Langue et didactique

1
Rafael del Moral
LA DIDACTIQUE
ET
L’APPRANTISSAGE
DES LANGUES
Madrid, 2002

2
11. Évolution de la didactique des langues
1.1. Les origines
1.2. Les principes
1.3. Évolution
2. Tendances actuelles dans la didactique du français
langue vivante
2.1 La méthodologie directe
2.1.1. Définition
2.1.2. Les origines
2.1.3. Organisation interne
Structure
La méthode directe
La méthode orale
La méthode active
La méthode interrogative
La méthode intuitive
La méthode imitative
La méthode répétitive
2.1.4. Évolution
2.2. La méthodologie active
2.2.1. Les principes

3
2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie
directe
2.2.3. Évolution
2.3. La méthodologie audiovisuelle
2.3.1. Origine et principes
2.3.2. La méthodologie audio-orale
2.3.3. La méthodologie audio-visuelle et la métho-
dologie directe
2.3.4. Évolution
3. L’approche de la communication.
3.1. La compréhension orale
3.2. La compréhension écrite.
3.3. L’expression orale.
3.4. L’expression écrite.
Aide Mémoire
Bibliographie

4
Les méthodes constituent des données relativement per-
manentes, parce qu'elles se situent au niveau des objectifs
techniques inhérents à tout enseignement des langues vi-
vantes (faire accéder au sens, faire saisir les régularités,
faire répéter, faire imiter, faire réutiliser ...) Les méthodo-
logies en revanche sont des formations historiques relati-
vement différentes les unes des autres, parce qu'elles se
situent à un niveau supérieur où sont pris en compte des
éléments sujets à des variations historiques déterminantes
tels que:
- les objectifs généraux, parmi lesquels, dans le cas de
l'enseignement scolaire, la priorité peut être donnée à l'ob-
jectif pratique, ou au contraire aux objectifs culturels et
formatifs;
- les contenus linguistiques et culturels, où l'on peut par
exemple privilégier la langue parlée ou la langue écrite, la
culture artistique ou la culture au sens anthropologique...;
- les théories de référence, en particulier les descriptions
linguistiques et culturelles, la psychologie de l'apprentis-
sage, la pédagogie générale, qui évoluent au cours de l'his-
toire;
- et les situations d'enseignement: les rythmes scolaires, le
nombre d'années de cours, d'heures d'enseignement par
semaine, d'élèves par classe et l'homogénéité de leur ni-
veau, leur âge, leurs besoins et leurs motivations, la for-
mation des professeurs, etc., qui peuvent varier considéra-
blement d'une époque à l'autre.

5
Parmi les méthodes, les différentes méthodologies effec-
tuent donc des choix, définissent des hiérarchisations, or-
ganisent des articulations dotées d'une certaine originalité
et d'une certaine cohérence. La méthodologie directe, par
exemple, s'oppose à la méthodologie antérieure, la tradi-
tionnelle, par l'utilisation systématique de la méthode di-
recte (qui lui a donné son nom), de la méthode orale et de
la méthode active, qui à elles trois en constituent comme
le "noyau dur". Mais on retrouve ces trois méthodes com-
binées différemment dans les deux méthodologies sui-
vantes, la méthodologie active (du nom de la méthode ac-
tive qui devient alors prioritaire) et la méthodologie au-
diovisuelle (du nom des auxiliaires autour desquels elle
réalisera l'intégration didactique).

