1. SAP404
Enseñanza Aprendizaje de lengua y
literatura
DEPARTAMENT D’ESTUDIS ANGLESOS

2. Seminario 1
DISEÑO DIDÁCTICO

3. TIC AUTONOMIA
Baynat y Sanz (2007: 83):
“Cuando los aprendices CONOZCAN eficaces modelos didácticos
de utilización de las TIC que PUEDAN reproducir sin dificultad su
contexto de aprendizaje y que les AYUDEN realmente en su
proceso de formación, seguro que TODOS van a QUERER que los
planes docentes se las ofrezcan para utilizarlas. ¿Por qué no
hacerlo si ya contamos con la tecnología que lo proporciona?”
Sin embargo, debemos evitar caer en el error que Didáctica con
TIC es mejor que Didáctica sin ellas. Eso sólo será cierto si se
utilizan bien las TIC y se emplean en el marco de un nuevo
paradigma pedagógico que no reproduzca esquemas tradicionales
de aprendizaje (Marqués, 2006)

4. Las TIC aportan a cualquier ámbito de conocimiento:
1)Diferentes canales de comunicación y colaboración interpersonal
síncrona o asíncrona (Web 2.0).
2) Una gran capacidad de almacenamiento de datos fácilmente
accesibles y administrables (Internet).
desarrollar competencia digital o informacional

5. Una de las aportaciones que más se valora en la utilización de las TIC
para la E-A, en general, y para la E-A de lenguas, en particular, es que
favorecen el desarrollo de destrezas metacognitivas y
metalingüísticas, fundamentales en el proceso de aprender a aprender.
la autonomía como el enfoque más apropiado para una efectiva
integración de las TIC en el proceso de E-A de lenguas,
1) un enfoque maximalista (todo un curso en modalidad virtual),
2) un enfoque minimalista (las TIC como complemento a la clase de
lenguas: un buen modelo para la educación en secundaria)
3) o un enfoque integrador (las TIC están integradas en los planes
docentes como una parte vertebradora más pero no única del proceso de
aprendizaje) (Chambers y Davies, 2001; Ruiz-Madrid, 2007).

6. AUTONOMIA
(Dickinson, 1987; Wenden y Rubin, 1987; Holec, 1988; Ellis y Sinclair, 1989;
Oxford, 1990; Candy, 1991, Little, 1991, Wenden 1991, Rubin y Thompson, 1994;
Dam, 1995; Littlewood, 1996; Pemberton et al. 1996; van Lier, 1996; Benson y
Voller, 1997; Holec y Huttunen, 1997; Sinclair et al., 2000; Benson, 2001; Kohonen
et al., 2001; Ruiz-Madrid, 2005; Villanueva, 2005; Jiménez Raya et al., 2007).
Responsabilidad, capacidad y predisposición. No es lanzar a alguien
a al piscina sin flotador (Holec, en Villanueva:37), sino que el aprendiz
sea responsable de su propio aprendizaje. Esta habilidad no es
innata sino el resultado de un entrenamiento integrado en el proceso
de aprendizaje.

7. Aprender a aprender lenguas no debe entenderse como una actividad
independiente del propio aprendizaje lingüístico.
Capacidades o destrezas metodológicas necesarias para auto-dirigir
el propio aprendizaje: saber plantearse objetivos de aprendizaje, saber
elaborar un plan de trabajo, saber evaluar lo adquirido y reorientar, en
consecuencia, el propio plan de aprendizaje.
Destrezas cognitivas: sensibilización hacía diferentes estrategias y
estilos de aprendizaje, el desarrollo de estrategias cognitivas de
inferencia o deducción, generalización, analogía, etc.
La capacidad de aprender a aprender una lengua: capacidad de
reflexionar sobre le propio aprendizaje, sobre las propias maneras de
aprender, y la capacidad de autoevaluar la propia competencia.

8. TIC: semipresencialidad (blended-learning)
Coaten, 2003; Marsh et al., 2003: which combines face to face and
virtual teaching
Plataformas: Moodle
Recursos de Internet: Web 2.0
Una propuesta de E-A que promueve e impulsa comunidades de
aprendizaje semipresenciales a través de herramientas adecuadas
para el intercambio libre de información, entendido como una
comunidad de personas que se organiza para construir e
involucrarse en un proyecto educativo y cultural propio y que
aprende a través del trabajo cooperativo y solidario, para fomentar el
long-life learning apoyado en el desarrollo del aprendizaje autónomo.

