Alfabetização

Alfabetização - Formação PNEP - Viseu - Ricardo Antunes

ALFABETIZAÇÃO


1. O QUE É ALFABETIZAR?

2. CONTRIBUTOS PARA UMA ALFABETIZAÇÃO EFICAZ


O QUE É?
• ALFABETIZAÇÃO
• LEITURA
• ESCRITA
• LITERACIA / LETRAMENTO

1. Os alunos podem ler e escrever logo no início do 1.º ano?
2. O que fazem mais facilmente: leitura ou escrita?
1. Qual treinam em 1.º lugar?


ALFABETIZAÇÃO
O Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa (2001) apresenta a definição estrita de alfabetização. Ela é o
acto ou efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras.

Assim, uma pessoa alfabetizada é entendida como aquela que domina as
“primeiras letras”, que domina as habilidades básicas ou iniciais do ler e do
escrever.
Um exemplo: nós somos capazes de ler global e instantaneamente (de uma só vez,
sem analisar cada elemento) a palavra CASA porque somos alfabetizados. Do
mesmo modo, somos capazes de descodificar, analisando seus elementos (letra,
sílaba), a palavra AVLATONPLAN (embora ela não exista), porque somos
alfabetizados.

Em síntese: alfabetização, no seu sentido estrito,
designa, na leitura, a capacidade de descodificar os
sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na
escrita, a capacidade de codificar os sons da língua,
transformando-os em sinais gráficos.


LEITURA

Por leitura entende-se o processo interactivo entre o leitor e o texto,
através do qual o primeiro reconstrói o significado do segundo. A
extracção do significado e a consequente apropriação da informação
veiculada pela escrita são os objectivos fundamentais da leitura

O percurso da aprendizagem da leitura deve ter como meta primordial
a fluência, que implica rapidez de decifração, precisão e eficiência na
extracção do significado do material lido. A fluência de leitura exige que
o leitor descodifique automaticamente, de tal modo que possa canalizar
a capacidade de atenção para a compreensão do texto. A consequência
pedagógica decorrente é a necessidade de treino sistematizado de
técnicas de automatização que permitam ultrapassar o processo
moroso de tradução letra-som, conduzindo ao imediato
reconhecimento visual de palavras e possibilitando o rápido acesso à
compreensão do texto.

Sim-Sim, et al. (1997) A Língua Materna na Educação Básica


ESCRITA

A expressão escrita consiste no processo complexo de produção
de comunicação escrita.

o ensino da expressão escrita não se esgota no conhecimento
indispensável da caligrafia e da ortografia, mas abarca
processos cognitivos que contemplam o planeamento da produção
escrita (selecção dos conteúdos a transmitir e sua organização), a
formatação linguística de tais conteúdos (selecção dos itens
lexicais que os exprimem com maior precisão, sua formatação em
sequências bem formadas, coesas, coerentes, e adequadas), o
rascunho, a revisão, correcção e reformulação e, finalmente, a
divulgação da versão final para partilha com os destinatários.

Sim-Sim, et al. (1997) A Língua Materna na Educação Básica


LITERACIA

Segundo a OCDE, a literacia de leitura é definida como a
capacidade de cada indivíduo compreender, usar textos
escritos e reflectir sobre eles, de modo a atingir os seus
objectivos, a desenvolver os seus próprios conhecimentos e
potencialidades e a participar activamente na sociedade
(OCDE, 2001).


LETRAMENTO

Letramento é, de certa forma, o contrário de analfabetismo. Aliás, houve
um momento em que as palavras letramento e alfabetismo se
alternavam, para nomear o mesmo conceito. É uma tentativa de
tradução da palavra inglesa literacy.

Analfabetismo é definido como o estado de quem não sabe ler e
escrever. O seu contrário, alfabetismo ou letramento, é o estado de
quem sabe ler e escrever. Ou seja: letramento é o estado em que vive o
indivíduo que não só sabe ler e escrever, mas exerce as práticas
sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive:
sabe ler e lê jornais, revistas, livros; sabe ler e interpretar tabelas,
quadros, formulários, sua carteira de trabalho, suas contas de água, luz,
telefone; sabe escrever e escreve cartas, bilhetes, telegramas sem
dificuldade, sabe preencher um formulário, sabe redigir um ofício, um
requerimento.

