notas capítulo 6 Creencias Bruning

1. Bruning, R. et. Al. (2005). Psicología cognitiva y de la instrucción. Madrid:
Pearson. Capítulo 6 Creencias acerca de uno mismo
1. Tres perspectivas sobre las razones por las cuales los estudiantes tienen
éxito o fracasan en la escuela: 1) teoría cognitiva de al aprendizaje social
de Bandura, 2) la teoría de la atribución y 3) el papel del control y la
autonomía del estudiante.
Teoría Cognitiva del Aprendizaje Social
2. Cómo la confianza en uno mismo afecta el aprendizaje académico.
3. La idea central es el determinismo recíproco. El aprendizaje es el resultado
de variables que interactúan, tres básicos: factores personales,
conductuales y ambientales.
4. Factores personales: creencias y actitudes que afectan el aprendizaje.
5. Factores conductuales: la reacción de una persona ante determinada
situación (ej. Enojarse al recibir una mala nota).
6. Factores ambientales: el papel desempeñado por padres, profesores u
otros compañeros.
7. El determinismo recíproco sugiere que los factores personales afectan el
comportamiento y las claves del entorno.
8. Las respuestas mediatas, es decir, cómo se interpretan cognitivamente los
hechos antes de la respuesta, son una forma en la que los factores
personales se relacionan con el comportamiento y las claves del entorno.
Ej. Ansiedad de un estudiante por obtener una mala nota y en otro
aumentar el esfuerzo debido a que el mismo hecho se interpretó de manera
distinta.
9. Las opiniones personales y las actitudes son centrales en la teoría de
Bandura. Dos son los factores personales que influyen especialmente en el
comportamiento: la autoeficacia personal (grado en que una persona confía
en su habilidad para lograr un objetivo) y expectativa de resultado o la
relación percibida entre realizar una tarea con éxito y obtener un resultado
específico como consecuencia de esa realización.
Aprendizaje enactivo y vicario
10. El aprendizaje ocurre de dos formas: enactivo y vicario.
11. Los logros enactivos son la forma más importante de aprendizaje porque
proporcionan una retroalimentación directa sobre la propia realización
12. El aprendizaje vicario ocurre cuando uno aprende observando a otro o
conversando con él.
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2. 13. El aprendizaje enactivo nos capacita para desarrollar el conocimiento
procedural básico necesario para desarrollar una tarea, mientra que el
vicario nos permite observar los matices de la realización experta antes de
que seamos capasces de hacerlo por nosotros mismos.
14. Si se tiene un modelo experto es mejor porque permite poner todos los
recursos en el aprendizaje en vez de su realización, nos permite observar
cómo funcionan las estrategias expertas sin interrupciones y observar a
otros estimula a los observadores menos hábiles.
15. De acuerdo con Shunk 3 elementos influyen en el aprendizaje: nivel
evolutivo, prestigio del modelo y la propia habilidad para fijarse una meta
alcanzable.
La Autoeficacia
16. La autoeficacia no es lo mismo que la autoestima. La autoeficacia es un
juicio sobre la propia habilidad para realizar una tarea en un campo
específico.
17. Los juicios sobre la autoeficacia varían a lo largo de 3 dimensiones: nivel
de dificultad de la tarea, generalización de la propia autoeficacia, la fuerza
de los juicios sobre la propia eficacia.
18. La autoeficacia está estrechamente relacionada con la implicación inicial
en la tarea, la persistencia y la realización exitosa.
19. Bandura identificó 4 factores que influyen en el enivel, la generalización y
la fuerza de la autoeficacia: 1) información enactiva adquirida en la
realización de la tarea, 2) observación de otras personas, 3) la persuasión
verbal y 4) el estado psicológico de la persona.
Investigación sobre estudiantes, profesores y escuelas
20. La autoeficacia del estudiante está relacionada con variables críticas del
aula como el compromiso con la tarea, la constancia, el uso de estrategias,
la búsqueda de ayuda y la realización de la tarea. La autoeficacia
desarrollada está asociada con una mayor flexibilidad, mejor rendimiento y
resistencia a la retroalimentación negativa.
21. La autoeficacia mejora la realización y el uso de estrategias entre
estudiantes y los estudiantes con menor capacidad puede tener el mismo
grado de autoeficacia que los alumnos con habilidades superiores y en
estos casos tiende a realizar la tarea igual de bien que sus compañeros.
22. La autoeficacia está relacionada con la percepción del estudiante sobre el
control del entorno.