9. OBJETIVOS
CONTENIDOS CURRICULARES
METODOLOGÍA
ACTIVIDADES, TAREAS Y EJERCICIOS
EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN FUNDAMENTOS
METODOLÓGICOS
SOBRE LOS QUE SE
DEBEN BASAR LAS
PROGRAMACIONES
DOCENTES

10. OBJETIVOS:
Proyecto Tuning
Competencias Instrumentales
Competencias Interpersonales
Competencias Sistémicas
Aprender a conocer; aprender a
hacer; aprender a convivir y
aprender a ser.
CONTENIDOS
CURRICULARES
Contenidos Conceptuales (que hay que saber)
Contenidos procedimentales (que hay que saber
hacer: elaborar, experimentar, probar, planificar)
Contenidos actitudinales (que
hay que ser)
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organización y planificación
• Comunicación oral y escrita en la lengua nativa
• Conocimientos de una lengua extranjera
• Conocimientos de informáticas relativos al ámbito de
estudio
• Capacidad de gestión de la información
• Resolución de problemas
• Toma de decisiones
•Trabajo en equipo
• Trabajo en equipo con carácter interdisciplinar
• Trabajo en contextos internacionales
• Habilidades en las relaciones interpersonales
• Reconocimiento a la diversidad y la multiculturalidad
• Razonamiento crítico
• Compromiso ético
•Aprendizaje autónomo
• adaptación a nuevas situaciones
• Creatividad
• Liderazgo
• Conocimiento de otras culturas y
costumbres
• Iniciativa y espíritu emprendedor
• Motivación por la calidad
• Sensibilidad hacia temas medioambientales
“Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales
cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera
esencial para la formación de las competencias previstas”

11. Todos estos contenidos han de ser seleccionados, organizados,
secuenciados y especificados cuidadosamente. Con tal fin, Doménech
(1999:77) señala siete orientaciones básicas:
1. Considerar los conocimientos previos de los estudiantes sobre lo
que se les va a enseñar.
2. Avanzar de lo más sencillo a lo más complejo.
de lo más concreto a lo más abstracto.
de lo más conocido a lo menos conocido.
5. Empezar por aquellos contenidos que van a facilitar el aprendizaje
de los contenidos.
6. Establecer una distancia adecuada entre lo que los alumnos saben y
los nuevos contenidos a enseñar.
7. Dar prioridad a aquellos contenidos que tienen un alto grado de
transparencia instructiva, por su grado de generalización y aplicación
a otras situaciones relativas a la misma.

12. METODOLOGÍA
Clases teóricas
Clases prácticas
Seminarios y talleres
Tutorías
Enseñanza no presencial
Semipresencialidad (cuando queremos
apoyarnos en las TIC podemos utilizar:)
Seminarios teóricos
Vídeo tutoriales
Foros
Chats
Listas de discusión
Actividades web o
recursos online

13. CLASES TEÓRICAS (MAGISTRALES): “la modalidad
organizativa de la enseñanza en que se utiliza fundamentalmente como
estrategia didáctica la exposición verbal por parte del profesor de los
contenidos de la materias objeto de estudio” (de Miguel, 2006: 27).
Objetivos didácticos principales:
i) la exposición de contenidos básicos relacionados con un tema
ii) la explicación de fenómenos
iii) la demostración práctica
iv) la ejemplificación de experiencias que ilustran los contenidos.
Para que su utilización sea efectiva, necesita tres objetivos: facilitar
información a los estudiantes, motivar a los estudiantes y promover
su comprensión (de Miguel, 2006).
Críticas que ha recibido la lección magistral: favorecer la pasividad del
alumno, aportar poca retroalimentación, falta de control en el progreso del
alumno, reducir las fuentes de información a la palabra del docente, etc.