Soares, Magda, (2002) Letrar é mais que alfabetizar


Vamos Ler?

De aorcdo com uma peqsiusa de uma uinrvesriddae
ignlsea, não ipomtra em que odrem etãso as
Lteras de uma plravaa, a úncia csioa iprotmatne é
que a piremria e útmlia Lteras etejasm no lgaur
crteo. O rseto pdoe ser uma bçguana ttaol, que
vcoê anida pdoe ler sem pobrlmea. Itso é poqrue
nós não lmeos cdaa Ltera isladoa, mas a plravaa
cmoo um tdoo. Sohw de bloa.


35T3 P3QU3N0 T3XTO 53RV3 4P3N45 P4R4
M05TR4R COMO 4 NO554 C4B3Ç4 CONS3GU3
F4Z3R CO1545 1MPR3551ON4ANT35! R3P4R3M
N15TO! NO PR1NC1P1O P4R3C14 MU1NTO
COMPL1C4DO, M45 N3ST4 L1NH4 4 NO554 M3NT3
V41 D3C1FR4NDO O CÓD1GO QU453
4UTOM4T1C4M3NT3, S3M PR3C1S4R D3 P3N54R
MU1TO, C3RTO? POD3M F1C4R B3M ORGULHO5O5
D155O! A5 SU45 C4P4C1D4D35 M3R3C3M!
P4R4BÉN5!


• Exercício de leitura de um texto em romeno
• Exercício de escrita de um texto em
romeno


HIPÓTESE: as crianças já sabem muito sobre a
escrita antes de entrarem na escola aos seis anos.

Relativamente à escrita, a maior parte das crianças ainda não sabe
ler, mas sabe que há uma relação estreita entre a escrita e a fala
e que esta se pode representar sobre o papel ou o ecrã, sob a
forma de grafismos, que são percebidos numa sequência
determinada (da esquerda para a direita e de cima para baixo,
nas línguas ocidentais). Se viveu em contacto com enunciados
escritos, formulou hipóteses, tentou apreender as relações entre
a escrita e a fala, construindo conceptualizações surpreendentes.

Joaquim Bento, A Génese da Aprendizagem da Língua Escrita


Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) partiram de
um pressuposto semelhante:

Pareceu-lhes difícil admitir que a criança - que
aprende a falar sem ir à escola - não aprendesse
nada sobre a língua escrita, «[...] até ter seis anos e
uma professora à sua frente.»


Segundo as mesmas autoras, os modelos que a
criança constrói, para apreender a realidade da
escrita, afastam-se muito das evidências do adulto.
Por isso, este pode ser tentado a considerar como
"errónea" a análise que aquela faz da página impressa.

Assim, por exemplo, para a criança, um «m»
manuscrito pode ser visto como constituído por três
letras; um «E» pode ser entendido como número, se
estiver isolado; uma sequência de caracteres só se
pode ler se contiver pelo menos de duas a quatro
letras, etc.


A explicação para estes "erros" é-nos facultada pela
reflexão psicolinguística, conforme sublinham as
autoras:

«[...] a criança procura activamente compreender a
natureza da linguagem que se fala à sua volta, e [...]
tratando de compreendê-la, formula hipóteses,
busca regularidades, coloca à prova suas
antecipações e cria sua própria gramática [...]»


Nesta busca de compreensão do fenómeno “escrita”, as
crianças passam por diversos Níveis

(o seu estudo e conhecimento é fundamental quer para perceber as
dificuldades do aluno, quer para justificar as práticas do professor)

• Nível A - É o nível de conceptualização mais
evoluído. Todas as palavras do texto oral estão
representadas no texto escrito.

• Nível B - Todas as palavras estão escritas, excepto
os artigos. Para estes, surgem três soluções:
«Afirmar que ali nada diz, propor tirá-lo»; «juntá-lo a
alguma das unidades maiores»; «dar-lhe um valor
silábico».


• Nível C - Há correspondência para os substantivos,
mas não para o verbo. Este «é solidário da oração
inteira, ou do predicado inteiro».