23. La autoeficacia está asociada a 2 tipos de controles: 1) la creencia de que
el control puede conseguirse mediante le uso esforzado de las propias
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3. destrezas y recursos y 2) el grado del control sobre el entorno puede ser
modificado, quienes tienen mayor nivel de autoeficacia sienten mayor
control y persisten más frente a los fracasos.
24. Los altos niveles de autoeficaciac se relacionan también con la forma en
que se explican el éxito o fracaso. Las personas autoeficaces atribuyen su
fracaso al bajo esfuerzo que a la falta de habilidad, mientras quienes tienen
baja autoeficacica lo hacen a su escasa habilidad.
25. Existen otras formas en las que la autoeficacia ayuda a los estudiantes: 1)
cuando los estudiantes poseen una gran autoeficacia para controlar sus
pensamientos. Estos estudiantes que creen tener este control experimentan
menos estrés, ansiedad y depresión cuando no alcanzan sus objetivos; 2)
cuando los estudiantes demuestran un gran sentido de autoeficacia para
soportar las situaciones de ansiedad en la escuela o en casa, para estos
estudiantes es menos probable que lleven a cabo conductas de evitación.
26. Los estudiantes autoeficaces son mejores proponiéndose metas, debido en
parte a su voluntad de fijar objetivos cercanos en vez de lejanos, así mismo
son mejores para fijar sus propios objetivos.
27. Las expectativas y conductas de los profesores también se ven afectadas
por sus juicios de autoeficacia.
28. Al parecer los profesores valoran su actuación respecto de 2 variables: 1)
eficacia de la enseñanza (creencia de que el proceso educativo afecta a los
estudiantes) y 2) eficacia personal de enseñanza (creencia de que el
profesor puede ejercer un cambio significativo en el estudiante).
29. Otros estudios han empleado sólo la dimensión de: eficacia personal de
enseñanza, encontrando que los profesores autoeficaces usaban más el
elogio que la crítica, son más perseverantes con los estudiantes de bajo
rendimiento, están más orientados a la tarea, aceptar más a sus alumnos y
elevan su rendimiento.
30. Entre las formas de mejorar la autoeficacia de los maestros está: 1) el
apoyo social tanto de la administración escolar como la de otros colegas y
2) la planificación de la enseñanza incluyendo la retroalimentación de
colegas y usando dicha información para definir objetivos, planificar y
evaluar, 3) que los profesores evalúen el progreso de sus estudiantes.
31. Las escuelas se diferencian también en su autoeficacia. Las comunidades
que se juzgan incapaces de de mejorar el aprendizaje de sus alumnos
afectan de forma negativa tanto a estudiantes como a profesores.
Modelado
32. Es la demostración y descricpión a un novato de las partes que componen
una habilidad y ayuda al desarrollo de la autoeficacia.
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4. 33. Bandura señala que los ejemplos positivos de de modelado incrementan las
expectativas acerca de que la nueva habilidad se puede aprender,
proporcionan incentivos e información sobre cómo se aplica la habilidad.
34. Los pares o iguales suelen ser los mejores modelos.
35. Meichenbaum sugiere los siguientes pasos: 1) crear un motivo para
aprender la nueva destreza, 2) modelar el procedimiento en su totalidad, 3)
modelar los componentes de la tarea, 4) permitir a los alumnos practicar los
pasos bajo la supervisión del profesor, 5) practicar to el procedimiento, 6)
hacer que los estudiantes se impliquen en la tarea por sí mismos
(enseñanza recíproca o aprendizaje cooperativo, Palincsar y Brown). Todos
los pasos deben ir acompañados de retroalimentación.
36. Es mejor la retroalimentación cognitiva que destaca la relación entre la
realización y la naturaleza de la tarea.
Teoría del aprendizaje autorregulado
37. Se refiere a la habilidad para controlar todos los aspectos del propio
aprendizaje, desde la planificación previa hasta la evaluación al terminar la
tarea.
38. 3 componentes de la teoría: 1) conciencia metacognitiva, 2) uso de
estrategias y 3) control de la motivación.
39. La meta cognición supone el conocimiento sobre la cognición y su
regulación. Fijar objetivos, planear cómo conseguirlos y evaluar
periódicamente su logro.
40. Estrategias: planear, enfocar los recursos sobre objetivos importantes,
perseverancia, control emocional, uso eficaz de recursos exteriores y
búsqueda de ayuda.
41. El control de la motivación se refiere a fijar objetivos, recordar opiniones
positivas sobre las propias habilidades y el rendimiento y ajustarse
emocionalmente a las exigencias del estudio y del aprendizaje.
