1. Les déterminants de la persévérance des
étudiants adultes dans les cours en ligne
Sawsen Lakhal, Ph. D., Université de Sherbrooke
Hager Khechine, Ph. D., Université Laval
Colloque Cirt@ « La recherche, le développement et la formation en
technologie éducative, ici et maintenant dans nos institutions »
Sherbrooke, les 15 et 16 octobre 2014.

2. Plan de la présentation
• Contexte et problématique
• Objectif de l’étude
• Cadre théorique
• Méthodologie
• Résultats
• Conclusion

3. Contexte et problématique
• Le nombre de cours en ligne a connu une croissance
considérable en enseignement supérieur en Amérique du
Nord (Myers et Schiltz, 2012).
• Parmi les étudiants qui suivent des cours en ligne, près de 92%
sont des étudiants adultes (Yoo et Huang, 2013).
• Ces cours en ligne fournissent aux institutions d'enseignement
supérieur certains avantages financiers (Gosmire et al., 2009; Yoo et Huang,
2013) et ils semblent être au moins aussi efficaces que les cours
en présentiel (Bernard et al., 2004).

4. Contexte et problématique
• Plusieurs études indiquent que le taux de persévérance dans
les cours en ligne est très faible. Il se situerait entre 30% et
50% (Kranzow, 2013).
• La persévérance des étudiants dans les cours en ligne serait
même perçue comme une des plus grandes faiblesses de
l’enseignement en ligne (Herbert, 2006). L’abandon des cours en
ligne est considéré comme un « phénomène difficile et
embarrassant » (Levy, 2007; p. 187).
• Avec l’augmentation exponentielle des cours en ligne en
enseignement supérieur, la persévérance devient un sujet de
grande préoccupation.

5. Contexte et problématique
• Ce projet de recherche s’inscrit dans le champ d’étude général
de la persévérance et de la réussite à l’université. Plus
particulièrement, nous voulons identifier et analyser les
déterminants de la persévérance et de la réussite des
étudiants adultes dans les cours en ligne dans les programmes
d’études en enseignement supérieur.
• Les déterminants de la persévérance des étudiants adultes
dans les cours en ligne dans les programmes d’études en
enseignement supérieur ont fait l’objet de quelques études et
ont été définis dans quelques modèles.

6. Contexte et problématique
• En ce qui concerne les études, les déterminants peuvent être classifiés en
grandes catégories:
• La présence sociale, le programme ou la qualité des cours et les caractéristiques
individuelles des étudiants (Gazza et Hunker, 2014).
• Les étudiants, les cours et les programmes, et l’environnement (Lee et Choi, 2011).
• En ce qui concerne les modèles, les plus connus pour cet objet d’étude sont ceux
d’Ajzen (1991), de Davis (1989), de Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003).
Ajzen (1991) et Davis (1989) examinent l’influence des variables psychologiques
tandis que Kember (1989), Park (2009) et Rovai (2003) adoptent la perspective
de l’adéquation étudiant-institution.
• Le modèle utilisé est celui de Venkatesh, Morris, Davis et Davis (2003) Unified
Theory of Acceptance and Use of Technology model (modèle UTAUT), qui origine
de plusieurs modèles antérieurs dont celui d’Ajzen (1991) et de Davis (1989),
enrichi d’autres déterminants (entre autres, certaines caractéristiques des
étudiants adultes) provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003)
et/ou d’autres études.

7. Contexte et problématique
• Plusieurs études ont validé le modèle UTAUT dans plusieurs
contextes:
• en systèmes d’information (Venkatesh et al., 2003),
• en éducation (Khechine, Lakhal et Pascot, 2014; Lakhal, Khechine et Pascot, 2013; Birch
et Irvine, 2009; Ouédraogo, 2011),
• dans le secteur bancaire (Abushanab, Pearson & Setterstom, 2010),
• dans les organisations (Bourbon & Hollet-Haudebert, 2009; Brown, Dennis &
Venkatesh, 2010; Eckhardt, Laumer & Weitzel, 2009; Al-Gahtani, Hubona & Wang, 2007),
• en tourisme (San Martin & Herrero, 2012),
• etc.

