestigiosos en este ámbito

C
tanto de las universidades españolas como de centros de investigación e instituciones superiores de América y
Europa esencialmente.

ampus Virtuales, como revista científica que cumple los parámetros internacionalmente reconocidos de
las cabeceras de calidad, incluye en todos sus trabajos resúmenes y abstracts, así como palabras clave
y key words en español e inglés. Todos los trabajos, para ser publicados, requieren ser evaluados por
expertos, miembros de los comités asesores y de redacción de la publicación y se someten a revisión de pares

E
con sistema «ciego» (sin conocimiento del autor). Sólo cuando reciben el visto bueno de dos expertos los mis-
mos son aprobados. En cada trabajo se recoge la fecha de recepción y aceptación de los mismos.

n sus diferentes secciones, en las que prevalece la investigación, se recogen monografías sobre temáticas
específicas de este campo científico, así como experiencias, propuestas, reflexiones, plataformas, recen-
siones, informaciones para favorecer la discusión y el debate entre la comunidad científica y profesional
de la formación on-line. En sus páginas, los investigadores cuentan con un foro de reflexión crítica, con una

C
alta cualificación científica, para reflexionar y recoger el estado de la cuestión en esta parcela científica, a fin
de fomentar una mayor profesionalización de la tecnología educativa.

ampus Virtuales recepciona trabajos de la comunidad científica (universidades, centros de educación
superior), así como de profesionales de las TIC en el ámbito educativo de todo el mundo, pero espe-
cialmente de su ámbito de influencia, la comunidad iberoamericana, España, Portugal y todo
Latinoamérica. La revista es editada por Red Universitaria Campus Virtuales, asociación académica no lucra-
tiva formada por profesionales, docentes e investigadores universitarios Latinoamericanos, que funciona desde
2010, interesada en promover el desarrollo de la teleformación en las instituciones educativas, así como la
revista Campus Virtuales.

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Presentación

Políticas educativas TIC en los sistemas escolares en
Iberoamérica. Miradas desde las dos orillas
D. Manuel Area
universidad de la laguna (españa)

en la última mitad del siglo XX, en numerosos países de uno y otro hemisferio del planeta, se ha evidenciado
empíricamente que sin una masa crítica de población con un nivel educativo básico y con grados de formación poli-
valentes difícilmente se producirá progreso económico, cohesión social ni desarrollo democrático. tanto los países
europeos como latinoamericanos, a pesar de las numerosas diferencias históricas, culturales y económicas entre los
mismos, comparten –al menos en lo declarativo de sus políticas– que la educación es una de las prioridades de sus
gobiernos en estas últimas décadas. en particular, desde la oei (organización de estados iberoamericanos para la
educación, la Ciencia y la Cultura) se viene estimulando que las políticas públicas extiendan el sistema educativo a
toda la población a través del incremento de inversiones económicas, en la promulgación de leyes y en el desarrollo
de curricula destinados a la mejora del nivel educativo de la ciudadanía de dichos países.

en este sentido uno de los temas relevantes de los últimos años de las agendas de política educativa es la incor-
poración de las tiC (tecnologías de la información y Comunicación) a las escuelas. este proceso, en los países
europeos, comenzó a mediados de los años ochenta (en españa, el primer programa institucional se denominó
“Proyecto atenea”, y en Portugal “minerva”) comenzando, en los países latinoamericanos, en la última década del
siglo XX como, por ejemplo, la relevante experiencia chilena del Programa enlaces.

estas políticas y sus efectos sobre la práctica educativa en los colegios y aulas han sido objeto de estudio y segui-
miento constante desde el mundo académico. en los contextos universitarios, tanto iberoamericanos como anglosa-
jones, se han desarrollado numerosas publicaciones, congresos e investigaciones que han pretendido indagar y cono-
cer los impactos de las tiC sobre el cambio escolar en sus diversas dimensiones: en la práctica docente, en el apren-
dizaje del alumnado, en la organización de los centros, en la comunidad educativa, etc.

los resultados de estos estudios han mostrado, por una parte, que aquellas políticas que se han caracterizado
por una visión tecnocentrista preocupadas por las inversiones económicas y dotación de la tecnología a las escuelas
desconsiderando otros ámbitos relevantes del cambio educativo (como es la formación del profesorado, los agentes
de apoyo a la innovación, la difusión e intercambio de experiencias educativas valiosas, la creación de materiales
didácticos, entre otras) han resultado ser estériles en términos de mejora pedagógica. Por otra, también sabemos que
los procesos de cambio educativo con tiC son necesariamente lentos, parsimoniosos, llenos de altibajos y someti-
dos, en ocasiones, a los vaivenes de las alternancias en las personas y equipos gubernamentales de turno. dicho de

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otro modo, aunque existan importantes inversiones de dotación de mucha tecnología a los colegios, y que los decre-
tos oficiales demanden implementar nuevas prácticas pedagógicas a corto plazo, los docentes necesitan tiempo y
experiencia para asimilar, digerir y reinterpretar las nuevas exigencias que implican el uso educativo de las tiC.

las políticas educativas sobre tiC son necesarias e imprescindibles, pero también son insuficiencias por sí solas.
Para que las mismas sean exitosas y tengan impacto real en lo que lo hacen y aprenden los estudiantes en las aulas
tienen que ser apropiadas, interiorizadas y reconstruidas personalmente por los agentes educativos. los discursos ofi-
ciales son estériles si los mismos no movilizan y estimulan la participación activa de la sociedad civil que, en nuestro
caso, es el profesorado, pero también son otros agentes como los servicios de apoyo externo (inspectores educativos,
formadores de docentes, expertos), y la comunidad educativa (familias, agentes sociales, poderes locales). hace ya
varios años atrás, m. fullan (1982) señaló que el cambio educativo es relativamente simple de planificar, pero alta-
mente complejo de implementar. Por ello, ante cualquier proyecto, programa o plan destinado a incorporar e integrar
escolarmente las tiC hemos de ser prudentes en sus expectativas y no caer en el triunfalismo de sus éxitos a corto
o medio plazo.

Por ello, en ocasiones, las políticas educativas para la incorporación de las tecnologías a las escuelas han adole-
cido de sobreconfianza en la eficacia de los mecanismos del poder tradicional representada por el concepto de cam-
bio de “arriba abajo”, es decir, en la creencia de que con la mera enunciación o declaración del cambio –formulada
a través de decretos, leyes o normas publicadas en boletines o documentos gubernamentales- éste se proyectaría,
más o menos automáticamente, sobre la transformación de la realidad. hemos pecado en confiar sobremanera en
las grandes declaraciones políticas, en el ensimismamiento del discurso y en la retórica de los documentos oficiales
olvidando que los cambios reales se deben producir en las prácticas cotidianas de los agentes educativos que ocurren
diariamente en el interior de las aulas y centros.