14. CLASES PRÁCTICAS: “una modalidad organizativa en la
que se desarrollan actividades de aplicación de los conocimientos a
situaciones concretas y a la adquisición de habilidades básicas y
procedimentales relacionadas con la materia objeto de estudio” (Arias, 2006)
Dicha modalidad es adecuada para:
i) la resolución de ejercicios y problemas
ii) el aprendizaje basado en problemas
iii) el desarrollo de estudio de casos
iv) el análisis de textos o documentos TIC

15. SEMINARIOS Y TALLERES: se refieren al “espacio físico
o escenario donde se construye con profundidad una temática
específica del conocimiento en el curso de su desarrollo a través de
intercambios personales entre los asistentes” (Alfaro, 2006: 53).
Fomentan la interactividad, el intercambio de experiencias, la reflexión, la
crítica y la experimentación así como una metodología centrada en el
estudiante.
Los seminarios dan mayores opciones para el debate, la reflexión o discusión
de un tema, los talleres se centran más en la adquisición específica de
habilidades manipulativas e instrumentales
Objetivo didáctico: la construcción del conocimiento mediante la participación
activa de los estudiantes en ensayos previos o instantáneos, simulaciones,
juegos de rol, grupos de discusión, dinámicas de grupo, etc.
Métodos tales como la resolución de ejercicios y problemas, el aprendizaje
basado en problemas, el desarrollo de estudio de casos y el análisis de textos o
documentos, así como el aprendizaje cooperativo.

16. TUTORÍAS: En un modelo de E-A que busca la
autonomización progresiva del aprendiz la relación profesor-estudiante debe
ser una relación interactiva.
Las tutorías tienen un papel muy importante de apoyo a la autonomización. El
elevado número de alumnos de clase imposibilita que se pueda dedicar atención
a las necesidades de cada uno. Las tutorías personalizadas permiten
centrarse en las necesidades de cada alumno en particular.
Las tutorías sirven para que los alumnos:
1) puedan discutir con el profesor sus objetivos de aprendizaje y
reciban ayuda para diseñar un plan para lograr esos objetivos.
2) consulten con el profesor y solucionen sus dudas.
3) reciban información que les ayude a realizar las tareas que se
asignan durante el curso.

17. ENSEÑANZA NO PRESENCIAL (TRABAJO INDEPENDIENTE):
Los métodos de trabajo que regulan y funcionan como herramientas de seguimiento del
trabajo autónomo del estudiante son:
1) el contrato de aprendizaje, que debe responder a cinco preguntas:
i ¿A dónde quiero llegar? (objetivos de aprendizaje que deben alcanzar los estudiantes.
ii ¿Cuál es el punto de partida? Analiza los puntos débiles y fuertes en los estudiantes
iii ¿Cómo puedo llegar allí? (recursos disponibles; análisis de esfuerzos y resultados)
iv ¿Aprendo lo que preciso?
v ¿Se ha llegado dónde se quería llegar? Fija los criterios para
verificar el éxito.
2) el aprendizaje orientado a proyectos
3) el trabajo por portafolios

18. MATERIALES. La selección y elaboración de materiales requiere tener en
cuenta:
1. Objetivos del curso
2. Autenticidad
3. Nivel apropiado
4. Actuales, relevantes e interesantes
5. Oportunidades para desarrollar competencias
6. Visión apropiada sobre la lengua y el aprendizaje
7. Todo tipo de documento
8. Fuentes ricas y variadas
9. Uso: i) materiales de estudio; ii) de práctica y apoyo (material
adicional recomendado); iii) de referencia (diccionarios,
gramáticas…) y iv) para la reflexión (para la reflexión y para
aprender a aprender)

19. ACTIVIDADES, TAREAS Y EJERCICIOS:
Se puede plantear el aprendizaje de lenguas desde una perspectiva de
género (textos típicos de los géneros a estudiar en cada uno de los
programas de las asignaturas). Los textos se pueden trabajar de varias
formas según el objetivo sea:
a) familiarizar al alumno con las características de los géneros a
los que pertenecen,
b) profundizar su conocimiento de los recursos
lexicogramaticales utilizados en los mismos,
c) mejorar sus destrezas productivas y receptivas.