Assim, na frase “A menina come um caramelo”, a criança procura localizar os dois
substantivos. Quanto ao verbo, ou diz que não está lá, ou o inclui no segmento
gráfico do segundo substantivo, ou o faz corresponder a toda a mancha gráfica
da frase.

• Nível D - Impossibilidade de estabelecer
correspondência entre as partes do texto oral e as
partes do texto escrito. A criança não consegue
segmentar a frase oralizada.

Por isso, as respostas são diversas e incongruentes. Quando se pergunta à criança
onde está escrita uma palavra ou toda a frase, a resposta é imprevisível: pode
estar em qualquer parte do texto escrito, em todo ou apenas numa sílaba. Esta
frase constitui um todo indivisível nos planos fónico, sintáctico e semântico.


• Nível E - «Toda a oração está num fragmento do texto;
no resto do texto, outras orações congruentes com a
primeira.»

• Nível F - A criança procura no texto escrito apenas os
nomes, ou seja, a escrita serve como objecto
substitutivo (função simbólica) dos objectos.
Assim, a frase “O papá chuta na bola” só representa, para a criança deste nível, os dois
objectos designados. As palavras que "sobram", como o verbo e o artigo, ou se nega
que estejam escritas ou se integram nos substantivos. Como no papel há mais do
que dois segmentos gráficos, terão que ser encontrados outros nomes (como
mamã), para que se obtenha uma correspondência lógica entre a frase oral e a
mesma frase escrita.

Nesta fase, palavras só com dois caracteres, como alguns artigos, «não são para ler», e
as acções não são representáveis. Tudo se passa como no desenho. Aí figuram dois
actantes: um homem (o papá) e uma bola. A acção de chutar não pode ser
desenhada em si mesma.


Podemos então concluir que há muitas crianças que
chegam à escola com níveis muito avançados de
conhecimento sobre a escrita

Nos estudos de Bento (1991) com crianças de
Jardins de Infância da região de Viseu, foi possível
encontrar crianças que detectavam até 60% do
escrito.

Como podemos usar esse conhecimento, garantindo
níveis de motivação e auto-confiança?


Voltemos a Paulo Freire... para saborear o
entusiasmo da descoberta da escrita com
adultos.

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Mas em Portugal, e na alfabetização curricular de
crianças, também há entusiastas...

21


DILEMA
Motivação intrínseca para a escrita no JI
vs
Desmotivação no 1.ºCEB

Será possível manter estes níveis de interesse e
motivação?


23


24


E em Portugal?

Excertos da reportagem “A primeira Escola”, SIC


Qual a situação actual da investigação?
Fonte: Magda Soares (vários textos)

Até muito recentemente, considerava-se que a
entrada da criança no mundo da escrita se fazia
apenas pela alfabetização, pela aprendizagem das
“primeiras letras”, pelo desenvolvimento das
habilidades de codificação e de descodificação.

O uso da língua escrita, em práticas sociais de leitura
e escrita, seria uma etapa posterior à alfabetização,
devendo ser desenvolvido em fases posteriores. Fruto
dessa concepção, temos os manuais do 1.º e 2.º
anos de escolaridade...


Desde meados dos anos 80, porém, as concepções
psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita
procuraram mostrar que, se a aprendizagem das relações
entre as “letras” e os “sons” da língua é uma condição do uso da
língua escrita, esse uso também é uma condição da
alfabetização ou da aprendizagem das relações entre as “letras”
e os “sons” da língua.

Trata-se, portanto, de uma relação de reciprocidade.

Desta teoria, nasceu a ideia de criar “ambientes
alfabetizadores” na sala de aula (através de etiquetas, listas,
etc), que permitissem que a criança usasse a língua escrita,
mesmo antes de dominar as “primeiras letras”,

Considera-se importante que a criança perceba para que serve
27
a escrita e como é usada em práticas sociais significativas.


A necessidade desse conhecimento sobre os usos e
as funções da língua escrita seria particularmente
relevante para crianças de famílias com restrita
exploração da cultura escrita e de suas diversas
práticas, ou seja, que não teriam muitas
oportunidades de manusear textos, de participar de
situações de leitura e produção de textos. Aqui entra
o conceito de Letramento/Literacia.