Por otra parte, también es necesario recordar que los proyectos educativos exitosos requieren que el profesorado
se comprometa personal y profesional con el proceso de cambio y mejora escolar. sin dicho compromiso, la inno-
vación es estéril. a veces ocurre que muchos profesores justifican o argumentan sus resistencias al uso de las tiC
porque supuestamente las políticas educativas no les ofrecen las condiciones adecuadas para desarrollar proyectos
educativos con tecnologías (sea por falta de suficiente hardware y aparatos, por deficiente conectividad a la red, por
inadecuada formación docente, por ausencia de recursos digitales para su materia, …). esconden sus déficits o falta
de voluntad pedagógica innovadora echando la culpa a la administración política que gobierna. en gran parte de
los casos pudiera ser cierto, pero en otros muchos ocurre por la ausencia del compromiso profesional al que hace-
mos referencia. en este sentido, pudiéramos afirmar que han existido disonancias y desajustes entre los discursos de
las políticas sobre tiC formuladas desde las instancias gubernamentales y las prácticas del profesorado y alumnado
con las mismas. ambas son de naturaleza distinta y requieren, en consecuencia, tiempos de procesamientos diferen-
ciados ya que unas se apoyan en el cambio de la retórica del discurso y las otras en las transformaciones del pensa-
miento y la acción de las personas.

en estos momentos, en el contexto iberoamericano, están de moda las denominadas políticas del modelo 1 a 1,
o de un ordenador/computadora por estudiante siguiendo el planteamiento realizado por la propuesta del mit
denominada olPC (one laptop per Child) es necesario reconocer que la misma está impulsando y justificando
importantes inversiones económicas de tecnología para las escuelas y, en consecuencia, facilitando una mayor equi-
dad social en el acceso a las computadoras a niños y niñas de países y regiones donde el desarrollo de la información
es desigual. sin embargo, también es cierto que el modelo 1 a1 no significa, por sí solo, un nuevo modelo educativo
que tenga efectos automáticos sobre el aprendizaje. el modelo 1 a 1 es simplemente una forma de ofertar y llenar
de tecnología a las aulas. el modelo educativo que se desarrolle con la tecnología depende de otros factores (forma-
ción de profesorado, opiniones y actitudes, organización escolar del centro, implicación de familias, metodologías
didácticas, materiales y recursos educativos digitales, entre otras) que una política educativa no debiera desatender.

este primer número de la revista Campus virtuales está dedicado al análisis de las políticas educativas destinadas
a la integración de las tiC en el contexto de los países iberoamericanos. sobre esta temática, en lengua española,
han sido publicados recientemente otras monografías en importantes revistas académicas como es el caso de la

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Revista de educación (sancho y Correa, 2010), y de la Revista iberoamericana de educación (Pulfer y otros, 2011).
a las mismas hemos de sumar, entre otros eventos, el Webminar celebrado en 2010 sobre el modelo 1 a 1 organi-

zado por iiPe-unesco y flasCo, y el iii Congreso tie en barcelona 2012. este número quiere ofrecer nuevos
datos y reflexiones que se complementen con las aportaciones ya existentes sobre estos procesos en la comunidad
de países iberoramericanos.

Para ello se ha invitado a participar a distintos expertos y académicos de algunos de los países más relevantes
que, desde hace años, desarrollan una apuesta decidida por dotar de tecnologías digitales a sus escuelas y de facilitar
su uso educativo en el aulas. el listado de estos artículos son “Políticas tiC en educación en américa latina: más
allá del modelo 1:1” cuyos autores son m. t. lugo, v. Kelly y s. schurmann de la iiPe-unesCo de buenos aires;
“entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en argentina” firmado por m. maggio
(u. de buenos aires, argentina), “Políticas para la inclusión de las tiC en las escuelas públicas de brasil: Contexto
y Programas” de e. m. Quartiero (udesC, florianópolis, brasil), m. h. bonilla (ufba, salvador, brasil) y m. fantin
(ufsC, florianópolis, brasil), “la Política de tiC para escuelas en Chile (Red enlaces): evaluación de habilidades
digitales” firmado por i. Jara y m. Claro de la u. Católica de Chile, “Políticas educativas tiC en Portugal” de
Carvalho y Pessoa; “estudios sobre el impacto socioeducativo del Plan Ceibal de uruguay. los aportes de flor de
Ceibo”; “Políticas educativas en tecnología educativa: el papel de la investigación y la autonomía del centro en la
toma de decisiones” de J. valverde (u. de extremadura); “Políticas educativas y prácticas escolares de integración
de las tecnologías en las escuelas del País vasco: voces y cuestiones emergentes” de J. m. Correa, d. losada y l.
fernández (u. País vasco); “Políticas educativas neoliberales para la integración de las tiC en educación. el caso
de la Comunidad autónoma de madrid” de J. Paredes (u. autónoma de madrid) y “Políticas educativas tiC en
tiempos de crisis. el caso de andalucía” de J. de Pablos (u. sevilla). a todos ellos he de agradecer la amable acep-
tación a participar en este monográfico y el esfuerzo realizado en preparar el artículo correspondiente.

el lector encontrará, en consecuencia, puntos de vista o visiones sobre las políticas de incorporación de las tec-
nologías digitales a las escuelas abordadas desde la experiencia nacional desarrolladas en argentina, brasil, Chile,
españa, Portugal y uruguay por lo que hemos subtitulado este número monográfico como “miradas desde las dos
orillas” para destacar y contrastar las experiencias latinoamericanas y europeas que tienen muchos puntos en común,
pero que también responden a trayectorias históricas bien diferenciadas tanto desde el punto de vista nacional como
de sus contextos geopolíticos específicos.

Referencias
fullan, m. (1982) the meaning of educational Change. ontario: oise Press.

Pulfer, d.; toscano, J.C.; Rexach, v. y asenjo, J. (2011): modelo 1 a 1. monográfico de la Revista iberoamericana de educación, nº 56.
disponible en http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rie56

sancho, J. mª y Correa, J.m. (2010): las tiC en la educación obligatoria: de la teoría a la política y la práctica. monográfico de la Revista de
educación, nº 352. disponible en http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352.htm

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D O S S I E R

Recibido: 11-07-2012 / Revisado: 20-08-2012
Joaquín Paredes aceptado: 28-08-2012 / Publicado: 31-10-2012

Madrid (España)

Políticas educativas neoliberales para la inte-
gración de las TIC en educación. El caso de
Madrid (España).

RESUMEN
se analizan las políticas educativas aplicadas en la región de madrid en relación con la integración de las tiC en
educación. es un estudio de tipo político - legislativo. se recogen declaraciones periodísticas y normativa emitida
sobre procesos innovadores con tiC en educación. se realiza un análisis transversal y denso, que procura formular
una teoría, y que sólo se ha podido contrastar con directivos y profesionales.
entre los principales resultados se observa cómo la política adoptada repite algunos de los cánones del planteamiento
de políticas educativas neoliberales en general, y las que aplica la Comunidad de madrid en particular, si bien tiene
algunos rasgos que la mantienen en el espacio neutro tradicional en la gestión de las políticas sobre tiC en educa-
ción.

ABSTRACT
it analyzes educational policies applied in the Region of madrid in relation to the integration of iCt in education. it
is a political – legislative study. it was collected regulations and press statements on iCt innovative processes in edu-
cation. there is a dense cross-sectional analysis, which seeks to formulate a theory, and that could only be contrasted
with managers and professionals.
the main results show how the policy repeats some of the canons of neo-liberal approach to education policy in
general and those applied by the Region of madrid in particular, although it has some features that remain in the neu-
tral space in the traditional management policies on iCt in education.

PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
Pensamiento político, neoliberalismo, Política educativa, españa, Comunidad de madrid, tiC, usos educativos de
los ordenadores.
Political thinking, neoliberalism, educacional politics, spain, madrid Region, iCt, computer uses in education.