20. Los objetivos mencionados anteriormente dan pie a actividades y tareas
de dos tipos:
a) las que requieren la explotación y práctica de los aspectos formales o
lexicogramaticales de la lengua
b) actividades y tareas de tipo ‘funcional’o comunicativo, es decir, principalmente
diseñadas para el entrenamiento
ACTIVIDADES TAREAS EJERCICIOS
TIC: ofrece muchos herramientas y
recursos alternativas a las actividades,
tareas y ejercicios de la clase presencial
Herramientas
de autor
Recursos
de web
Tareas
web
Cybertasks
ACTIVIDADES: aquellas propuestas de trabajo diseñadas para la práctica de un
aspecto concreto de alguno de los textos y puede estar relacionada con una destreza
específica (p. ej., ordenar párrafos de un texto, rellenar huecos con distintos
elementos léxicos) o cuestiones formales del género a estudiar.
TAREAS: actividades de mayor rango y complejidad. En éstas, la resolución de un
problema requiere la toma de decisiones por parte de los alumnos y el seguimiento
de un plan de acción.
Una tarea es "cualquier tipo de actividad diseñada para ocupar al alumno en el uso
de la lengua de forma comunicativa o reflectiva, con objeto de alcanzar un
resultado distinto al de aprender un aspecto específico de la L2". (Ellis, 1994:595)
"Las tareas son siempre actividades donde la lengua objeto es usada por el alumno
con un propósito comunicativo con el objetivo de alcanzar un resultado". (Willis,
1996:23)
EJERCICIOS: Los ejercicios pueden consistir en la repetición de estructuras
gramaticales, la reescritura o reformulación de oraciones, rellenar los huecos de un
texto, etc. Ejemplo: los ejercicios de repetición o estructurales (drills)

21. Búsqueda del tesoro.
Entre otros…

22. EVALUACIÓN Y CALIFICACIÓN:
La evaluación es parte integral de la instrucción ya que proporciona
información útil de ésta y puede servir como foco de motivación.
La participación de los alumnos en el proceso de evaluación puede:
a) proporcionar perspectivas y datos nuevos acerca de su progreso,
b) contribuir a fomentar un aprendizaje colaborativo entre profesor y alumnos
c) hacer que éstos se impliquen en su aprendizaje y se responsabilicen del mismo.
La evaluación tiene un papel formativo ya que proporciona la información
necesaria para reorientar los objetivos, los métodos y las técnicas.
Es pues un instrumento básico de la mejora del proceso de EA. El
problema es cómo hacer compatibles la evaluación formativa y la
evaluación sumativa institucional (es decir, la calificación numérica en
las actas).

23. Evaluación del aprendizaje por parte de los aprendices:
Blog
a) Evaluación procesual con evaluaciones puntuales y selectivas.
b) Evaluación procesual de todo el curso mediante un diario de aprendizaje.
Destacaremos 2 formas de hacerlo:
a) Evaluación procesual con
evaluaciones puntuales y
selectivas.
Este tipo de evaluación se puede plantear en formato actividades cuyo
objetivo sea fomentar que los estudiantes aprendan a evaluar su
participación en las actividades de aprendizaje propuestas así como la de
sus compañeros Esta propuesta se refleja de la siguiente manera:

24. Objetivo: conseguir que los alumnos sean conscientes de su progreso y que reflexionen no
sólo sobre lo conseguido sino, fundamentalmente, sobre cómo lo han conseguido. la
actividad planteada puede ayudar a revisar y mejorar el diseño de las unidades.

25. b) Evaluación procesual de
todo el curso mediante un
diario de aprendizaje
•Instrumento para que el aprendiz reflexione sobre su aprendizaje y realice un seguimiento
periódico del mismo.
•A su vez, el dossier debería ser objeto de revisiones periódicas por parte del docente para
poder aconsejar a los estudiantes acerca de aquellos a mejorar.
•La consideración del dossier de aprendizaje por parte de los estudiantes puede reforzarse si
éste se considera como parte computable para la evaluación final, siempre
Forma de incentivar a los estudiantes para que trabajen de manera
continuada, y, a la vez, se impliquen en la evaluación de lo conseguido.
TIC: BLOG -- Crear y mantener un blog puede ser una interesante
propuesta de trabajo con la que desarrollar las capacidades de expresión
escrita y registrar su proceso de aprendizaje como grupo y compartirlo.