E torna-se um aspecto fundamental do processo, já
que os estudos internacionais (p.ex. o PISA) nos
colocam em posições pouco dignas no que diz
respeito precisamente à Literacia.
28


Podemos então dizer que as dificuldades que
enfrentamos hoje na alfabetização são agravadas
tanto pelo passado (a herança do analfabetismo e
das desigualdades sociais), como pelo presente (a
ampliação do conceito de alfabetização e das
expectativas da sociedade em relação aos seus
resultados).

29


CONTRIBUTOS PARA UMA
ALFABETIZAÇÃO MAIS EFICAZ


O Que é então necessário para que a alfabetização
seja mais eficaz?

1. A alfabetização deve ocorrer em ambiente de leitura e de escrita;

2. A alfabetização deve ter por alicerces as experiências e os
conhecimentos que a criança tem já sobre a escrita;

3. O ensino das correspondências fonema/grafema deve ser
explícito e deve partir sempre da consciência fonológica;

4. A alfabetização deve usar palavras conhecidas e frequentes,
para que o processamento seja rápido e eficaz;

5. A alfabetização tem de estar associada a práticas de expressão
escrita;


Capacidades/competências a desenvolver
Não se trata de conteúdos ou "matérias" a serem "dados" um depois do outro; trata-se
de capacidades interligadas, necessárias ao domínio do sistema de escrita

* Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas
(outros sistemas de representação)

* Dominar convenções gráficas
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação

* Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações
de palavras, etc.

* Conhecer o alfabeto

* Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita

* Dominar as relações entre fonemas e grafemas


Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas
(outros sistemas de representação)

(i) letras e desenhos;
(ii) letras e rabiscos;
(iii) letras e números;
(iv) letras e símbolos gráficos como setas, asteriscos, sinais matemáticos, etc. ( *, +, =,
%,@,$).

Como se trata de conhecimento básico para a compreensão da natureza da escrita, ele
deve ser introduzido, trabalhado e consolidado logo no momento inicial da alfabetização.

Propostas de Actividades:
Exploração, em livros, revistas e outros materiais, das diferenças gráficas
entre o texto escrito e o desenho, entre a escrita alfabética e os ícones e
sinais, muito usados actualmente, mas que não representam os sons
(smileis). Quanto à distinção entre letras e números, é possível propor aos
alunos que procurem saber ou levantem hipóteses sobre a presença dos
símbolos que representam os números em calendários, listas telefónicas,
folhetos com preços de produtos, etc.


Dominar convenções gráficas
(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa
(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco e da pontuação

Tanto a fala como a escrita são produzidas em sequência linear, isto é, "som" depois de
"som", ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Um dos
pontos fundamentais no início da alfabetização é compreender que essa linearidade
acontece de maneira diferente na fala e na escrita.

Proposta de Actividade:
(I) uma actividade que contribui para a aprendizagem da orientação e do
alinhamento convencionais é o professor assinalar com o dedo as linhas
dos textos que lê, para que os alunos observem a direcção da leitura.

(II) um bom procedimento é ler em voz alta para as crianças, apontando
cada palavra lida e os sinais de pontuação no final das frases. Uma outra
maneira de chamar a atenção dos alunos para as marcas de
segmentação da escrita é, ao fazer a leitura oral em sala de aula, solicitar
que eles próprios identifiquem os diferentes marcadores de espaço
(espaços entre as palavras, pontuação, parágrafos).


Reconhecer unidades fonológicas

(nesta fase de iniciação, proporia unidades como sílabas, rimas,
terminações de palavras, etc)

É, por isso, muito importante, que o professor domine bem as Fases da
Consciência Fonológica

No uso diário da língua, as pessoas não costumam dar atenção aos sons que
produzem, centrando-se em exclusivo no conteúdo. No entanto, para aprender a ler
e escrever com autonomia, um requisito indispensável é ser capaz de manipular
racionalmente unidades sonoras de apreensão mais difícil - os fonemas - e as
complexas relações entre os fonemas e o modo de os representar graficamente.


Sugestão de Actividade:
Uma maneira de introduzir esta questão é centrar a atenção dos alunos nas unidades
fonológicas com as quais eles já são capazes de lidar antes mesmo de entrar para a
escola: (sílabas, começos ou finais de palavras, rimas, aliterações, etc)

* cantigas como "Atirei o pau no gato”
* jogos de palavras (palavras começadas com [ca], terminadas com [ão], etc.
* a língua do pê
* os trava-línguas
* Etc,...