Campus Virtuales, nº 01, v. I, 2012, Revista Científica de Tecnología Educativa

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1. Introducción frente a prosperidad, seguridad y oportunidad.
unas políticas suelen ser unos discursos y unas - Confundir el bien común con la ventaja individual
decisiones, también una retórica y unos programas (gale y densmore, 2007).

(Paredes, en prensa). se trata de agencias poderosas, - Confundir ciudadanía con consumidor.
condiciones que regulan la estructura del puesto de tra- - Confundir la falta de oportunidades (y su supera-
bajo del profesorado (martínez bonafé, 1999). y que ción) con limitaciones a los consumidores.
lo hacen con sus receptores, la ciudadanía, en condi- - Confundir costes y beneficios sociales con un
ciones que facilitan o son barreras y en imaginarios, la problema de mercado, de producción de bienes y de
narración de lo público por las propias gentes, compro- oportunidades de consumo.
bando que las políticas son ajenas y vienen desde arri- - atacar cualquier forma de sindicalismo y coope-
ba, niegan, se imponen, reflejan una jerarquía, decla- rativismo.
ran autonomía pero prescriben qué debe ocurrir - Reducir el papel del estado en la distribución de
(marcelo, 2001). servicios públicos.
Para entender las implicaciones de las políticas con- - sustituir con subcontratas privadas parte o todos
viene conocer la estructura administrativa de un país. los servicios públicos.
tienen distintos planos y actores (yeaman en gale y - Privatizar servicios públicos, como el educativo.
densmore, 2007): esta situación es contraria a lo que supuso el estado
- contexto de estrategia (analistas políticos). de bienestar. es la primera derrota de una sociedad
- contexto de influencia (políticos). más igualitaria levantada por socialdemócratas y demo-
- objetivos (poder ejecutivo). cristianos en cuatro décadas de gobiernos a partir de la
- definición/formulación (burócratas). segunda guerra mundial.
- contexto de práctica (profesionales). Como plantean gale y densmore (2007), el pro-
- implementación (equipos directivos). blema social de las desigualdades (de tanta importancia
- contexto de resultados (consumidores). para la forma en que se organiza la educación pública)
- evaluación (un espacio sin agentes de momento). es percibido del siguiente modo: se consideran un
además, responden a una temática, en este caso al aspecto inevitable de la vida, ya que algunos individuos
hablar de integración de las tiC lo hacemos sobre pro- realizan elecciones equivocadas, carecen de la habili-
cesos de integración en la enseñanza de los ordenado- dad o el talento necesarios o no se esfuerzan lo sufi-
res y software necesarios para desarrollar actividades ciente para alcanzar el éxito.
de enseñanza – aprendizaje. la respuesta de los partidos y los sindicatos, en una
veamos entonces el panorama general de estas situación de crisis económica, fue adaptarse a los nue-
políticas. algunos economistas, sociólogos y politólogos vos vientos y aceptar una paulatina destrucción del
indican que la crisis económica 2008-12 tiene que ver estado de bienestar (gale y densmore, 2007; t aibo,
con una de las políticas económicas más marcadamen- 2012). Quienes de entre los colectivos señalados se
te del tipo “laissez faire” de la historia mundial (taibo, opusieron a este desmantelamiento quedaron doble-
2012; Klees, 2012, gale y densmore, 2007). la admi- mente marginados, porque la crisis fue tan dura que
nistración Reagan y el gobierno tory de thatcher en los desacreditó entre la población las antiguas consignas
años ochenta pusieron las bases para un tipo de pensa- por la libertad.
miento en el que, con la idea de “reducir estado”, este pensamiento neoliberal se ha completado a
“ayudar a los emprendedores” y “suprimir impuestos” principios del nuevo siglo con políticas que impulsan un
se organizaba un pensamiento que vendría a justificar conservadurismo social chapado a la antigua, negacio-
para cambiar la base de la cohesión social y del control nista de algunos principios de progreso social para jóve-
económico: nes y mujeres, mediante una campaña de desprestigio
- Recuperar la metáfora de la “mano invisible” que en los medios propiciada por políticos populistas:
mueve el mercado. -se propone que la educación es un asunto priva-
- Reivindicar como dogma que el mercado es espa- do, de consumo individual, más que una cuestión
cio de equilibrio y pleno empleo (manzano, 2007). pública, de posición de cada uno como ciudadano en
- exigir el papel de regulador económico del una sociedad (gale y densmore, 2007:165). aparece
estado sólo en caso de dudas sobre la viabilidad del el problema de “la elección educativa de los padres”, y
propio mercado. algunos neoliberales plantean que ni otros temas “de conciencia” que se colocan por encima
siquiera en ese caso. de la organización de la vida pública.
- Proponer productividad, flexibilidad y elección - se pone en tela de juicio muchos principios edu-

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cativos defendidos como básicos para el progreso de las o eficientismo.
personas y se reivindican principios contrarios al respe- o reformismo para la estimulación del desarrollo

to entre las personas y a una sociedad más justa e igua- individual e institucional, promoción de la iniciativa
litaria. individual.
o se apuesta por una autonomía de los centros o mercantilización.
públicos con muy pocos recursos para hacerla efectiva. o enseñanza pública confrontada con enseñanza
o se adoptan medidas para la competencia. privada.
• entre estudiantes, mediante la promoción entre - nuevas formas de gestión:
niveles, con itinerarios o ramas paralelas a edades cada o reducir para mejorar la calidad. Reducir los cos-
vez más tempranas, con la segregación en forma de tes supone suprimir entidades, reagruparlas, suprimir
grupos de clase según capacidades. puestos.
• entre centros: de excelencia, bilingües. o la obsesión por la eficiencia en la institución esco-
o se apuesta por la cultura del mérito y la compe- lar.
tencia, para diversos propósitos: o saturación de tareas y responsabilidad profesio-
• fortalecer el carácter selectivo, incluso en los nal.
niveles obligatorios (díez gutiérrez, 2012) o desarrollo profesional cercenado.
• mejorar los resultados académicos vila (2003) recuerda una lista de veinte rasgos de
• introducir los principios mercantiles en la vida las políticas neoliberales y propone cinco discursos: de
cotidiana las bondades de la privatización y la descentralización,
• Repartir recursos escasos de la calidad y la excelencia competitiva, de la natura-
• Poner en evidencia que los principios más huma- lización del relativismo moral, de la pedagogía de las
nistas no sirven en una cultura de resultados consecuencias y de la legitimación de las desigualdades
o se reivindica la vuelta al nacionalismo (en su sociales.
interpretación de la historia, en la “recuperación” de sus efectos (giroux, 2004; manzano, 2007; Klees,
tradiciones). 2012) en las políticas educativas son:
o se pone en duda todo el pensamiento feminista, - olvidar la historia de las escuelas y las reformas
dentro de otra ofensiva para recuperar la idea del con- emprendidas en los último 40 años.
trol de la sexualidad y negación de la diferencia. - ignorar el tipo de motivaciones de la población
o se pone en duda la actuación de los docentes, que envía a sus hijos a las escuelas.
cuando la mayoría hace lo que puede en un mundo - romper la autonomía en el currículum.
con circunstancias difíciles (gale y densmore, 2007). - olvidar el papel de servicio público de la educa-
se trata de un pensamiento cuyo dogma principal ción.
es que los impuestos (el principal instrumento para el - la pérdida de la escolarización y los servicios edu-
sostenimiento de las políticas públicas) son malos y que cativos ofrecidos como formas de lucha contra la desi-
bajarlos en ayudar a que los ricos generen riqueza y gualdad.
empleo. - una cultura de la evaluación individual y unidi-
el resultado de todas estas políticas, una pobreza y mensional de estudiantes con efectos en la actividad de
desigualdad crecientes (manzano, 2007), vinieron a los docentes.
ser contestadas por las políticas practicadas en los años - un incremento general del control.
noventa, y de alguna forma se frenaron. la administra- - clases con más estudiantes.
ción conservadora del presidente bush hijo llegó a - edificios deteriorados.
hablar posteriormente de “conservadurismo compasi- - menos materiales de aprendizaje.
vo”, como una forma evolucionada a principios de siglo la crisis de 2008-12 trae además a las políticas
de las políticas neoliberales al uso en los ochenta, si educativas:
bien frente al programa republicano de las elecciones - la proletarización de la función pública, y la fun-
presidenciales de 2012, algunos analistas reivindican ción docente mediante el recorte de salarios de los pro-
las políticas de Reagan por ser más respetuosas con los fesores y el empeoramiento de las condiciones horarias
desposeídos. de trabajo.
Pero estas políticas se quedaron pues muchas refor- - el aislamiento y las posibilidades de formación
mas se gestaron con ellas (Pérez gómez, 1998; continua con la ruptura del vínculo de los centros con
manzano, 2007) en forma de: las universidades (no se certifica la tutela de prácticas).
- nuevos principios: - el empeoramiento de las condiciones de aprendi-