6
1. Évolution de la didactique des
langues
1.1. Les origines.
Historiquement, la première méthodologie d'enseignement
des langues modernes s'est calquée sur la méthodologie
d'enseignement des langues anciennes. L'enseignement
du latin et du grec a constitué pendant longtemps l'essen-
tiel de l'éducation donnée aux jeunes.
Dans les classes de grammaire, le procédé de mémorisa-
tion/restitution (apprentissage par cœur en étude ou à la
maison puis récitation en classe) a conservé une impor-
tance primordiale pendant très longtemps, tant pour les
morceaux choisis et les règles de grammaire avec leurs
exemples que pour le vocabulaire. Celui-ci n'étant pas re-
groupé par thèmes (la famille, le corps humain, les sai-
sons, les poids et les mesures, etc.) comme cela se fera
plus tard, mais uniquement sur critères formels, soit pro-
prement lexicaux (ce sont les «familles des mots» consti-
tuées à partir des racines ou de procédés de dérivation ou
de composition communs) soit grammaticaux (listes des
prépositions de lieu, des adverbes de manière, adjectifs ou
substantifs présentant la même régularité ou irrégularité
morphologique ou syntaxique, etc.)
1.2. Les principes
C'est à partir des cours de grammaire (enseignement
théorique et traductions d'application) que vont pro-
gressivement se constituer les premiers manuels de
langues étrangères, d'abord par la réduction et la gradation

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des contenus grammaticaux, et ensuite par adjonctions
successives, de part et d'autre de ce noyau initial que cons-
tituent les méthodes de la grammaire et de la traduction,
en amont de textes suivis d'exercices supplémentaires
écrits et oraux (ces derniers consisteront très souvent en
une reprise par oral des exercices écrits de traduction). Le
noyau dur de l'enseignement théorique de la grammaire
s'affaiblissant ainsi dans les grammaires d'enseignement,
et leurs exercices de plus en plus nombreux et variés
finissant par viser non plus la simple application des
règles, mais une véritable assimilation des formes lin-
guistiques au moyen de leur réemploi combinatoire, c'est
la primauté de la méthode grammaire/traduction qui est
finalement remise en cause au terme d'une évolution in-
terne que prépare donc l'avènement de la méthodologie
directe avec un certain nombre d'évolutions internes fon-
damentales:
a) Donner une certaine priorité à la méthode orale.
b) Faire basculer le centre de gravité de la leçon de
la règle ou du paradigme grammatical au texte.
c) Approche directe de la langue sans passer par l'in-
termédiaire de la traduction.
1.3. Évolution
Ce n'est pas facile de dresser un bilan de la méthodologie
traditionnelle d'enseignement. D'abord parce que sa mise
en oeuvre historique s'étale sur une période trop longue,
revêt des formes très variées et subit une évolution qui la
mène jusqu'aux frontières de la méthodologie directe. Et
aussi parce que l'historien ne dispose actuellement que de
peu de données qui lui permettent d'apprécier dans quelle
mesure, de quelle manière et avec quels résultats une telle
évolution s'est inscrite dans les pratiques de classe effec-
tives.

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Si la Méthodologie Traditionnelle scolaire a fini par dispa-
raître définitivement des pratiques d'enseignement dans
les années 1960 (plus tôt à Madrid, plus tard en province),
ce ne sera pas exactement «sous la poussée» des méthodo-
logies audio-orale et audiovisuelle: c'est la modification
du contexte d'enseignement scolaire des langues vi-
vantes qui permettra simultanément la disparition de la
Méthode Traditionnelle ainsi que le succès de ces nou-
velles méthodologies.
2. Tendances actuelles dans la di-
dactique du français langue vi-
vante
2.1. La méthodologie directe
2.1.1. Définition
L'expression «méthode directe» finira par s'imposer pour
désigner l'ensemble de la méthodologie qui préconisait la
nouvelle méthodologie en l'opposant systématiquement à
la méthodologie traditionnelle fondée sur gram-
maire/traduction. Ce principe direct ne se réfère pas seu-
lement à un enseignement des mots français sans passer
par l'intermédiaire de leurs équivalents espagnols,
mais aussi à l'enseignement de la langue orale sans pas-
ser par l'intermédiaire de sa forme écrite, ainsi qu'à ce-
lui de la grammaire sans passer par l'intermédiaire de la
règle explicitée; autrement dit, la méthode directe évite:
a) le détour par la langue maternelle,
b) le détour par l'orthographe.
c) le détour par des règles de grammaire superflues.