26. Evaluación del aprendizaje por parte del docente:
En un proceso de E-A centrado en el alumno, tres tipos
de evaluación por parte del docente son importantes: la inicial, la
formativa y la sumativa
EVALUACIÓN INICIAL: La evaluación inicial ayuda al docente a
comprobar los conocimientos previos de los estudiantes para así poder
plantearse un correcto ajuste de la planificación docente inicialmente
prevista. A los estudiantes les puede servir para comenzar a plantearse
unos primeros planes de aprendizaje.
EVALUACIÓN FORMATIVA: se desarrolla paralelamente al proceso
educativo y permite la retroalimentación inmediata a fin de mejorar el
proceso de E-A inicialmente planteado. Esta evaluación se hace explícita
con actividades como el dossier de aprendizaje.
EVALUACIÓN SUMATIVA: tiene lugar al finalizar una etapa de
aprendizaje y sirve para acreditar el nivel alcanzado por los estudiantes
en las diferentes competencias programadas.

27. EL NUEVO PERFIL DEL DOCENTE
Fuente de recursos y
conocimientos, “the sage
on the stage”
“The guide on the side”
Dejan de ser Para convertirse en…
Una autoridad Un facilitador
Director del proceso Mediador del proceso
Este cambio implica asumir un nuevo rol basado en unas
premisas pedagógicas centradas en el desarrollo de la
autonomía del aprendiz y en el que el profesor se convierte en
un asesor o experto pedagógico que guía a los aprendices a
través del proceso de EA.

28. El nuevo docente, pues, debe ser un docente que:
• sea consciente de la diversidad del grupo (estilos de aprendizaje,
niveles de lengua, etc.) y que por tanto sea capaz de plantear
diferentes recorridos de acuerdo con los estilos de aprendizaje y
los objetivos de aprendizaje;
• intente hacer entender a los aprendices que su tarea no es sólo la
de evaluar su aprendizaje como producto sino como proceso y
como tal les debe de ayudar durante todo el proceso. Entre la
metas de un docente debe estar la de enseñar el qué y el cómo. El
aprendiz debe aprender a aprender;
• confíe en la capacidad de los aprendices para aprender a aprender, es
decir, ser responsables de su propio aprendizaje (Dam, 1990).

29. En el caso de la introducción de las TIC, esta redefinición
del papel del docente se hace más compleja debido a que el componente
tecnológico entra formar parte del círculo.
[…] cuando el docente se compromete en un proceso de docencia en el
que […] la integración de las TIC está presente, no sólo basta con un
conocimiento informático a nivel usario, sino que necesitan
comprender la complejidad del medio y la imbricaciones
tecnopedagógicas que derivan de éste (Ruiz-Madrid y Sanz-Gil, 2007;
Villanueva, 2007).
Las tareas de este nuevo docente implican:
Observar las ventajas que ofrecen las TIC para el proceso de E-A de
lenguas
Evaluar la calidad del proceso resultante tras la integración de las TIC
Seleccionar contenidos y recursos así como elaborar materiales que
respondan a la diversidad y necesidades del grupo de aprendices.

31. EL NUEVO PERFIL DELAPRENDIZ
El aprendiz debe ahora tomar consciencia de su propio aprendizaje
y ser capaz de renunciar al papel de aprendiz pasivo y admitir que
el profesor no es el único responsable de su proceso de aprendizaje.
[…] esta nueva concepción […] exige toma de decisiones por parte
del aprendiz sobre su propio aprendizaje, sobre los objetivos, los
planes y la evaluación, por tanto sobre su propia autoevaluación
(Little, 1990; Riley, 1997).
En el caso de las TIC, la introducción de las TIC presupone un
nuevo aprendiz que sea competente digitalmente.