14

zaje en las escuelas, con la desaparición de desdobla- otras aproximaciones a estas políticas la observa-
mientos de grupo en secundaria, la desaparición de mos en algunos datos. la Comunidad de madrid es

profesorado de apoyo en Primaria y secundaria, la una de las regiones españolas que más emplea convo-
desaparición de dedicaciones a tareas de atención catorias de tipo mixto (con ayudas y premios), aproxi-
especializada y social a estudiantes y familias. madamente un 15%, junto a Castilla-la mancha.
en la Comunidad de madrid, este marco político además, realiza una política específica para centros
educativo general se evidenció de diversos modos: concertados, como destinatarios de las convocatorias
- se generaron estándares educativos como parte (con andalucía, Cantabria, Castilla y león, Cataluña,
de la evaluación para la excelencia y no como garantía islas baleares, País vasco y ministerio de educación).
de calidad de la oferta educativa (gale y densmore, un 10% de las convocatorias de ayudas y premios se
2007:60). destina a los centros docentes públicos, mientras que
- se favoreció la puesta a disposición de suelo un 12% se destina a los centros privados concertados.
público para construcción de centros privados que Con estas bases, vamos a observar la perspectiva
pasan a ser concertados (financiados con fondos públi- de la integración de las tiC en educación en la
cos). Comunidad de madrid.
- se extendieron los conciertos o subvenciones a la
enseñanza privada. 2. Métodos
- se financió la escolarización mediante becas en el es un estudio de tipo político-legislativo. se reco-
período 0-3 en centros privados, y se subvencionó gen las declaraciones periodísticas y la normativa emi-
mediante desgravación el uniforme escolar. tida sobre procesos innovadores con tiC en educa-
- se crearon zonas únicas de escolarización (elimi- ción mediante un análisis transversal, denso, que pro-
nando el criterio de proximidad y de distribución equi- cura formular una teoría (Paredes, en prensa). esta
librada de todo el alumnado a la hora de la matricula- metodología corresponde al estudio marco en el que
ción). financia este estudio específico para la Comunidad de
- se desmanteló la red territorial de formación con- madrid.
tinua de docentes, buscando “eficacia” y así acabar con el estudio se ha enriquecido notablemente con la
los “privilegios de los formadores de formadores”. exploración sistemática de la legislación innovadora de
t ambién se entregó la formación continua a empresas las administraciones educativas regionales españolas
(privatizar), se redujo la cercanía (20 centros de forma- que se incluye en un estudio sobre la temática de
ción continua pasaron a ser 5), un trabajo más pegado Juárez, Requena y silva (2011).
al territorio y focos de socialización o cooperación estaba previsto también un plan de entrevistas con
(individualizar), rebajando de esta forma la preparación políticos y gestores de la Comunidad de madrid, que
de los docentes. nunca fue aprobado por la dirección general corres-
- se toleró el crecimiento de la ratio de estudiantes pondiente a pesar de nuestro reiterado interés y nues-
por grupo. tras declaraciones de equidistancia académica de un
- se suprimieron grupos de desdoblamiento, dedi- tema politizado, con lo que los técnicos tampoco qui-
caciones especializadas, ayudas a los más necesitados. sieron atender nuestras preguntas.
- el modelo de libre elección generó, si no peores el análisis de lo recogido se ha cruzado con los
resultados, al menos centros que se convirtieron en analizadores sobre políticas educativas neoliberales
guetos multiculturales, particularmente en un país presentados en la introducción.
donde las clases medias (mientras puedan pagar los Para la validez del informe construido fue de enor-
recibos) eligen mayoritariamente la escuela concertada me utilidad para el análisis contrastar nuestra aprecia-
y dejan la pública como subsidiaria del negocio educa- ción de las políticas públicas declaradas en la normati-
tivo. va con la perspectiva de los coordinadores tiC de los
- otros efectos, percibidos en otras latitudes (gale centros y de los propios profesores participantes en la
y densmore, 2007) y atenuados por niveles en españa Comunidad de madrid.
(más en secundaria que en Primaria) fueron que pre-
sionadas las escuelas para que promocionen a aquellos 3. Resultados
alumnos que tienen más posibilidades de éxito acadé- en el marco del análisis de políticas desarrolladas
mico, se privilegian principios de mercado sobre princi- por la Comunidad de madrid, nos hemos detenido en
pios de equidad olvidando progresos relativos y apo- el análisis del denominado “Programa de centros tec-
yando objetivos de rendimiento. nológicos”, uno de los programas estrella, que surge

15

históricamente como respuesta al programa del alumno, ordenador para el profesor, pizarras digitales
gobierno socialdemócrata de la nación denominado y materiales didácticos específicos.

