Osobnost učitele a její vliv na motivaci žáků

1. Osobnost učitele a její vliv na motivaci žáků základních škol
Toto téma jsem si vybrala, protože jsem se chtěla dozvědět více o této problematice.
Osobnost učitele totiž často velmi silně ovlivňuje výkony svých žáků a bohužel si
myslím, že v tomto směru české školy mají velké nedostatky.
Název práce je definován s ohledem na nutnost vytyčit tento pojem tak, aby bylo již
na začátku práce zřejmé, že učitel patří mezi základní hybné faktory ovlivňující žáky,
co se týče motivace, ale v celkovém kontextu ovlivňuje svým jednáním a chováním
daleko více.
Anotace
Osobnost učitele patří k jedné z hlavních autorit, které žáka vede studiem, pokud se
budeme zaobírat pouze okruhem školy a rodinu ponecháme stranou. Že toto vedení
může být problematické, o tom svědčí i nepřeberné množství subjektivních rysů
studentů a mnohdy nedostatečná příprava absolventů pedagogických fakult. Hlavním
faktorem, jak uspět v práci s žáky je praktická příprava a znalosti z oboru
psychologie. Bez motivace a schopnosti tuto motivaci u dětí vědomě zvyšovat by
učitel byl pouhým nástrojem, který vykládá látku.
KLÍČOVÁ SLOVA
učitel
žák
motivace
interakce
škola
Osobnost učitele a její vliv na motivaci žáků základních škol
Školní klima je v první řadě utvářeno osobností učitele. Už proto se na učitele
kladnou vysoké nároky. Čáp uvádí, že se od učitele vyžaduje zejména: vyučovat,
osvojit si příslušný obor, vychovávat žáky, rozvíjet jejich zájmy, schopnosti a
charakter, osvojit si a dále prohlubovat pedagogické a psychologické poznatky,
metody a způsoby myšlení potřebné pro poznávání žáků a působení na něj,
adekvátně realizovat interakci se žáky, rodiči a ostatními učiteli i nadřízenými atd.
(Čáp, 2001, s. 264). Jak je vidět, požadavků, které jsou na osobnost učitele kladeny,
je spoustu a již při pohledu na tento výčet je zřejmé, že toto povolání není určeno pro
každého. To, jak jsou na pedagogickou dráhu připraveni absolventi pedagogických
fakult, se pokusil ve svém výzkumu z devadesátých let zjistit Šimoník. Z výsledků
vyplynulo, že více než 77% absolventů se necítilo předchozím studiem připraveno na
výkon této činnosti (Průcha, 1996).
Výzkum osobnosti učitele a jeho vztah k učitelské činnosti, který byl proveden
v Americe Ryansem, hovoří o tom, že úspěšný učitel bývá vřelý, chápavý, přátelský,

2. vynalézavý a nadšený. Důležitost těchto kvalit ale znatelně klesá s věkem
vyučovaných dětí (Fontana, 2003, s. 364).
Nástup do školy je pro dítě důležitým sociálním mezníkem a ovlivní způsob prožití
celého zbývajícího dětství a projeví se i v oblasti sebehodnocení (Wágnerová, 2005).
Školní věk lze chápat jako oficiální vstup do společnosti. Zde musí dítě potvrdit své
kompetence, pilně pracovat, jak od něj společnost čeká. Toto období bývá
označováno jako fáze píle a snaživosti, jejímž hlavním cílem je uspět, prosadit se
svým výkonem (Erikson, cit. dle Wágnerová, 2005, s. 237).
Dítě, které bylo dosud ovlivňováno především hodnocením ze strany rodičů a
blízkých lidí, kteří svým jednáním a chováním buďto posilují, nebo snižuji jeho
sebevědomí a sebepojetí a komplexní pohled na sebe, je nyní v interakci s učitelem,
jehož osobnost dále ovlivňuje jedince a v kladném případě také podporuje jeho
schopnosti a dovednosti. Je ale třeba říci, že v tomto směru je učitel v nelichotivém
postavení, neboť každý žák je jiný a vyžaduje odlišný přístup.