42. Los alumnos hábiles reconocen el papel del esfuerzo y de las estrategias
de aprendizaje.
43. Randi y Corno proponen 4 aspectos de la enseñanza de ayuda a los
estufiantes: 1) dar a los alumnos la posibilidad de elegir para facilitar su
autonomía, 2) la construcción de una comunidad colaboradora, 3)
instrucción de andamiaje explícita, y 4) evaluación continua.
Implicaciones: mejorar la autoeficacia
44. Aumentar la conciencia de los estudiantes sobre el concepto de
autoeficacia.
45. Utilizar el modelado experto e inexperto.
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5. 46. Retroalimentar.
47. Construir la autoeficacia en vez de reducir la dificultad de las tareas y
disminuir las expectativas.
48. Animar a la autorregulación.
Teoría de la atribución
49. Es el estudio de cómo los individuos se explican los hechos que les pasan
en sus vidas.
50. L a atribución es una explicación causal de uno de estos sucesos.
51. 4 componentes: 1) evaluación del resultado, 2) respuesta atribucional, 3)
respuesta afectiva y 4) reacción conductual.
52. Los hechos no provocan reacciones conductuales de forma directa sino
solamente después de haber sido mediados por algún tipo de interpretación
cognitiva.
53. El modelo es similar a la teoriá cognitiva del aprendizaje social de Bandura,
sin embargo una diferencia es que los juicios de autoeficacia se refieren a
hechos futuros mientras que los juicios atribucionales pertenecen a hechos
pasados.
54. La evaluación del resultado se realiza usando criterios diversos. Uno es el
historial individual con resultados similares. Otro es la retroalimentación
sobre la tarea. Tambien los resultados se evalúan de acuerdo a claves
proporcionadas por otras personas.
55. Las respuestas atribucionales varían de acuerdo a 3 dimensiones: locus de
control, estabilidad y controlabilidad.
56. El locus de control define la causa de un resultado como interna o externa a
la persona.
57. La habilidad es estable, la suerte es inestable. La dimensión de estabilidad
está relacionada con la expectativa de éxito.
58. Algunas causas de éxito son controlables como el esfuerzo y el uso de
estrategias otras como la habilidad y el interés no los son.
59. Las respuestas afectivas positivas como el orgullo y la confianza se dan
con mayor probabilidad cuando se puede atribuir un hecho a un factor
interno como el esfuerzo. Las emociones negativas como el enfado ocurren
cuando hay causas externas controlables y estables. Por el contrario las
emociones humillantes como la vergüenza y la culpa son provocadas por
causas internas.
60. La interpretación de un resultado determina el tipo de reacción de conducta
del individuo.
61. Los estudiantes hacen atribuciones distintas. Unas difieren por el género.
Otras con la percepción de su habilidad.
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6. 62. Algunos estudiantes por ejemplo no buscan ayuda porque hacerlo les dice
a sus compañeros que tienen menos habilidad. La búsqueda de ayuda está
relacionada con la autoestima global.
63. Los niños menos capaces suelen pedir menos ayuda, sin embargo cuanto
más creen que les puede ayudar la ayuda externa la piden.
64. El entrenamiento atribucional se relaciona con ayudar a las personas a
comprender sus respuestas atribucionales y desarrollar otras que inviten al
compromiso con la tarea.
65. La secuencia consiste en los siguientes pasos: 1) las personas aprenden a
identificar conductas no deseadas como evitar una tarea, 2) evalúan las
atribuciones subyacentes a la conducta de evitación y 3) exploran
atribuciones alternas y 4) implementan patrones atribucionales favorables.
66. La retroalimentación sobre el esfuerzo mejora la perseverancia en la tarea.
67. La retroalimentación sobre la habilidad tiene un mayor efecto y está más
relacionada con el sentimiento de eficacia de las personas.
Implicaciones: la mejora de las atribuciones de los estudiantes
68. Discutir con los estudiantes los efectos de las atribuciones.
69. Ayudar a los estudiantes a centrarse en causas controlables.
70. Ayudar a los estudiantes a comprender sus reacciones emocionales frente
al éxito y al fracaso.
71. Considerar causas alternativas para el éxito y el fracaso.
72. Tener cuidado con las informaciones de baja capacidad involuntarias.
Autonomía y control
73. La autonomía del estudiante es muy importante porque está relacionada
con el éxito real o imaginado dentro de la clase.
74. Una forma de de pensar en la motivación es distinguir entre las limitaciones
internas y externas de la conducta. Motivación intrínseca y extrínseca
75. La motivación intrínseca se refiere a las conductas que son iniciadas por sí
mismas, las tareas se realizan por razones internas como la diversión o la
satisfacción en vez de por razones externas como la recompensa, la
obligación o la amenaza o el castigo.