escuela 2.0, cuyos efectos más señalados eran en el una profesora, al leer esta declaración de la polí-
programa de la nación un portátil por niño y en el de tica, indica: “dentro del proyecto te dicen que te dan
madrid un terminal con pantalla de 25 pulgadas ancla- materiales didácticos, es que me reía, lo único que nos
do en los pupitres. han dado es el curso de moodle, otros los he hecho
se presentan a continuación los objetivos del pro- por mi cuenta, porque los compañeros me lo han
grama y sus premisas pedagógicas, la inversión econó- explicado, lo hemos tenido que hacer nosotros, en
mica realizada, los recursos humanos implicados en la estos 2 años ahora ya sí, lo que pasa que pierdes
puesta en marcha del Programa, los recursos on- line, mucho tiempo, los materiales los uso yo pero nadie
una descripción de la dotación técnica para los cen- nos ha dicho… me imagino que se habrán molestado
tros, la participación de los centros en el programa y la en entrar… ni han puesto en común…” (entrevista
relación establecida con las familias. PPflP, 18 abril).
según ugt (2010), citando lo declarado por la
3.1 Objetivos del Programa y premisas pedagógicas directora general de enseñanza secundaria y
entre los objetivos del programa está organizar enseñanzas Profesionales en su comparecencia en el
una enseñanza digital conforme a unos criterios (parti- Consejo escolar de la Comunidad de madrid, la
cularmente ser recurso didáctico preferente durante inversión es inferior a 2 millones de euros, inversión
un tiempo semanal en materias instrumentales, junto a similar a la prevista para publicitar la ley de autoridad
otras materias a elección del centro) y como instru- de Profesor. según un documento presentado por el
mento de mejora de la calidad de la enseñanza. son propio gobierno de la Comunidad en un seminario
15 centros (de un total cercano a los 400) de forma organizado por socinfo (WWW.soCinfo.es/Conte-
experimental durante los cursos 2010-11 y 2011-12. nido/seminaRios/esCuela20/Comunidad_madRid.Pdf
asimismo el Programa requiere un detallado plan ), la dotación para 2010-11 para todo el programa de
de evaluación de resultados cuya base es confecciona- tecnologías de la Comunidad de madrid fue de 1500
da por los equipos y que es definido por los servicios puestos informatizados en aulas ordinarias de primero
centrales. se realizó una prueba piloto durante 2010- de educación secundaria obligatoria, 45 Pdi. los
11, y una evaluación digital en junio de 2011. tal y 1500 puestos informáticos (unas 50 aulas) más unas
como nos manifiestan los profesores participantes, se 1800 pizarras digitales (con su ordenador y videopro-
ha llegado a decir en las reuniones de coordinación yector) y todas las instalaciones complementarias se
por los responsables regionales que si después de la presupuestaron en 5,8 millones de euros. un coordi-
inversión realizada (sic) no hay resultados, el programa nador declara que el coste del aula ha sido de entre 30
se cierra. mil y 35 mil euros (suponemos que instalada). luego
el coste es inferior a 1,5 millones de euros.
3.2 Inversión económica realizada la instalación y mantenimiento no se especifica
la inversión económica realizada atiende la for- como coste de estos cálculos, puede que esté incluida
mación específica, las aulas instaladas y los comple- en la cifra ofrecida a la asamblea de madrid y en el
mentos retributivos a los docentes. seminario citados.
Con respecto a la formación específica para que Con respecto a los complementos retributivos, son
los profesores implicados en el desarrollo del proyecto, mensuales para el profesor responsable del desarrollo
se ha venido refiriendo a aquella necesaria para que del proyecto y para los profesores que se incorporen a
elaboren sus propios materiales didácticos. según los él. según la orden de 1 de octubre de 2010, el profe-
participantes, se ha desarrollado de acuerdo con un sor coordinador del programa de institutos de innova-
programa de formación en centros, donde los ponen- ción tecnológica recibe 215,94 euros mensuales, y un
tes han sido durante el primer año ponentes externos profesor participante tiene un complemento que oscila
y durante el segundo los propios profesores expertos entre los 164,53 y los 41,14, según dedicación. Para
para los noveles (cuyas ponencias se han remunerado una media de 10 profesores por centro participando
una vez en cada curso académico). en el programa, se pueden estimar unos 390 mil euros
Con respecto a la instalación de las aulas, ésta ha de complementos anuales en el primer año. en el
supuesto transformar aulas convencionales en otras segundo año la normativa reguladora de complemen-
conectadas en red y con acceso a internet (wifi y tos ha reducido sensiblemente estas dedicaciones,
banda ancha) dotadas con un puesto informático por equiparándolas a las del resto de centros que integran

16

tiC. son el único rubro que destaca el documento 3.3 Recursos humanos relacionados con el
del gobierno de la comunidad presentado para su Programa

aprobación como presupuestos 2011, si bien queda además de los profesores, los recursos humanos
engrosado en el conjunto de productividad (4,5 millo- puestos a trabajar para la puesta en marcha del
nes para todos los conceptos de productividad docen- Programa son de los servicios centrales, ya participan-
te de los profesores de la Comunidad de madrid). do en otros programas de la Comunidad de madrid.
aunque en algún medio de información se indicó la coordinación del programa en la región es la
una inversión en madrid de 15 millones de euros, el aplicación de unas directrices comunes. Ciertamente
cálculo más optimista de inversión puede ser de 3 el programa no tiene grandes directrices ni tampoco
millones aunque, según se indica más arriba por ugt, grandes herramientas de coordinación. Pero no obser-
quizá no supere los 2 millones. según la misma fuente: van un plan muy claro. una profesora declara al res-
“vemos a la Consejería de educación rechazando la pecto: “tenemos 2 jefes, el de infraestructuras y el de
firma del Plan escuela 2.0, para perder una inversión didáctica; no parecían coordinados; este último se
del gobierno de españa de 11.162.504€. la jubiló; ahora hay uno que ha sido coordinador de un
Consejera de educación argumentó este rechazo (…) centro, el de las Rozas,” (entrevista PPflPal, 18 abril
en la necesidad de invertir una cantidad similar por 2012).
parte de la Comunidad de madrid y el costo adicional la formación que se ofrece al profesorado está
del mantenimiento del programa”. basada en la formación en centros, y según constata-
esta situación evidencia una pugna del gobierno mos en las memorias de los mismos, además de la for-
regional con el gobierno central que llegó a afectar a mación inicial para docentes que entran sustituyendo
los investigadores. la dirección general correspon- otros que se jubilan o cambian de centro, es sobre soft
diente jamás respondió a las cartas que le remitimos específico, como JClic.
solicitando una entrevista con algún político o técnico también hay formación on-line. los cursos bási-
para conocer los detalles la política planteada. los téc- cos son de moodle, programas de autor, y específicos
nicos nos atendieron una vez por teléfono, y al cono- de cada materia.
cer nuestro deseo por profundizar en la naturaleza del
plan, se nos remitió a la autoridad política; y el resto de 3.4 Recursos on line del Programa
veces que se intentó el contacto no respondieron. se declara por la Comunidad de madrid en distin-
Cuando se intentó averiguar interrogando a asesores tos espacios que los institutos de innovación
de los centros de profesores, se nos acompañó a la tecnológica utilizan las comunidades virtuales para el
dirección del centro de profesores, se nos indicó que intercambio de experiencias educativas (Portal de
esa información no se nos podía facilitar y se nos invitó educamadrid versión 5.0: educa 5), y las aulas virtua-
a abandonar el edificio. "las entrevistas no han ido les (moodle personalizado que utiliza cada docente)
muy bien. logré contactar con el Ctif de x (nombre para el seguimiento y el aprendizaje de los alumnos. se
del pueblo donde está el centro de formación). ha creado también una página web con el objeto de
Primero intenté contactar con los asesores tiC por e- coordinar a todos los institutos participantes y facilitar
mail para concretar la entrevista y no me contestaban; el que otros puedan compartir las experiencias innova-
así que después de hablar por teléfono nos vimos... doras.
Para empezar no sabían de qué estaba hablando, ellos estos recursos no los hemos encontrado en el por-
sólo dan formación sobre cómo usar las pizarras digital educamadrid, si bien conocemos de su uso por las
tales en los centros que lo solicitan, y lo que sabían era memorias de los centros estudiados y la observación
lo que habían leído en los periódicos. y, sin sacar nada realizada (mayor en las aulas virtuales moodle y des-
en claro, el director y el secretario me llevaron a su conocida para los profesores las denominadas comuni-
despacho para decirme que esa solicitud primero tenía dades virtuales).
que pasar por ellos y me disculpé explicándoles que
primero quería recabar la información que tuviesen en 3.5 Recursos materiales puestos a disposición del
el departamento tiC y después informarles de que Programa
nos pueden ayudar en la investigación realizando una las aulas digitales de estos institutos están dotadas
encuesta como les comenté en el e-mail. me remitie- de wifi, banda ancha, pizarra digital interactiva y un
ron a la dirección general de mejora de la Calidad de ordenador por alumno anclado al pupitre con pantalla
la enseñanza”. se trata de una compra centralizada de 19 pulgadas en alta definición e integrada en el
por el gobierno regional. pupitre del alumno (no se utilizan ordenadores portá-