Důležitým momentem vztahu učitele k dětem je právě motivace. Může zahrnovat
potřeby porozumění, pomoci druhým, uspokojení z dosažení cíle, jímž je pomoc
žákům v dosažení zdělání, v rozvinutí jejich schopností a charakterové zralosti (Čáp,
2001, s. 266). Motivace je předpokladem úspěšného učení.
Pojem motivace má svůj původ v latinském slovese movere, které znamená hýbat
Motivaci lze definovat jako souhrn všech intrapsychických dynamických sil neboli
motivů, které zpravidla aktivizují a organizují chování i prožívání s cílem změnit
existující neuspokojivou situaci nebo dosáhnout něčeho pozitivního. Motivy určují,
zda bude daný jedinec směřovat k určitému objektu či mentálnímu stavu, nebo zda
se mu bude vzdalovat. Projevují se tedy tím, že buď chceme
něco získat, nebo se pokoušíme něčemu vyhnout (Plháková, 2005).
Rozlišujeme vnější motivaci a vnitřní motivaci. Vnitřní motivace je výsledkem rozvoje
potřeb a zájmů jedince. Vnitřním motivem mohou být například potřeby poznávací,
potřeba společenského styku nebo seberealizace. Příkladem může být žák se
zájmem o sport a zdraví, který se naučí látku týkající se zdravé výživy proto, že chce
získané poznatky aplikovat ve svém životě.
Vnější motivace je dána působením incentiv. Může jít o odměnu, trest, hrozbu,
známku, které jsou s danou činností žáka spojeny nepřímo, ale mají zpravidla
schopnost aktualizovat některou z vnitřních potřeb člověka. Žák si v tomto případě
nastuduje látku proto, aby dostal dobrou známku. Vnitřní motivace k učení je
účinnější nežli motivace vnější (Konečný, Urbanovská, 2002). Pro školní motivaci
sehrávají rozhodující úlohu poznávací potřeby (učení jako zdroj poznání), výkonové
potřeby (dosáhnout dobrých výsledků) a potřeby sociální (např. pozitivní vztahy).
Není však vhodné dítě odměňovat za něco, co vychází z vnitřní motivace a co tedy
vykonává s vlastním potěšením. Například dětem, které rádi čtou, není vhodné za
tuto činnost zvyšovat kapesné, protože tato vnější odměna může mít, (a často také
má) za cíl právě snížení motivace vnitřní – dítě získává odměnou pocit, že činnost
nevykonává z vlastní upřímné iniciativy, ale kvůli dosažení nějakého vnějšího
benefitu, a to není žádoucí. Problémem však někdy bývá i vyhodnotit, co dítě
vykonává z upřímného zájmu a co pro vnější zisk.

3. Motivace úzce souvisí s odměňováním. Průcha definuje odměny jako jednu z forem
pozitivního motivačního působení na žáka ve škole i doma. Jde tedy o záměrně
navozený následek toho, že žák dobře splnil uložené požadavky, nebo něco dobře
vykonal z vlastní iniciativy. Odměny plní minimálně dvě základní funkce a to funkci
informační, která konstatuje správnost chování, postupu či výsledku a funkci
motivační, která u dítěte navodí radost z úspěchu a chuť do další práce (Průcha a
kol., 2003). Odměny mají mnoho forem od odměn psychických, kam můžeme zařadit
například pochvalu či uznání, odměnu fyzickou (objetí, pohlazení) a materiální (dary).
Ve školské praxi se setkáváme především s odměnou psychickou.
Odměny mají za cíl posilovat takové chování, které je žádoucí. Čáp shrnuje řadu
výzkumů, které se zabývaly srovnáváním účinků odměn a trestů, že výchova
založená spíše na odměnách má lepší výsledky než výchova založená na trestech
(Čáp, 2001).
Učitel může také povzbuzovat. Tím oceňuje už samotnou snahu žáků. Učitel by měl
povzbuzovat své žáky, aby usilovali o zlepšení, pomáhali svým spolužákům,
nevnímali chybu jako svůj neúspěch, ale jako výzvu ke zlepšení.
Dalším výchovnou metodou je trest. Dle Kyriacou (1996, s. 110) je trest v podstatě
čin, od kterého očekáváme, že bude pro žáka nepříjemný a který mu má pomoci, aby
se v budoucnu choval vhodným způsobem. Langmeier a Krejčířová dělí tresty na
tělesné, okřiknutí a pokárání, pohrůžka, zákaz zajímavé činnosti, nezájem a
ignorování dítěte (Langmeier, Krejčířová, 1998).