8. Objectif de l’étude
• À partir du modèle intégrateur, identifier et analyser les
déterminants de la persévérance des étudiants adultes dans
les cours en ligne dans les programmes d’études en
enseignement supérieur.

9. Cadre théorique
• L’étudiant adulte
• La définition de ce qu’est un étudiant adulte a fait l’objet de beaucoup de
discussions dans la littérature scientifique, certains auteurs ont conclu
que cette notion est relative et qu’elle dépendait des contextes et des
pays (Chenard, Doray, Dussault et Ringuette, 2013; Rovai, 2003).
• Un étudiant peut être considéré comme adulte lorsqu’il satisfait à au
moins une des caractéristiques suivantes : être âgé de plus de 25 ans,
étudier à temps partiel et ne pas résider sur le campus universitaire (Bean
et Metzner, 1985).
• Un étudiant adulte est celui qui possède une famille et un travail à temps
partiel (Rovai, 2003).
• Dans le cadre du présent projet de recherche, un étudiant adulte est
celui qui est âgé de plus de 25 ans, poursuit des études à temps partiel,
possède une famille et travaille à temps plein ou à temps partiel.

10. Cadre théorique
• Les cours en ligne
• Ils concernent les environnements d’apprentissage à distance qui
utilisent Internet et/ou des technologies Web pour soutenir le processus
d’enseignement et d’apprentissage. Ces environnements réfèrent à toute
forme d’apprentissage où les différentes activités sont distribuées à
travers le temps et l’espace et ne nécessitent pas que l’enseignant et les
étudiants soient regroupés dans un même lieu en même temps (Roy,
2011).
• On est dans une modalité en ligne lorsque 80% des activités
d’enseignement et d’apprentissage du cours et plus sont offertes en ligne
(Allen, Seaman & Garrett, 2007).
• Dans le cadre de ce projet de recherche, ces définition des cours en ligne
sont retenues.

11. Cadre théorique
• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant du modèle
UTAUT
• La performance attendue (PE)
• Les bénéfices auxquels s’attend l’étudiant adulte dans la réalisation de ses
activités d’apprentissage suite à l’utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• L’effort attendu (EE)
• Le degré de facilité, telle que perçue par l'étudiant adulte, associé à
l'utilisation des cours en ligne (Lakhal et al., 2013).
• L’influence sociale (SI)
• L’importance des opinions du groupe social de l’étudiant adulte dans la
concrétisation de l’intention d’utiliser ou non les cours en ligne (Lakhal et al.,
2013).
• Les conditions facilitantes (FC)
• La mesure dans laquelle l’étudiant adulte estime qu'une structure
organisationnelle et technique existe pour soutenir l'utilisation des cours en
ligne (Lakhal et al., 2013).

12. Cadre théorique
• Les déterminants du modèle intégrateur: ceux provenant d’autres
modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003) et/ou d’autres études.
• Nombre d’heures de travail.
• Responsabilités familiales.
• Soutien de la direction.
• Possibilités d’avancement.
• Satisfaction.
• Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel et
(variables modératrices).

13. Cadre théorique -Modèle intégrateur
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)

14. Méthodologie - Participants
• Les participants à l’étude sont des étudiants inscrits à des cours en ligne
dans les programmes de deuxième cycle de PERFORMA à l’Université de
Sherbrooke.
• Un total de 204 étudiants a répondu à un questionnaire en ligne. Nous
avons retiré 3 étudiants dont l’âge était de moins de 25 ans lors de la
collecte de données. La distribution des étudiants selon le genre et l’âge est
la suivante :
Âge Total
26-30
ans
31-35
ans
36-40
ans
41-45
ans
46-50
ans
51-55
ans
56-60
ans
61 ans
et
plus
Genre 1 5 10 14 8 4 8 3 0 52
2 18 29 30 31 23 15 2 1 149
Total 23 39 44 39 27 23 5 1 201