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2.1.2. Les origines
La méthodologie directe s'impose dans un labyrinthe des
causes, des sources ou encore des influences qui ont prési-
dé à la naissance, à la vie et à la postérité. En voilà
quelques unes:
1. Nouveaux besoins et nouveaux objectifs, dus à l'insuf-
fisance et à l'inadéquation des résultats obtenus par la mé-
thodologie existante.
2. Le contexte politique et éducatif, puisque toutes les
techniques et méthodes visent à favoriser dans l'enseigne-
ment scolaire l'activité personnelle de l'élève.
3. La professionnalisation du corps enseignant, par la
création des diplômes.
4. L'évolution interne de la méthodologie traditionnelle
et la propre rupture avec la méthodologie traditionnelle
scolaire.
5. Le succès de la «méthode naturelle» selon laquelle:
- l'élève accède au sens directement, en mettant en relation
les sons qu'il entend avec les objets qu'on lui montre, les
gestes et les expressions de ses proches;
- l'élève apprend à parler en parlant; le moteur de cette ac-
tivité est le besoin, l'intérêt ou le plaisir;
- l'élève apprend en imitant, avant même de les com-
prendre, les sons produits par ses proches.
- les formes linguistiques se gravent dans l'esprit de l'élève
grâce à une audition et à un réemploi permanents et inten-
sifs.
6. La nouvelle psychologie, tout particulièrement en psy-
chologie de l'enfant, qui va provoquer dans l'enseignement
scolaire un profond mouvement de rénovation pédago-
gique. Ce mouvement entraîne toute une série de consé-
quences qui constituent autant de nouveaux principes pé-
dagogiques. (prise en compte des capacités, des besoins et

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des intérêts de l'élève; gradation cohérente des contenus
lexicaux; progression des contenus grammaticaux du con-
nu à l'inconnu, du concret à l'abstrait, du simple au com-
pliqué et du particulier au général).
7. La phonétique pratique ou descriptive qui est l'étude
des articulations et de la diction d'une langue.
2.1.3. L'organisation interne
Structure
Il est intéressant, pour décrire la cohérence interne de la
méthodologie directe, de le faire à partir des principales
méthodes qu'elle met en oeuvre et de leur relations réci-
proques qu'on peut voir dans le schéma suivant:
coller photocopie avec le schéma
La méthode directe
A l'origine, l'expression «méthode directe» désigne l'en-
semble des procédés et des techniques permettant
d'éviter le recours à l'intermédiaire de la langue de dé-
part dans le processus d'enseignement / apprentissage.
Cette expression a fini par désigner l'ensemble de la mé-

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thodologie, non seulement parce qu'elle permettait de
l'opposer à toutes les formes de la méthodologie tradition-
nelle, mais aussi parce que c'est l'interdiction de l'utilisa-
tion de la langue maternelle des élèves que fonde réelle-
ment la méthodologie directe en tant que méthodologie
nouvelle, parce qu'elle l'oblige à inventer de nouveaux
procédés et techniques de présentation (la leçon de choses,
l'image), d'explication (la méthode intuitive) et d'assimila-
tion (exercices lexicaux et grammaticaux en français) des
formes linguistiques.
L'objectif est d'amener l'élève à s'exprimer directe-
ment, sans traduction mentale, c'est-à-dire, selon l'expres-
sion couramment utilisée, à «penser directement en langue
étrangère»
Ch. Schweitzer donne la définition suivante: "La méthode
directe est celle qui enseigne les langues sans l'intermé-
diaire d'une autre langue antérieurement acquise. Elle n'a
recours à la traduction ni pour transmettre la langue à
l'élève, ni pour exercer l'élève à manier la langue à son
tour. Elle supprime la version aussi bien que le thème."
Elle va amener les méthodologues à imaginer de nouveaux
exercices d'entraînement grammatical de type direct, que
l'on retrouvera dans tous les cours de langue jusqu'à nos
jours.
La méthode orale
L'expression «méthode orale» désigne ici l'ensemble des
procédés et des techniques visant à la pratique orale de
la langue en classe. Il s'agit plus exactement d'une mé-
thode audio-orale, les productions orales des élèves consti-
tuant principalement dans la méthodologie directe une
réaction aux sollicitations verbales du professeur. Le livre
n'est qu'un aide-mémoire pour l'élève; il ne saurait pré-
tendre à remplacer la parole vivante du maître qui est