33. Seminario 1
MODELO DE JUSTIFICACIÓN DE
UNA U.D.

34. Marco
Institucional
Estructura y
funcionamiento
de los centros de
secundaria
Marco Teórico-
Metodológico
Bases teóricas que
fundamentan las
asignaturas a impartir
Marco Didáctico
Bases didácticas que
fundamentan las
asignaturas a impartir
Lengua Inglesa III
Microprogramación
Modelo de cómo los aspectos teóricos tratados anteriormente
pueden tomar forma en una propuesta didáctica
Aspectos de macroprogramación

35. Datos identificativos de la asignatura y una contextualización de la misma.
Idealmente, a nivel de microestructura hay que ofrecer y
tener en cuenta (tanto en la programación de una
asignatura como de una U.D.:
Referencias claras a las competencias (tanto transversales como
genéricas) y a los objetivos planteados
Referencias claras a los contenidos curriculares
Una metodología, unos materiales y una referencia a los recursos
existentes
Un sistema de evaluación claro

36. Datos Generales de la Asignatura
DATOS BÁSICOS DE LA ASIGNATURA
Nombre y Código: Lengua Inglesa III (H40)
Departamento y
área de
Conocimiento:
Adscrita el área de conocimiento de Filología Inglesa e
impartida por el Departamento d’Estudis Anglesos
Carácter: Troncal
Créditos: 15 ( 9 teóricos + 6 prácticos) (Anual)
Curso: 3º (2º ciclo)
Idioma en el que se
imparte la
asignatura:
Inglés
DATOS ESPECÍFICOS DE LA ASIGNATURA
Descriptor: proporcionar a los estudiantes una descripción detallada y científica
de la lengua inglesa, poniendo especial énfasis en los aspectos sintáctico-
semánticos del inglés y en especial en los problemas con la semántica. (Fuente:
Información provista en el Plan de Estudios de la Titulación de Filología Inglesa
de la Universitat Jaume I).
Datos identificativos y contextualización

37. Competencias y objetivos

38. COMPETENCIAS:
(generales o
transversales)
Competencias Instrumentales
Competencias Interpersonales
Competencias Sistémicas
OBJETIVOS:
(competencias
específicas/genéricas
(propias del título)
Objetivos cognitivos (saber)
Objetivos Procedimentales/Instrumentales
(saber hacer)
Objetivos Actitudinales (ser)
•Conocer la lengua a nivel C1.
•Reconocer estructuras y funciones de la lengua inglesa así
como aprender a usarlas.
•Conocer las técnicas y métodos de análisis lingüístico.
•Conocer las principales tª lingüísticas.
•Perfeccionar las habilidades de comprensión y producción ling.
•Analizar textos.
•Comprender y producir textos teniendo en cuenta aspectos
lingüísticos y discursivos.
•Aplicar técnicas relacionadas con la comprensión y producción
lingüística según contextos comunicativos.
•Aplicar capacidades analíticas, metalingüísticas y estratégicas al
análisis de aspectos formales y funcionales del inglés.
•Gestionar la información.
•Transmitir y enseñar los conocimientos adquiridos.
•Reconocer y valorar la actividad individual y colectiva.
•Desarrollar la idiosincrasia del aprendiz de lenguas.
•Mostrar interés y curiosidad por el estudio y enseñanza de la
lengua inglesa.
•Desarrollar la competencia de aprender a aprender.

39. TEORÍA
9 CR.
PRÁCTICA
6 CR.
Descripción y
análisis de la
lengua inglesa
Práctica de la
lengua inglesa
UNIT 1: EXPLORING THE GRAMMAR OF THE CLAUSE
The examples and texts for analyses are taken from:
The Secret Life of Bees (S. Monk Kidd, 2002, Penguin)
‘The world can expect better of America’ (The Times Online 25/07/08)
UNIT 2: VERB AND ADJECTIVE COMPLEMENT CLAUSES
The examples and texts for analyses are taken from:
The Mistress of Spices (C. Banerjee Divakaruni, 1997, Black Swan)
‘Sex and the City Film Review’ (The Times Online 29/05/08)
1. Discurso de la narración y sus géneros
2. Discurso de la descripción y sus géneros
3. Discurso dialógicos y sus géneros
Student Grammar of Spoken and Written English, Biber et al.,
2002.
Referencias a los contenidos curriculares
Respondiendo a la perspectiva genérica adoptada, los contenidos del programa de
Lengua Inglesa III giran en torno a tres tipos de discursos:
Los contenidos curriculares del bloque de teoría están basados en una selección de unidades de la
tercera edición del manual
Selección de contenidos de naturaleza léxico-gramatical