76. La motivación extrínseca se refiere a conductas realizadas para conseguir
alguna consecuencia valiosa externa y no por interés o deseo personal.
77. Necesario distinguir entre acciones autodeterminadas y las que son
controladoras.
78. Las autodeterminadas son conductas elegidas por los individuos por
razones intrínsecas.
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7. 79. Las controladoras se realizan por presiones internas o externas para
ajustarse a normas o para cumplir con una expectativa concreta.
80. La percepción subjetiva de por qué una acción tiene lugar se denomina
significado funcional.
Control en el aula
81. Dos tipos de entornos: autónomo y controlador. Algunos factores fomentan
la autonomía y el control, el compromiso con la tarea, la constancia y el
aprendizaje.
82. Los factores estudiados son: naturaleza del material, limitaciones de la
tarea, expectativas del profesor, expectativas de los alumnos, la evaluación
y las recompensas.
83. Naturaleza de los materiales. Una característica motivacional importante es
la dificultad del material. Los difíciles fomentan un entorno de control,
reducen la motivación intrínseca y dan lugar a la resistencia a la tarea. Otra
dimensión es el grado de interés que provoca el material.
84. El material fomenta la autonomía y el recuerdo cuando los alumnos lo
seleccionan o los crean, son de dificultad moderada, personalmente
interesante y familiar, es recomendable que se relacionen con experiencias
reales fuera del aula.
85. La naturaleza de la tarea afecta a las personas según la perciban como
autónoma o controladora. Algo obvio es si se entiende la tarea. Otro factor
es la dificultad de la tarea.
86. Las reacciones y acciones de los profesores crean entornos que producen
autonomía o control. La investigación sugiere que no es tanto lo que hace el
profesor sino cómo lo hace.
87. Dos tipos de retroalimentación: hacia el resultado o informativa. La primera
compara el desempeño con otros y la segunda destaca cómo puede
mejorarse el resultado. La informativa conduce a una mayor motivación
intrínseca, compromiso con la tarea y constancia.
88. Los profesores provocan reacciones diferentes en los estudiantes en
función de sus expectativas.
89. Los estudiantes crean sus propios entornos autónomos o controladores
con las expectativas que tiene para sí mismos. Bandura señala dos formas
en las que las creencias fomentan la autonomía: fuerza de la autoeficacia
personal y poder de modificación del entorno. A medida que aumenta la
eficacia las personas sienten más control, menor ansiedad mayor
perseverancia, más esfuerzo y mejor uso de la retroalimentación. Las
personas con baja autoeficacia ven su entorno como algo fijo.
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8. 90. Se ha distinguido también entre el deseo de control y el control percibido. El
primero se relaciona con el aumento del esfuerzo, búsqueda de desafíos,
persistencia y patrones positivos de reacción atribucional, como atribuir el
éxito al esfuerzo y no a la suerte. El segundo se relaciona positivamente
con el rendimiento académico y puede adotra la forma de opinión sovbre la
capacidad, si el estudiante posee los recursos para alcanzar un objetivo
desafiante o el control, esto es, si el estudiante puede controlar su progreso
académico.
91. Fijar objetivos personales de aprendizaje tiene un efecto positivo sobre la
motivación y el aprendizaje. Los objetivos cercanos aumentan la motivación
instrínseca, proporcionan má retroalimentación y aumentan los sentimientos
de competencia y de control personal en comparación con los objetivos
distantes.
92. La evaluación referida a la norma reduce la motivación intrínseca en
estudiantes de calificaciones medias y bajas, la evaluación referida a
criterio aumenta la motivación instrínseca.
93. Utilizar los errores para evaluar las partes del proceso y no los productos es
útil. Es recomendable pedir a los estudiantes que repitan el trabajo que
contenga errores.
94. Dos tipos de recompensas: informativa y controladora. Las primeras que
incluyen información útil para los estudiantes aumenta la motivación
intrínseca y el aprendizaje, mientras las que intentan englobar o controlar la
conducta y el rendimiento normalmente las reducen.
95. Se sugiere sólo usarse cuando no hay motivación intrínseca.
Implicaciones: fomentar la autonomía del estudiante
96. Dejar a los estudiantes tomar decisiones significativas.
97. Examinar las expectativas de profesores y alumnos.
98. Minimizar recompensas extrínsecas.
99. Usar evaluación referida a criterio.
100. Dar razones intrínsecamente motivadoras para hacer una tarea.
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