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l'âme de l'enseignement. Cela se justifie par la nécessité
d'assurer en premier lieu la maîtrise de la prononciation.
La méthode active
Elle renvoie à l'homologie entre la fin et les moyens de
l'enseignement. Les langues sont un exercice d'activité;
parler est un art: il est donc important de faire agir, c'est-à-
dire de faire parler l'enfant dès le premier jour. Il s'agit
de transformer les connaissances mortes en une pratique
vivante, de substituer à un savoir un pouvoir» La méthode
active sert à justifier toute une série de procédés, de tech-
niques et de méthodes, comme: la méthode interrogative,
la méthode intuitive, la démarche intuitive en grammaire,
l'appel à l'activité physique de l'élève, par les dramatisa-
tions, etc. Une fonction essentielle de la méthodologie ac-
tive est celle de mettre en place trois grands principes de
toute la pédagogie moderne, à savoir:
- la motivation (l'activité personnelle doit être provoquée
par l'intérêt);
- l'adaptation (des contenus et des méthodes aux inté-
rêts);
- et la progression (du connu à l'inconnu, du facile au dif-
ficile, du simple au complexe, du concret à l'abstrait).
La méthode interrogative
Elle s'articule aux trois méthodes fondamentales, directe,
active et orale: en classe, les questions orales, en français,
du professeur sollicitent en permanence l'attention et
les réponses orales des élèves directement en français.
Ce qu'il faut éviter, dans l'exercice de conversation, c'est
la monotonie; il faut empêcher aussi qu'il ne dégénère en
une leçon apprise par cœur. Rien n'est plus contraire à
l'esprit de cet exercice que le livre de conversation, qu'on
fait redire machinalement à l'élève, de manière que la

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question prévue amène toujours la réponse préparée
d'avance.
La méthode intuitive
C'est la méthode qui dans la Méthodologie Directe permet
l'enseignement direct du français par les recours aux ca-
pacités d'intuition des élèves eux-mêmes (méthode ac-
tive). Le mot intuition en vient ainsi à désigner de manière
très large la faculté que possède tout élève d'opérer des
associations directes -sans passer par l'intermédiaire de sa
langue maternelle - entre le français et la réalité, soit mon-
trée aux yeux, soit suggérée à l'esprit, soit évoquée en
langue étrangère en s'appuyant sur sa compétence linguis-
tique déjà acquise.
A chacun de ces modes d'accès à la réalité étrangère cor-
respondent trois types différents d'intuition: l'intuition di-
recte (pratiquée principalement dans la première période);
l'intuition indirecte (qui s'exerce sur la réalité ou sa repré-
sentation figurée, grâce à des procédés comme le geste, la
mimique, l'intonation ou les mouvements); et l'intuition
mentale (Avec l'aide des mots qu'il sait, nous suggérons à
l'élève la vision de choses éloignées, d'actes possibles.)
La méthode imitative.
Selon laquelle l'élève apprend en imitant constamment,
avant même de les comprendre, les sons produits par ses
proches. Cette méthode imitative pose aux méthodologues
directs le problème de la place et du rôle de la répétition
intensive et mécanique. L'apprentissage phonétique est
conçu comme une sorte de gymnastique des organes, où
l'on «attaque» l'un après l'autre les différents problèmes de
prononciation. Les "mots types" ou les "phrases types"
serviront a rectifier l'erreur toutes les fois que la même
difficulté se présentera. Chaque leçon à apprendre, chaque