17

tiles). los terminales a los que acceden los estudiantes Para poder realizar esta discusión disponemos de
están organizados como un servidor del que dependen un cuerpo teórico que se ha presentado más arriba

6 terminales empotradas en una mesa estándar de sobre la adscripción de esta política a diversos princi-
estudiante de secundaria. el puesto del profesor está pios propios del neoliberalismo.
equipado con un ordenador conectado a dos panta- Para completar el salto entre esta política y las que
llas, una de ellas táctil que le permite interactuar con vienen siendo habituales entre los programas 1a1 en
los equipos de los alumnos. de esta forma, tiene el secundaria (donde se aplica el programa madrileño),
control de los equipos y puede supervisar en cualquier podemos recordar algunas ideas presentes en progra-
momento el trabajo de los alumnos en tiempo real. el mas similares, como el Programa Conectar igualdad de
ordenador de cada docente está conectado a una argentina (argentina, 2011).
pizarra digital interactiva. el soft es específico de un
conocido fabricante de soft para gestionar varios ter- los principios atendidos
minales, actuando como servidor de los mismos. Con respecto a sus fines, el Programa Conectar
Cuenta con soft educativo de la propia Consejería igualdad de argentina (2011) es visto según los políti-
junto al acceso a través de internet a las prestaciones cos como la posibilidad del acceso de toda la ciudada-
de aula virtual y libros de texto virtuales. Pero el núcleo nía a este tipo de tecnologías (en algún caso de las
del Programa está basado en la producción de material familias, como en uruguay) y como parte de una
propio por los docentes participantes. estrategia alfabetizadora (barañao); y según los exper-
hemos constatado dificultades para la puesta en tos como garantía de un derecho (sabelli), un aldabo-
marcha de las aulas digitales en las propias memorias nazo o llamada de atención institucional para el cam-
de los centros, y los temas de mantenimiento, que bio (Piscitelli), o son percibidos con escepticismo sobre
parece se van resolviendo más rápidamente en el sus efectos, habida cuenta la historia reciente de los
segundo año. programas de integración de las tiC (sancho, grané).
ninguno de estos elementos ha sido destacado ni
3.6 Participación de las familias en el Programa en las declaraciones públicas asociadas ni por la nor-
no hay una previsión de la política. depende de mativa que define el Programa analizado de integra-
cada centro. en las actividades de principio de curso ción de las tiC de la Comunidad de madrid. no
están mostrando el equipamiento, hablando de la cambia la vida de las familias, sino que se quiere cam-
metodología y contestando las dudas sobre el tipo de biar el rendimiento de los estudiantes; no se atiende un
carga de trabajo de los estudiantes. no hay ninguna ideal de movilidad social sino que se cubre una planilla
pasarela que permita a los padres conocer cómo tra- de competencias escolarizadas; no se garantiza un
bajan sus hijos, ni el programa absorbe otras prestacio- derecho, sino que se subasta entre los centros intere-
nes (por ejemplo el control de asistencia, la comunica- sados una opción de cambio (en aras de la deseada
ción de calificaciones, reuniones, actividades del cen- competencia); no hay aldabonazo institucional (por-
tro o el material escolar necesario). que sólo trabajan los que ya trabajarían sin el acicate
de una inversión ridícula); y si no funciona en la direc-
4. Discusión ción que se espera, no hay tolerancia a la duda de que
¿hasta que punto lo que hemos descrito no deja toda esta inversión pueda ser reconducida con nuevas
de ser una política más, indiferenciada de otras políti- inversiones, otros programas…
cas, o bien es genuina? ¿en qué medida la experiencia anulada la autonomía, exacerbada la competencia
neoliberal de las políticas tiC de la Comunidad de (acuciados por el tiempo y la falta de recursos) y satu-
madrid está vinculada o no con otras políticas, por radas las funciones de los docentes responsables del
ejemplo las practicadas en américa latina, sobre todo cambio, la transformación es casi imposible.
del modelo 1a1? ¿Qué rasgos la caracterizan como Por todo ello nos parece que hay que indicar que
una acción de una política neoliberal? aunque nuestro se observa cómo la política adoptada repite algunos de
estudio tiene pretensiones descriptivas de una política, los cánones del planteamiento de políticas educativas
¿qué cabe esperar de esta política a medio y largo neoliberales.
plazo? tiene, afortunadamente para el servicio técnico
además, un Programa no es toda la política que de la región encargado de la integración de las tiC y
pone en marcha una administración. es un ejemplo de para los profesores que participan en el programa,
la misma. ahora bien, el Programa es un síntoma de algunos rasgos que la mantienen en el espacio neutro
una política. tecnocrático tradicional en la gestión de estas políticas,

18

y qué ojalá la permitan pervivir en el tiempo. este sen- inmediatez en los resultados) junto con una obsesión
tido técnico naturaliza y normaliza la política en el por la eficiencia (evaluaciones de resultados sistemáti-