Trazendo essa produção cultural para a sala de aula, podem criar-se situações lúdicas
que levem os alunos manipular deliberadamente com sílabas, rimas, aliterações, etc.

É possível também brincar com a posição desses segmentos nas palavras, por
exemplo, formando listas de palavras que comecem, ou que terminem, com
determinada sílaba.

36


Conhecer o alfabeto
A importância da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetização está,
sobretudo, na necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Além
disso, um conhecimento básico a ser trabalhado nesse momento é a regra geral de
que o nome de cada letra tem relação com pelo menos um dos "sons" da fala que ela
pode representar na escrita. O domínio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na
compreensão da grafia das palavras.

Creio que o estudo do alfabeto se poderá fazer com a apresentação de todas as
letras, preferencialmente (?) seguindo a ordem alfabética, já que isso dará à criança a
consciência do todo, a possibilidade de distinção e a capacidade de percepção da
ordem alfabética (conhecimento segundo o qual se organizam muitos dos escritos de
uso corrente)

I) Compreender as diferenças gráficas (maiúscula, minúscula, cursiva, imprensa) e
funcionais das letras

Uma das implicações do princípio de identidade funcional das letras para o processo
de alfabetização é que o aluno precisa de aprender que não pode escrever qualquer
letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os
quais aparecem em posições determinadas nas palavras.


(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra

Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras maiúsculas nos primeiros
momentos da alfabetização, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as
letras e tenha destreza na escrita das palavras.

Argumentos a favor:

Na Leitura:
* por serem unidades discretas (e não "emendadas" como as letras cursivas
manuscritas), as maiúsculas de imprensa podem ser diferenciadas e contadas mais
facilmente pelos alunos;
* é mais fácil reconhecer as letras que aparecem em sequência nas diversas
palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e regulares;

Na Escrita:
* as maiúsculas de imprensa são mais fácies de escrever, especialmente pelas
crianças pequenas;

Os defensores dos métodos analítico e global defendem que se deve começar pelas
cursivas minúsculas, aparentemente porque facilitariam a memorização das
unidades maiores (texto, frase, palavra).


Sugestão de Actividades:

Na sala de aula, esta questão deve ser tratada de modo produtivo e flexível. Assim,
se se trata de uma actividade de leitura autónoma (pelas razões apresentadas), a
sugestão é a de utilização das maiúsculas de imprensa. Noutras actividades, usar-
se-ão outros tipos de letra.

Leitura: Propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e
manuscritos, perguntando-lhes em que géneros de texto e em que suportes
existentes na sociedade se podem encontrar exemplos de cada tipo de escrita,
pedindo-lhes que classifiquem as letras quanto a suas características gráficas.

Escrita: É preciso ensinar a forma das letras isoladas, mas esse procedimento não
tem de ser exclusivo. Pode investir-se nas acuidades motoras e cognitivas
necessárias ao domínio dessas capacidades propondo também aos alunos a escrita
de palavras, em textos curtos mas significativos, como avisos, listas, canções
conhecidas, etc.

Especificamente quanto às funções da escrita cursiva, é importante o aluno saber
que, além de representar estilos individuais de caligrafia, ela também serve para se
escrever com rapidez. Porém, não se pode desconsiderar que, como uma das
funções da escrita é a de nos possibilitar produzir textos para que outras pessoas
leiam, é preciso escrever de maneira clara e elegante.


Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita

Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os "sons" da língua falada, e entre os que o
fazem, nem todos são "alfabéticos". Há símbolos da escrita chinesa, por exemplo, que não
representam sons, mas ideias, conceitos. São ideográficos. Na escrita japonesa, há sinais que
representam sílabas. É sobretudo na escrita das línguas indo-europeias que se usa representar,
em linhas gerais, cada unidade fonológica por um símbolo gráfico, ou seja, cada "som" por uma
"letra", cada "fonema" por um "grafema". Um sistema de escrita é alfabético quando seu
princípio básico é o de que cada "som" é representado por uma "letra". As crianças desenvolvem
esse conhecimento, passando por diversas fases ou “hipóteses”.