40. UNIT 4: WORD ORDER CHOICES
The examples and texts for analyses are taken from:
The Secret Life of Bees (S. Monk Kidd, 2002, Penguin)
UNIT 5: THE GRAMMAR OF CONVERSATION
The examples and texts for analyses are taken from:
Interview with Sue Monk about the The Secret Life of Bees
Obama’s speech in Berlin, July, 2008
UNIT 3: ADVERBIALS
The examples and texts for analyses are taken from:
The Mistress of Spices (C. Banerjee Divakaruni, 1997, Black Swan)
‘The Beach House Film Review’ (The Times Online 21/06/08)

41. UNIT 1: LEARNING A FOREIGN LANGUAGE
UNIT 2: WRITING ACADEMIC ASSIGNMENTS
UNIT 3: ADVICE, SUGGESTIONS AND GIVING OPINIONS
UNIT 4: LEAFLETS AND BROCHURES
UNIT 5: BOOK AND FILM REVIEW
UNIT 6: STORIES IN THE MEDIA
Unidad
didáctica
presentad
acomo
ejemplo

42. METODOLOGÍA
•Activa
•Variada y rica en sus actividades
•Cíclica
•Formativa
•Fomenta el trabajo en equipo y la colaboración entre estudiantes
•Flexible
28 semanas
1er. Semestre:
4h/Tª y 2h/Pr.
2º. Semestre:
2h/Tª y 2h/Pr.
90h/T
60h/Pr
150h/T
Lengua Inglesa III (Tª)
Explicación magistral ilustrada con
ejemplos del aspecto lexicogramático
Discusión de los ejemplos
propuestos por la profesora
en grupos de 3 o 4 personas.
Propuesta de otros ejemplos
extraídos de los textos tratados
en esa unidad
(Trabajo en grupo o semiguiado)
Análisis sintáctico
(Trabajo en grupo, parejas o individual)
Dudas y cierre de la unidad
Práctica individual
(Dossier y estudio individual)
Metodología , materiales y recursos

43. METODOLOGÍA Lengua Inglesa III (Pr)
Actividad/Tarea introductoria (texto+destreza
comunicativa en grupos o parejas)
Grammar/Vocabulary/Text
Focus
(Explicación
magistral+actividades en
grupo o en parejas)
Exploring Grammar/
Vocabulary/Text
(Trabajo semiguiado o autónomo
en grupo)
Focused Practice
(Individual, grupos o parejas)
Task + Follow up
(Trabajo en grupo)
Práctica individual
(dossier y estudio individual)
Materiales y Recursos

44. EVALUACIÓN
1. Actividades para aprender a evaluar.
2. Autoevaluación al final de cada unidad.
3. Dossier de aprendizaje.
4. Tutorias.
LENGUA INGLESA III
Parte Teórica Parte Práctica
Itinerario A Itinerario B Itinerario A Itinerario B
Examen final
(100%)
Dossier y tutorias
(40%)
Actividades (60%)
Examen oral (20%)
Tareas de escritura
(20%)
Examen final (60%)
Examen oral (20%)
Dossier y tutorias
(20%)
Actividades (20%)
Presentación oral (10%)
Vocabulary in Use (10%)
Examen final (20%)
100% 100% 100% 100%
Total en Lengua Inglesa III 60% Total en Lengua Inglesa III 40%
TOTAL: 100%
Evaluación

45. EVALUACIÓN
1. Actividades para aprender a evaluar.
2. Autoevaluación al final de cada unidad.
3. Dossier de aprendizaje.
4. Tutorias.
LENGUA INGLESA III
Parte Teórica Parte Práctica
Itinerario A Itinerario B Itinerario A Itinerario B
1. El CAL.
2. El aula virtual.
Asistencia obligatoria al 80% de las clases
Ejemplo de la U.D. seleccionada al final del documento “modelo
de justificación de una U.D.”

46. Seminario 1
PROGRAMACIÓN POR
SECUENCIAS DIDÁCTICAS
(ejemplificada con la U.D.
anterior)