15. Méthodologie - Procédure
• Les cours réseau de PERFORMA sont donnés en ligne à l’aide de
Moodle. Ces cours ont été visés par la présente étude.
• Les étudiantes et étudiants inscrits aux cours en ligne ont été invités à
participer à l’étude par courriel avec un lien vers un questionnaire en
ligne.
• Ce questionnaire comportait en première partie les informations
concernant le projet de recherche ainsi que le formulaire de
consentement.
• Le questionnaire a été disponible durant 5 semaines, à partir du début
du mois avril 2014.
• Afin de dédommager les participantes et participants pour leur temps,
un certificat-cadeau d’une valeur de 100$ a été tiré au hasard à la fin de
la période de participation à ce projet.

16. Méthodologie -Mesures
• Questionnaire traduit et adapté au contexte de la recherche.
• Les variables provenant du modèle UTAUT.
• 8 items pour PE, 4 items pour EE, 9 items pour SI, 7 items pour les FC, 4 items pour BI et
2 items pour persévérance.
• Ces items ont été mesurés sur une échelle de type Likert à sept échelons (de 1 =
fortement en désaccord à 7 = fortement en accord).
• Les variables provenant d’autres modèles (Kember, 1989; Park, 2007; Rovai, 2003)
et/ou d’autres études.
• Nombre d’heures de travail.
• Responsabilités familiales.
• Soutien de la direction (2 items).
• Possibilités d’avancement.
• Satisfaction (15 items).
• Degré d’avancement dans les études et travail temps plein/partiel (variables
modératrices).

17. Méthodologie – Procédure
d’analyse des données
• Validité convergente.
• Validité discriminante.
• Analyse du modèle acheminatoire.

18. Résultats: validité convergente
et validité discriminante
• La validité convergente est vérifiée lorsque les items qui
mesurent le même construit sont moyennement à fortement
corrélés.
• La validité convergente peut être évaluée par la valeur des
saturations aux facteurs (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988; Nunnally, 1978), la
consistance interne de chaque échelle (> 0,7; Hulland, 1999; Nunnally,
1978) et la variance moyenne extraite AVE (> 0,5; Bagozzi & Yi, 1988;
Fornell et Larcker, 1981).
• La validité discriminante est établie lorsque des items
mesurant des construits différents sont peu ou pas corrélés.
• La validité discriminante est vérifiée lorsque la racine carrée de la
variance moyenne extraite (AVE) est supérieures à toutes les
autres corrélations (Fornell et Larcker, 1981).

19. Résultats: Validité convergente
Alpha de
Cronbach
Composite
reliability AVE
Performance attendue 0,92 0,94 0,65
Effort attendu 0,94 0,96 0,85
Influence sociale 0,77 0,84 0,52
Conditions facilitantes 0,82 0,87 0,58
Intention comportementale 0,94 0,96 0,85
Satisfaction 0,93 0,94 0,57
Soutien de la direction 0,87 0,94 0,88
Persévérance 0,73 0,88 0,79

20. Résultats: validité discriminante
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. Performance attendue 0,81
2. Effort attendu 0,45 0,92
3. Influence sociale 0,56 0,32 0,72
4. Conditions facilitantes 0,65 0,68 0,50 0,76
5. Intention comportementale 0,53 0,45 0,45 0,59 0,92
6. Satisfaction 0,70 0,59 0,61 0,70 0,59 0,75
7. Avancement 0,12 0,13 0,15 0,14 0,08 0,06 1,00
8. Responsabilités familiales 0,05 -0,13 0,06 -0,07 -0,02 -0,01 -0,03 1,00
9. Heures_travail -0,02 -0,02 -0,06 -0,07 -0,09 -0,04 0,13 0,09 1,00
10. Soutien_direction 0,26 0,17 0,28 0,16 0,20 0,17 0,33 0,06 0,01 0,94
11. Persévérance 0,58 0,41 0,40 0,52 0,54 0,62 0,01 0,05 -0,02 0,18 0,89

21. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire (n = 201)
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 36%
R2 = 45%

22. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire
Coefficients t p
PE -> BI 0,31 3,48 0,001
EE -> BI 0,24 3,34 0,001
SI -> BI 0,19 2,87 0,004
FC -> Persévérance 0,11 1,31 0,191
BI -> Persévérance 0,23 2,39 0,017
Satisfaction -> Persévérance 0,41 3,50 0,001
Avancement -> Persévérance -0,07 1,34 0,181
Famille -> Persévérance 0,06 1,21 0,228
Heures_travail -> Persévérance 0,02 0,41 0,679
Soutien_direction ->
Persévérance 0,07 1,37 0,171

23. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire (crédits 1-15, n = 106)
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 44%
R2 = 61%

24. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - crédits = 1-15
Coefficients t p
PE -> BI 0,49 4,21 0,000
EE -> BI 0,10 1,12 0,265
SI -> BI 0,21 2,41 0,016
FC -> Persévérance 0,03 0,25 0,801
BI -> Persévérance 0,45 3,90 0,000
Satisfaction -> Persévérance 0,37 3,10 0,002
Avancement -> Persévérance -0,13 1,83 0,069
Famille -> Persévérance 0,01 0,16 0,877
Heures_travail -> Persévérance 0,00 0,02 0,987
Soutien_direction ->
Persévérance 0,11 1,49 0,136

25. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire (crédits 16-45, n = 97)
Nombre d’heures
de travail
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 38%
R2 = 37%

26. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - crédits = 16-45
Coefficients t p
PE -> BI 0,17 1,18 0,238
EE -> BI 0,42 4,23 0,000
SI -> BI 0,16 1,48 0,138
FC -> Persévérance 0,21 1,51 0,132
BI -> Persévérance 0,01 0,06 0,954
Satisfaction -> Persévérance 0,41 2,35 0,019
Avancement -> Persévérance -0,02 0,39 0,700
Famille -> Persévérance 0,06 0,83 0,405
Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,73 0,084
Soutien_direction ->
Persévérance 0,06 0,75 0,453

27. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire
(travail 35h et plus, n = 110)
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 35%
R2 = 42%

28. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - travail 35h et plus
Coefficients t p
PE -> BI 0,25 2,05 0,041
EE -> BI 0,24 2,38 0,018
SI -> BI 0,27 2,87 0,004
FC -> Persévérance 0,02 0,23 0,818
BI -> Persévérance 0,34 3,57 0,000
Satisfaction -> Persévérance 0,34 2,96 0,003
Avancement -> Persévérance -0,02 0,27 0,786
Famille -> Persévérance 0,12 2,00 0,046
Soutien_direction ->
Persévérance 0,07 0,97 0,334

29. Résultats: Analyse du modèle acheminatoire
(travail moins de 35h, n = 91)
Responsabilités
familiales
Soutien de
la
direction
Possibilités
d’avancement
Satisfaction
Performance attendue
(Utilité perçue, TAM)
Effort attendue
(Facilité d’utilisation
perçue, TAM)
Influence sociale
(Normes subjectives,
TPB)
Conditions
facilitantes
(Contrôle perçu,
TPB)
Persévérance
dans les cours en
ligne
(TPB et TAM)
Intentions
comportementales
(TPB et TAM)
R2 = 39%
R2 = 52%

30. Résultats: Analyse du modèle
acheminatoire - travail moins de 35h
Coefficients t p
PE -> BI 0,36 2,72 0,007
EE -> BI 0,26 2,55 0,011
SI -> BI 0,12 1,32 0,188
FC -> Persévérance 0,20 1,37 0,172
BI -> Persévérance 0,12 0,69 0,494
Satisfaction -> Persévérance 0,46 2,26 0,024
Avancement -> Persévérance -0,14 1,97 0,050
Famille -> Persévérance 0,00 0,02 0,984
Heures_travail -> Persévérance 0,09 1,37 0,172
Soutien_direction ->
Persévérance 0,36 2,72 0,007