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texte de version, avant d'être donné, doit être lu à haute
voix.
La méthode répétitive
Pour les méthodologues directs, on comprend en devi-
nant, on apprend en imitant, on retient en répétant. La
répétition est le principe essentiel de la méthode di-
recte. Le terme «répétition» est employé dans un sens très
large, et désigne toute réapparition du même mot ou de la
même structure dans l'oreille, sous les yeux, sur les lèvres
ou même tout simplement dans la tête de l'élève.
2.1.4.
Évolution
Un certain nombre de problèmes rencontrés par la mé-
thode directe tiennent à des facteurs dus aux prévisions
officielles, mais d'autres sont dus aux insuffisances de ses
théories de référence:
1. Insuffisance de la psychologie de l'apprentissage utili-
sée, laquelle n'est pas spécifique à l'apprentissage des
langues vivantes puisqu'elle est en réalité constituée d'un
mélange empirique de méthode naturelle et de méthode
active.
2. Insuffisance de la description grammaticale utilisée. La
grammaire des manuels directs est simplifiée et graduée
par rapport à celle de la méthodologie traditionnelle.
3. Insuffisance de la description lexicale de la langue, et
tout particulièrement absence de moyens scientifiques de
sélection et de gradation lexicales, qui provoque dans les
manuels directs une inflation véritablement effrénée du
vocabulaire: toute leçon sur la cuisine, par exemple, inclut
inévitablement le catalogue presque complet de la batterie
de ses ustensiles...

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4. Insuffisance de la description culturelle de référence,
qui amène méthodologues et auteurs de manuels à prendre
comme fil directeur de l'enseignement culturel l'histoire
littéraire: choix réducteur quant aux contenus de civilisa-
tion.
2.2. La méthodologie active
Il s'agit en effet d'un point de vue technique, d'un com-
promis entre la méthodologie directe et la méthodolo-
gie traditionnelle. C'est bien entendu l'échec relatif de la
méthodologie directe en milieu scolaire qui a provoqué le
besoin d'une méthodologie nouvelle.
2.2.1. Les principes
La caractéristique la plus apparente de la méthode active
est son éclectisme technique, qui ne modifie pas le noyau
de la méthodologie directe mais introduit dans chacune de
ses trois composantes un certain nombre de variations:
1. Assouplissement de la méthode orale: le texte écrit
comme support didactique pendant les premières années
d'enseignement retrouve une place qu'il avait théorique-
ment perdue. Ainsi, la première phase purement orale de
chaque leçon ne représente plus l'essentiel du travail en
classe (comme lorsque le texte en était conçu comme le
simple résumé); elle constitue au contraire une préparation
à la lecture du texte. D'autre part, les exercices écrits de
réemploi prennent plus d'importance qu'ils n'en avaient
dans la méthode directe. L'accent est cependant maintenu
sur l'enseignement de la prononciation et les procédés de
la méthode imitative directe, la plupart des méthodologues
actifs se montrant d'ailleurs partisans de l'utilisation des
auxiliaires audio-oraux (magnétophone, radio, plus tard
magnétoscope).

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2. Assouplissement de la méthode directe: - dans l'en-
seignement du vocabulaire (le recours en classe à la tra-
duction orale comme moyen de contrôle de compréhen-
sion se fait plus fréquent). - dans l'enseignement de la
grammaire (l'équilibre entre l'apprentissage «mécanique»
et l'apprentissage «raisonné» est modifié au profit de ce
dernier.
3. Valorisation de la méthode active. La classe de langue
vivante doit être ...vivante. L'esprit de l'élève, de tous les
élèves, doit être constamment et en même temps tenu en
état d'alerte, qu'il s'agisse de la récitation de la leçon ou de
l'acquisition de notions nouvelles.
2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie di-
recte
La véritable rupture entre la méthodologie active et la mé-
thodologie directe n'est donc pas à situer au niveau tech-
nique, bien que cette réintroduction des procédés et tech-
niques traditionnels ait constitué la nouveauté la plus re-
marquée dans le contexte polémique de l'époque. La rup-
ture réside dans ce que l'on pourrait appeler une nouvelle
orientation générale, un nouvel esprit ou une nouvelle phi-
losophie qui se font constamment sentir dans les écrits des
méthodologues actifs, et qui semblent pouvoir s'écrire à
travers ces quatre éléments:
1. Volonté d'intégration des langues vivantes dans l'en-
seignement scolaire, qui s'oppose à la volonté de particu-
larisation qui caractérisait le mouvement direct.
2. Pragmatisme. A l'origine de la méthodologie active se
trouve la constatation pratique d'un échec de la méthodo-
logie directe.
3. Éclectisme. La méthodologie active se veut accueil-
lante et ouverte à tous les procédés, techniques et maté-
riels jugés efficaces et compatibles avec ses objectifs et
principes fondamentaux.