Programa, toda vez que lo que se prescribe es el papel cas y comunes a todos los centros, elaboradas a partir
de las tiC como recursos, como se dirá a continua- de un banco de preguntas generado por los propios
ción. docentes, según nos manifiestan estos) y la rendición
de cuentas. ha dejado en manos de los técnicos el
la integración entre tiC y aprendizaje funcionamiento del programa, que es “experimental”,
Con respecto a la enseñanza que se practicará, el pero cuya evaluación se limita a resultados en rendi-
Programa Conectar igualdad de argentina (2011) es miento académico –quizá porque los técnicos no
visto por los técnicos tiC como una herramienta más saben casi nada de enseñanza-.
(fontdevila), al igual que lo han presentado nuestros es un Programa ajeno a los principios de democra-
técnicos en la región de madrid; por los académicos tización de la red y la educación de los programas 1a1
con prevención (maggio), como haríamos la mayoría al uso en europa y américa. frente a la idea de demo-
de los investigadores educativos, y por los asesores de cratización del acceso a internet y su uso en la comu-
estas políticas como estrategias de ubicuidad para el nidad por las familias de los estudiantes (por ejemplo
aprendizaje (burbules y Cobo), nuevas fronteras para en el Programa Ceibal de uruguay y en parte en el
explorar usos educativos. Programa nacional “escuela 2.0”) encontramos orde-
Pensando en la idea de herramienta, se puede nadores anclados al aula.
pensar en una metáfora de un cuadro de herramientas Por acabar de repasar las propuestas que se lanzan
como los que encontrábamos en los talleres de repara- para Conectar igualdad (o cualquier otro programa
ción de automóviles. Cada mecánico tomaba la llave del modelo 1a1), en un programa gerenciado de esta
que necesitaba para el tipo de dispositivo que iba a forma es muy difícil buscar nuevas fronteras educati-
intervenir. Cada profesor toma la herramienta que vas, pues los docentes bastante tienen con resolver su
necesita para el proceso de enseñanza que va a día a día. viven una locura de intensificación laboral:
emprender. sin embargo, es llamativo en el gerencia- se han puesto a fabricar material porque simultánea-
miento de este Programa la convivencia de una rabiosa mente tenían que inventarlo para dar sus clases con el
individualidad de los centros compitiendo entre sí por equipamiento y no tenían tiempo para formar una piña
el mejor resultado junto a un diseño profundamente en una comunidad virtual.
centralizado en el tipo de equipamiento, distribución
de espacios, formas de aprovisionamiento de conteni- las infraestructuras y la inversión económica
dos, sistemas de evaluación… la metáfora de la herra- Con respecto a sus infraestructuras, según los eva-
mienta –que en el fondo habla de la libertad de los luadores internacionales el programa Conectar
docentes para tomar decisiones sobre el tipo de ense- igualdad tantas veces citado supone una enorme
ñanza que practican- no cuadra bien con una planifi- inversión económica (dusell). no se resiste la compa-
cación centralizada tan fuerte y deliberada, que busca ración del esfuerzo de este programa, o el Ceibal de
permanentemente resultados en función del esfuerzo uruguay, con lo que pretendía ser el Programa
de cada docente en cada aula y de su suma en cada escuela 2.0 en españa, o en lo que ha quedado el
centro. programa en la región de madrid (tabla 1).
es en un enfoque técnico donde quizá estas polí- entre los resultados se ha presentando alguna evi-
ticas neoliberales tienen su fuerte, en ocultarse en un dencia de las carencias en dotaciones de este
programa adherido a supuestos principios de calidad y Programa, la génesis del presupuesto y los principios
eficiencia, habido cuenta el grado de exigencia sobre políticas que lo amparaban. estas carencias tienen un
los recursos invertidos y los resultados que se espera, correlato con la política educativa en la región. en las
olvidando a menudo que una transformación de la estadísticas del ministerio de educación acerca de la
enseñanza necesita un sostenimiento a medio y largo sociedad de la información y la comunicación en los
plazo, y se hace realidad con resultados a veces no centros educativos (www.educacion.gob.es/horizon-
esperados. se desconoce la lógica del cambio. es una tales/estadisticas/no-universitaria/centros/sociedad-
política que parece impulsada por amateurs o por informacion.html), cabe destacar en la del último
soberbios. periodo realizado (2008-09) las ridículas cifras en
el Programa está organizado con arreglo a criterios cuanto a dotación en la Comunidad de madrid, una
tecnocráticos, con un desconocimiento mayúsculo de de las comunidades con menos dotación, en todos los
la naturaleza de los procesos de innovación (al pedir aspectos estudiados: factor de penetración de las tiC

19

(10/número de alumnos por ordenador), ordenadores - está amenazado constantemente pues intenta
en el aula, o acceso a internet. estos resultados con- dar respuesta a los principios de eficacia de recursos y

trastan con las dotaciones que están realizándose en competencia sin condiciones para hacerlo desde esta
otros programas 1a1 en españa y américa, lo que es política.
sorprendente cuando se trata de una de las regiones - la supuesta transformación de la enseñanza que
más ricas del país. se deriva de esta política es de muy difícil cumplimien-
¿dónde están los recursos que se gastan en otras to sin otros cambios en los principios y la gestión de
administraciones regionales y en la de madrid no? este cambio.
lógicamente van a otras partidas. según el estudio de
Juárez, Requena y silva (2011), el presupuesto de Apoyos
2004-07, tomando en consideración la diferencia de este estudio forma parte de la investigación dirigi-
años del período 1996-2004, fue el 64% del presu- da por el profesor manuel area titulada "las políticas
puesto dedicado en el último de los períodos indicado. de un «ordenador por niño» en españa. visiones y
se trata de una política de eliminación de lo público. practicas del profesorado ante el programa escuela
Por lo que respecta en concreto al Programa, se 2.0. un análisis comparado entre comunidades autó-
trata de una dotación “de escaparate” (15 de los casi nomas". Referencia: edu2010-17037 (subprograma
400 institutos públicos de la región) frente a la dota- eduC) que fue financiada por Plan nacional i+d+i
ción completa de los cursos finales de la Primaria en el 2008-2011.
programa nacional o la totalidad de etapas en países
latinoamericanos (tabla 1). es una inversión en cierto Referencias
modo populista, singular. argentina (2011). educación y tecnologías: las voces de los exper-
tos. Caba: anses.
Comunidad de madrid. implantación del programa de
institutos de innovación tecnológica en la Comunidad
de madrid (orden 1275/2010, de 8 de marzo, boCm
del 18).
Comunidad de madrid. Centros participantes en el pro-
grama (orden 3369/2010, de 16 de junio, boCm del
21 de julio).
Comunidad de madrid. Productividad a los funcionarios
de Cuerpos docentes no universitarios por la participa-
ción en programas que impliquen especial dedicación al
centro, innovación educativa y enseñanza bilingüe
(orden de 1 de octubre de 2010, boCm del 18).
Comunidad de madrid. instrucciones de la dirección
tabla 1. Comparación de población escolarizada atendida por pro- general de educación secundaria y enseñanzas de régimen espe-
gramas 1a1 en 2011. fuente: Portales activos y con datos estadísti- cial, de 9 de septiembre de 2011, por las que se regulan las actua-
cos sobre el programa escuela 2.0 en las distintas administraciones ciones a llevar a cabo por los institutos de innovación tecnológica
educativas; Relevamiento anual 2008, dinieCe-ministerio de durante el curso 2011/2012.
educación de argentina; memoria anual 2011 de la Presidencia de Klees, s. (2012). the economic crisis and education: key issues (en
uruguay; datos y cifras en educación 2010-11, Comunidad de línea) http://firgoa.usc.es/drupal/node/50893 (Consulta: 1 junio
madrid 2012).
díez gutiérrez, e.J. (2012). las reformas ‘neocon’ de Wert: ‘edu-
Por todo ello, como respuestas a las preguntas que cación de desastre’. (en línea)
planteábamos para la discusión de los resultados obte- http://elpais.com/elpais/2012/05/11/opinion/1336727131_084755.
nidos, cabe proponer los siguientes asertos: html (Consulta: 1 junio 2012).
gale, t.; densmore, K. (2007). la implicación del profesorado.
- nos encontramos ante una política específica de una agenda de democracia radical para la escuela. barcelona:
la Comunidad de madrid del modelo 1a1, diferencia- octaedro.
da de otras políticas al uso en esta temática. giroux, h. (2004). Public Pedagogy and the Politics of neo-libera-
- es un Programa de integración de las tiC inscri- lism: making the political more pedagogical Policy futures in
education, volume 2 numbers 3 & 4 (en línea)
to en una política neoliberal.
http://www.wwwords.co.uk/pdf/validate.asp?j=pfie&vol=2&issu
- se trata de un Programa supuestamente desideo- e=3&year=2004&article=5_giroux_Pfie_2_3-4_web
logizado, si bien su aplicación en la enseñanza tiene (Consulta: 1 junio 2012).
una fuerte carga tecnocrática. esta carga tecnocrática Juárez, e.m.; Requena, h.; silva, i. (2011). las convocatorias de
le garantiza cierta pervivencia, pero dentro de la lógica apoyo a la innovación educativa realizadas en las administraciones
educativas. en marcelo, C. (2011). estudio sobre la innovación
neoliberal que lo ha generado.