31. Conclusion: les apports de cette
recherche
• Sur le plan théorique:
• La validation d’un modèle intégrateur combinant le modèle UTAUT
avec d’autres déterminants provenant d’autres modèles explicatifs de
la persévérance des étudiants adultes dans les cours en ligne (Kember,
1989; Park, 2007; Rovai, 2003), et/ou d’études, dans un contexte rarement
étudié, celui de l’enseignement supérieur.
• La possibilité de considérer des variables modératrices.
• La possibilité de considérer d’autre liens entre les variables à l’étude.
• Sur le plan pratique:
• L’enrichissement du contenu des cours en intégration des
technologies à l’enseignement et à l’apprentissage
• La mise en place de mesures d’aide à la réussite, à partir de la
connaissance des déterminants pertinents.

32. Merci pour votre attention!
Sawsen Lakhal, Ph. D.
• Professeure adjointe
• Département de pédagogie, Université de Sherbrooke
• Sawsen.Lakhal@USherbrooke.ca
Hager Khechine, Ph. D.
• Professeure titulaire
• Département des systèmes d’information
organisationnels, Université Laval
• Hager.Khechine@sio.ulaval.ca

33. Modèle d’Ajzen (1991)
Attitudes
Normes
subjectives
Contrôle
perçu
Intentions Persévérance
Source : Ajzen (1991), p. 82.

34. Modèle de Davis (1989)
Utilité perçue
Facilité
d’utilisation
perçue
Attitude envers
l’utilisation
Utilisation
réelle
Intention
d’utilisation
Variables
externes
Source : Davis et al. (1989), p. 985.

35. CARACTÉRISTIQUES
individuelles,
familiales,
professionnelles et
éducationnelles
BUTS DE L’ENGAGEMENT
Motivation
intrinsèque
Motivation
extrinsèque
ENVIRONNEMENT
ACADÉMIQUE
INTÉGRATION
ACADÉMIQUE
ENVIRONNEMENT
SOCIAL ET
PROFESSIONNEL
INTÉGRATION SOCIALE
ET PROFESSIONNELLE
ANALYSE
COÛTS-BÉNÉFICES
ABANDON
PERSÉVÉ-
RANCE
Le modèle de Kember (1989)
Source : Kember (1989), p. 286.

36. Le modèle de Park (2009)
Caractéristiques des étudiants
- Age
- Genre
- Éducation
- Statut d’emploi
Facteurs externes
- Conflits d’horaire
- Problèmes familiaux
- Problèmes financiers
- Soutien de la direction
- Problèmes personnels
Facteurs internes
- Intégration sociale
- Intégration académique
(suivi de l’enseignent, design
pédagogique, niveau
d’activité, etc.)
- technologie / technique /
convivialité
- Manque de motivation
Compétences de l’étudiant
Abandon/
Persévérance
Avant le cours Pendant le cours
Source : Park (2009), p. 209.

37. Le modèle composite de
persévérance de Rovai (2003)
Les caractéristiques des étudiants: Tinto (1975,
1993) et Bean et Metzner (1985)
Âge, ethnicité et genre
Développement intellectuel
Performance académique
Préparation académique
Les compétences des étudiants
Culture informatique
Culture informationnelle
Gestion du temps
Lecture et écriture
Interaction assistée par l’ordinateur
Avant l’admission
Facteurs internes
Tinto (1975, 1993) Bean et Metzner (1985)
Intégration académique Habitudes d’études
Intégration sociale Conseil
Engagement Absentéisme
Engagement institutionnel Disponibilité des cours
Communauté d’apprentissage Ajustement du programme
Moyenne académique
Utilité
Stress
Satisfaction
Engagement
Besoins de l’étudiant
Clarté des programmes
Estime de soi
Identification avec l’institution
Relations interpersonnelles
Accessibilité des services
Pédagogie
Styles d’apprentissage
Styles d’enseignement
Les facteurs externes: Bean et
Metzner (1985)
Finances
Heures de travail
Responsabilités familiales
Encouragements externes
Possibilités de transfert
Crise existentielle
Après l’admission
Décision de persévérer
Source : Rovai (2003), p. 9.