Nelze předpovědět, jaké následky bude trest na dítě mít. Některé dítě může trestání
uvést do deprese, zatímco na jiné může působit víceméně pozitivně v tom smyslu, že
nežádoucí chování nebude opakovat. Čáp v tomto případě hovoří o tom, že účinnost
potrestání závisí na předchozích zkušenostech dítěte, na jeho vlastnostech, na
vztahu mezi rodičem a dítětem, na situaci, klimatu a na řadě dalších podmínek (Čáp,
2001).
Odpůrci tělesných trestů ve škole i v rodině tvrdí, že ohrožují zdravý vývoj dětí,
ponižují jejich důstojnost a pěstují negativní emoce. Tělesný trest může být zneužit a
zvrhnout se v nepřiměřené násilí, či autoritářskou šikanu vychovatele. Naprostý
zákaz tělesného trestu je proto určitým řešením.
Ani psychické tresty nejsou neškodné. Tělesné tresty při jinak kladném postoji rodičů
k dítěti nepůsobí na dítě tak destruktivně, jako trestání psychické, ve kterém se
projevuje zavrhující postoj k dítěti (Čáp, 1983, s. 300).
Učitel tedy žáky může motivovat jak odměnami, tak i tresty, kdy se žák snaží
vyvarovat určité nepřízně tím, že se snaží plnit požadavky tak, aby se nežádoucím
důsledkům svého chování vyhnul.
Většina učitelů nemá problém s rozpoznávání a odměňováním úspěchů. Více
problémů ale vzniká u nezdarů. Děti, které si někdy za pomoci učitelů vytvoří
negativní postoj tím, že dostávají soustavně špatné známky a kritizují je před třídou,
budou mít sklon vzdávat se a projevovat malou motivovanost i tehdy, když je
zvládnutí úkolu teoreticky v jejich silách (Fontana, 2003).
Podle zaměření dělíme učitele zaměřeného na obor (logotrop) a učitele zaměřeného
na žáka (paidotrop). Logotrop se snaží vzbudit zájem o obor, chce žáky hodně

4. naučit, zakládá sbírky, pořádá exkurze atd. Někdy však nemá dostatek porozumění
pro žáky, zejména pokud se speciálně nezajímají o jeho obor. Paidotrop se zajímá
spíše o žáky než o obor, vidí problémy jejich očima, snaží se jim přiblížit. Někdy ale
může upadat do nemístné shovívavosti, snižuje požadavky na žáky, anebo příliš
zasahuje do jejich osobního života (Čáp, 1993, s. 325). Obě varianty tedy mají své
nedostatky.
Učitel také – stejně jako rodiče, využívá určité styly výchovného působení, které
značně ovlivňují, jak působí na své žáky. Řadíme sem styl autokratický, liberální,
rozporný a integrační. Jak název napovídá, autokratický učitel rozkazuje, zakazuje,
dává příkazy a zajímá se jen o výkon. Tento výchovný styl nebere v úvahu osobní
podmínky žáků nebo jejich potřeby. Liberální výchovný styl v žácích často vzbuzuje
pocit nezájmu. Učitelovo chování působí dojmem lhostejnosti, co se kolem něj děje,
též lhostejnosti k žákům, jejich výkonům a chování. Tento styl tedy motivaci žáků
nepodporuje a může v žácích vzbuzovat nechuť ke studiu. Rozporný styl výchovného
působení je kombinací autokratického a liberálního stylu. Integrační styl se snaží
těmto nedostatkům předcházet. Učitel se chová klidně a snaží se žákům porozumět
a pomoci. Projevuje žákům důvěru a klade přirozené, postupně se zvyšující
požadavky a kontroluje jejich plnění bez urážení a ponižování. Tento výchovný styl
tedy podle mého názoru nejvíce posiluje dobré vztahy ve třídě, adekvátně motivuje a
podporuje přátelskou atmosféru.