20

educativa en españa (p. 473-512). madrid: Catálogo de publicacio- cas/no-universitaria/centros/sociedad-informacion.html (Consulta: 1
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D O S S I E R

Recibido: 18-07-2012 / Revisado: 08-08-2012
José M. Correa, Daniel Losada y aceptado: 14-08-2012 / Publicado: 31-10-2012

Lorea Fernández
Pais Vasco (España)

Políticas educativas y prácticas escolares de
integración de las tecnologías en las escuelas
del País Vasco: Voces y cuestiones emer-
gentes

RESUMEN
esta investigación que combina la indagación narrativa con la investigación acción colaborativa pretende a través del
análisis de incidentes críticos recoger las voces y experiencias del profesorado de educación primaria intentando visi-
bilizar aquellas cuestiones ignoradas y encubiertas que el discurso hegemónico naturaliza pero que condiciona el uso
reproductor y unidireccional de la tecnología en las aulas. empezamos analizando las diferentes iniciativas educativas
que se han realizado en el País vasco para promover la integración de las tecnologías en las aulas escolares.
avanzamos como conclusión la finalización de una etapa romántica e idealista sobre la utilización de la tecnología
en las escuelas y la inevitable emergencia de una narrativa realista sobre el uso educativo y las posibilidades de la
tecnología en los centros y aulas escolares.

ABSTRACT
this research combines narrative inquiry with collaborative action research aims through analysis of critical incidents
collected the voices and experiences of primary school teachers trying to make visible those issues ignored and covert
hegemonic discourse naturalizes but determining use and one-way player technology in the classroom. : We begin
by analyzing the different educational initiatives that have been made in the basque country to promote the integra-
tion of technology in the classroom.advance as a conclusion the completion of a romantic and idealistic stage on the
use of technology in schools and the inevitable emergence of a realistic narrative about the educational use and the
possibilities of technology in schools and classrooms.

PALABRAS CLAVE / KEYWORDS
Políticas educativas, tiC, educación primaria, cambio educativo, investigación narrativa, investigación acción cola-
borativa
education policy, iCt, primary education, educational change, narrative inquiry,colaborative action research

Campus Virtuales, nº 01, v. I, 2012, Revista Científica de Educomunicación

22

1. Introducción educación del gobierno vasco (arias y fernández,
el cambio de paradigma en la sociedad de la infor- 1988). el hándicap a superar fue la falta de recursos e

mación ha llevado a las administraciones a poner en infraestructura tecnológica en las escuelas. bajo el
marcha una serie de iniciativas, planes institucionales y paraguas teórico denominado "enseñanza asistida por
medidas políticas que posibiliten y favorezcan una ordenador" (area, 2002, 2006) y su visión centrada
adaptación a la era digital. a nivel europeo, comuni- en la adquisición de contenidos a través de ejercicios
tario y autonómico se han promovido diferentes inicia- mecánicos y lineales (bracey, 1987), las políticas de
tivas institucionales. en el País vasco, desde la publica- implementación de ordenadores y sus periféricos
ción del Plan de euskadi en la sociedad de la apostaban por un modelo de integración de las tiC
información, hemos estado inmersos en diferentes ini- basado en el mito tecnológico. esta creencia se resu-
ciativas orientadas a la integración de los ordenadores me en que cuantos más recursos en los centros mayor
en las escuelas. en la Comunidad autónoma vasca, será su utilización didáctica en los procesos de
tras la propuesta del modelo de madurez enseñanzaaprendizaje.
tecnológica, los ordenadores móviles en el aula entran indudablemente, la no existencia de herramientas
de la mano del programa eskola 2.0. este programa tecnológicas impide la posibilidad de su uso e imple-
abarca iniciativas relacionadas con las infraestructuras mentación en el aula. Pero esta apuesta feroz a favor
(ordenadores portátiles, wifis), formación de profeso- de la dotación de recursos impidió el desarrollo de
res, contenidos, programas…. en general el discurso otras medidas eficientes en relación a la formación de
que envuelve la incorporación de la tecnología en las profesorado y desarrollo de recursos educativos multi-
aulas, promete mucho al profesorado haciéndolo vul- media y digitales. diferentes autores e investigaciones
nerable a la ideología tecnopositivista, perpetuando así revelan que existen estos y otros factores importantes
unas expectativas inocentes sobre la tecnología que dificultan el uso de las tiC en educación
(Robertson, 2003) o haciéndole víctima de una visión (balanskat, blamire y Kefala, 2006; beCta, 2004; de
tecnológica (Convery, 2009). en este artículo parti- Pablos, Colás y gonzález, 2010; drent y meelissen,
mos de una primera reflexión sobre la incorporación 2008; ely, 1999; losada, Karrera y Jiménez de
de las tecnologías a la escuela de la sociedad del cono- aberasturi, 2012; mumtaz, 2000; Rudd et al., 2009;
cimiento, que se ha hecho sin perturbar de forma tong y trinidad, 2005; Zhao, Pugh y sheldon, 2002)
esencial el orden establecido. este enfoque tecnológi- y por desgracia estas primeras iniciativas no los tuvie-
co ha estado haciéndose sin cuestionar las metodolo- ron en cuenta.
gías existentes ni la propia gramática de la escuela la llegada al inicio del siglo XX de los planes
(martínez y Correa, 2009; t yack y tobin, 1994) ni su “Premia” del departamento de educación del
práctica, ni las rígidas reglas que gobiernan los papeles gobierno vasco (2000), enmarcados a posteriori den-
de alumnos y profesores o la filosofía curricular y los tro del “Plan euskadi en la sociedad de la
estándares de evaluación, como tampoco el uso del información” (2002), no hizo más que acentuar esta
tiempo y del espacio. Pero ¿es suficiente este enfoque situación, llegando a inundar de aulas de informática y
tecnológico y la racionalidad técnica en las escuelas ordenadores la escuela publica. es verdad que el
para promover el cambio que se necesita en la educa- retraso en tecnologías dentro de la escuela en relación
ción? (Correa y martínez, 2010; Correa y losada, a europa era notorio y estos planes de dotación de
2010; sancho y Correa, 2010) recursos e infraestructura mejoraron la situación.
la Comunidad autónoma del País vasco ha tran- sírvase como ejemplo el reducido número de centros
sitado por diferentes políticas educativas en relación a con acceso de banda ancha de internet (gobierno
las tecnologías de la información y la Comunicación. vasco, 2002, p. 44). asimismo, hay que reconocer
la administración educativa vasca ha realizado dife- que en época de vigencia de estas iniciativas también
rentes apuestas en relación a la integración del orde- se empieza a ver como línea estratégica de innovación
nador en el aula y en el modo de acercar a la escuela el ámbito de las tecnologías de la información y la
la sociedad de la información y del conocimiento. Comunicación.
en la formación permanente se empieza a apostar
1.1 Antecedentes e iniciativas estratégicas de la por profundizar en el manejo de herramientas tecno-
Política Educativa TIC en el País Vasco lógicas de los docentes a través del Programa de
el “Plan vasco de informática educativa” fue un Perfeccionamiento del Profesorado (garatu 2002),
primer intento materializado en los años 80 y extendi- pero obviando en la mayoría de las acciones el aspecto
do a los 90 del siglo pasado por el departamento de pedagógico y disciplinar de su uso. asimismo, al ser su

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