Proposta de Actividades
Aluno, ao ler, diz beola em vez de bola
Explorando o trabalho contrastivo com palavras em que o fonema em causa apareça
seguido de diferentes vogais, por exemplo, desafiando-as a ler e escrever: bala, bela, bola,
bula.
A identificação de determinada relação fonema-grafema num conjunto de palavras que a
apresentam, como, por exemplo, a identificação do fonema /f/ nas palavras: fita, foto,
futebol, farofa.
Actividades que explorem a contraposição entre palavras parecidas, cuja diferença se deve a
um fonema (pares mínimos), representado na escrita por uma letra: cala/cola, janela/
panela, maleta/muleta.
Construção de palavras a partir de conjuntos de letras dispostos aleatoriamente.


Dominar as relações entre fonemas e grafemas
Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um
princípio básico que o rege: os fonemas, unidades de som, são representados por
grafemas na escrita. É preciso, então, que o aluno aprenda as regras de
correspondência entre fonemas e grafemas, a partir do tratamento explícito e
sistemático encaminhado pelo professor na sala de aula.

Essas regras de correspondência são variadas, ocorrendo algumas relações mais
simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da posição do fonema-
grafema na palavra (posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vêm antes ou depois
(contextuais).

A complexidade ocorre porque no sistema alfabético nem sempre a relação entre
um fonema e um grafema equivale a uma única correspondência. Na verdade, na
língua portuguesa temos pouquíssimos casos em que há apenas uma correspondência
entre um fonema e um grafema.

Na aprendizagem do sistema de escrita é importante para o aluno contar com o apoio
do significado, e não ser obrigado a lidar exclusivamente com abstracções como
fonemas e sílabas.

Propostas de Actividade

• Separar em sílabas palavras faladas e observar de que maneira essa separação se
configura na escrita ajuda os alunos na identificação e percepção da representação
gráfica dos fonemas.
• Identificação e comparação da quantidade, da variação e da posição das letras na
escrita de determinadas palavras: bingo, texto com lacunas, colocação de palavras por
ordem alfabética, confronto entre a escrita produzida pelo aluno e a escrita padrão;
• Prever o significado das palavras na leitura é uma chave importante na decifração das
sequências de grafemas e na aprendizagem das relações fonemas/grafemas.
• Na leitura: Isto pode ser conseguido através do conhecimento do suporte (manual, livro
de histórias, jornal) e do género do texto (lista de nomes de colegas, lista de material,
história).
• Na escrita: é possível prever um conjunto de palavras que podem ser usadas na
produção de determinado texto (por exemplo, um convite de aniversário, um comunicado
da escola aos pais sobre uma reunião) e, então, discutir e explorar com os alunos as
possibilidades de grafia dessas palavras.

• Promover o reconhecimento automático de algumas palavras pelos alunos e deixar
essas palavras visíveis na sala de aula. As palavras conhecidas, expostas, servirão como
apoio e recurso para as crianças analisarem e, daí, empregarem correctamente, na
leitura e na escrita de outras palavras, as relações fonema-grafema pertinentes.

• Ler e escrever pequenos textos mesmo antes de ter domínio do sistema da escrita.

Questão conflituosa
Dominar as relações fonema-grafema significa, em última instância, dominar a
ortografia. A discussão sobre qual é o papel da ortografia durante o processo de
alfabetização é polémica. Os debates têm que ver com o excesso de rigor na correcção
dos erros ortográficos dos alunos, ou com a ausência de rigor, justificada pela
concepção de que os erros são elementos importantes do processo de ensino e
aprendizagem.

O caminho será sempre o meio-termo entre estas posições.

Proposta:
No início do processo de alfabetização, quando o aluno começa a compreender as
regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os
mecanismos de codificação e descodificação, não é necessário que o professor o
atropele com preocupações sistemáticas com a ortografia.

À medida que os alunos vão aprendendo a escrever com certa fluência, o professor
precisará, contudo, de organizar de maneira sistemática o estudo de algumas regras
ortográficas.

Aqui funcionam muito bem tarefas como:
• Discussões colectivas sobre a adequação ortográfica de textos dos alunos;
• Trabalhos de auto-correcção, a partir de grelhas adequadas ao nível de aprendizagem
do aluno.

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