Schopnost žáky motivovat a vytvářet vhodnou atmosféru značně souvisí s psychikou
učitele. Učitelé jsou ve vyšší míře vystaveni zátěžovým situacím, proto často vykazují
neurotické či psychosomatické poruchy, včetně specifického syndromu vyhoření
(Řehulka, 1998). Syndrom vyhoření je psychický stav – jde o prožitek vyčerpání,
který se vyskytuje především u profesí, obsahujících jako podstatnou složku pracovní
náplně práci s lidmi. Klíčovou složkou syndromu je jak emoční, tak kognitivní
vyčerpání, opotřebení a často i celková únava (Kebza, Šolcová, 2003).
Míček píše, že, osobnost učitele a především stupeň její duševní vyrovnanosti má
zásadní význam pro duševní rovnováhu dětí, které učí (Míček, 1997). Nervozita nebo
stres, případně nevyrovnanost mohou v psychice dětí nechat trvalé stopy.
Psychologické poznatky o motivaci a především efektech odměn a trestů by měly
patřit mezi základní vědomostní výbavu všech učitelů, protože dopady, jaké špatné
výchovné metody na děti mají, jsou leckdy nezvratné. Učitel by měl své žáky podle
mého soudu formovat, nikoliv deformovat, a proto je důležité, aby byli pedagogové
schopni své povolání zvládat jak po stránce odborné, tak po stránce psychologické.
Literatura a výše uvedené výzkumy poukazují na to, že nejen v rodinné výchově, ale
také ve škole je efektivnější přiměřené využívání odměn nežli trestů a že žáci si
nejvíce cení takového učitele, který dovede být vřelý, rozumí svému oboru, ale také
potřebám žáků a je empatický.
Jak uvádí Kohoutek, je to totiž především kvalitní vztah mezi učitelem a žákem, který
motivuje žáka k učení. Žák si vytváří kladné postoje k učiteli podle vlastností, které u
učitele nachází. Ovlivňuje ho přitom jeho sociální prostředí, např. rodina, kamarádi,
veřejné mínění třídy. Nejvýznamnější úlohu zde mají učitelovy charakterové, volní,
citové a pracovní vlastnosti (Kohoutek, 1996, s. 70).

5. Myslím si, že vzhledem k vysokým nárokům na pedagogické pracovníky by již
přijímací zkoušky na vysoké školy měly adekvátně posuzovat míru vhodnosti
uchazečů a dále je během studia připravovat nejen na teoretické problémy, ale
především na potíže praktické, kterých je ve školské praxi celá řada. Stejně jako i
v ostatních oblastech, kdy je v ústředí zájmu člověk – ať už dítě nebo dospělý, jsou
psychologické poznatky hlavním klíčem k úspěchu.
POUŽITÁ LITERATURA
Čáp, J. (1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha: Karolinum.
Čáp,J. Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.
Fontana, D. (2003). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.
Hábl, J. (2011). Kázní k lidskosti: tělesné tresty a Komenského pojetí výchovné
kázně. Empirie, 1 (s. 11 – 16).
• kvalifikace autora
• objektivita informací
• kvalitní zdroj
• dobré pokrytí dané problematiky
• text slouží jako kvalitní přehled o problematice tělesných trestů
Kebza, V., Šolcová, I. (2003). Syndrom vyhoření. Praha: Státní zdravotní ústav.
http://www.szu.cz/uploads/documents/czzp/edice/plne_znani/brozury/syndrom_20vyh
oreni.pdf
• kvalifikace autorů
• kvalitní a přehledný zdroj informací
• aktuálnost
• objektivita
• dobrá reputace vydavatele
Kohoutek, R. a kol. (1996). Základy pedagogické psychologie. Brno: Cerm.

6. Konečný, J., Urbanovská, E. (2002). Psychologie pro učitele. Olomouc: Univerzita
Palackého.
Míček, L., Zeman V. (1997). Učitel a stres. Opava: Vade Mecum.
• kvalifikace autorů
• objektivita
• odbornost
• přehlednost
• zabývá se důležitým tématem, které úzce souvisí se schopností učitele
motivovat žáky
Nakonečný, M. (1997). Motivace lidského chování. Praha: Academia.
Plháková, A. (2005). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.
Průcha, J. (1996). Pedagogická evaluace. Brno: Masarykova univerzita.
Průcha, J. a kol. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.
Wágnerová, M. (2005). Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. Praha:
Karolinum.