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4. Réformisme. Alors que les partisans de la méthodolo-
gie directe avaient conscience d'être des révolutionnaires,
et ne dédaignaient pas la polémique et la provocation dans
leur lutte contre les «rétrogrades», les méthodologues ac-
tifs se veulent essentiellement des réformistes: l'ouverture
aux innovations techniques s'accompagne chez eux d'un
souci de sauvegarder les objectifs et les principes fonda-
mentaux de la méthodologie active.
2.2.3. Évolution
C'est sur l'aspect d'activité que cette méthodologie doit
être évaluée, et non pas sur les déclarations d'intention de
ses méthodologues, mais sur l'impact réel de la méthode
active dans les salles de classe. R. Mucchielli énumère
ainsi les caractéristiques pratiques des méthodes actives:
a) Il y a activité des sujets à former (progrès qualitatif
par rapport à la méthodologie directe)
b) Ces sujets ont une motivation intrinsèque. (on sait que
dans l'enseignement scolaire, dont le public est «captif», la
motivation intrinsèque n'est pas la règle mais l'exception.)
c) Le travail en groupe est privilégié. (On constate que
les travaux de groupe, auxquels les instructions officielles
font rarement allusion, sont principalement dans la métho-
dologie active une technique ponctuelle de motivation par
l'émulation et la mise en compétition.)
d) Le moniteur joue un rôle de facilitateur, de cataly-
seur. (Ainsi apparaît clairement la contradiction entre la
méthode active préconisée et le maintien du statut, de l'au-
torité et de la responsabilité qu'attribue le système scolaire
au professeur dans sa classe)
e) Le contrôle prend la forme d'une auto-évaluation des
individus ou des groupes. (Sur ce point se fait aussi sentir
le poids du système scolaire, dans lequel ne peut être ac-
cordé à l'auto-évaluation, en tout état de cause, qu'un rôle
extrêmement marginal.) Mais ce qui limite l'impact de la

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méthode active est l'activité constante qu'elle exige du
professeur lui-même. Celui-ci doit entretenir jalousement
ses connaissances, qu'il les approfondisse et les élargisse
sans cesse, il faut qu'il ne soit ni verbeux, ni muet, qu'il ne
cherche pas à s'imposer en magister, qu'il ne s'efface pas
tout à fait. Il faut qu'il raisonne son travail, qu'il sache
s'adapter, qu'il ait du tact et de la volonté, et qu'il ne
craigne pas la fatigue.
Un enseignement actif n'est réalisable que dans ces condi-
tions. Dans la pratique étant donné l'absence de formation
à l'animation de groupes chez les enseignants, il est vrai-
semblable qu'une bonne part d'entre eux ait tendu à con-
fondre méthode active et activisme. D'autre part, le pro-
fesseur est limité par sa propre pédagogie générale de ré-
férence, qui est restée essentiellement la même que celle
de la méthodologie directe et au service des mêmes objec-
tifs fondamentaux. L'histoire de la méthodologie active
apparaît en effet bien moins séduisante que celle de la mé-
thodologie directe. celle-ci correspond à un mouvement de
création et de recherche qui a mobilisé énergies et enthou-
siasmes; celle-là répond plutôt à une logique de la préser-
vation et de la gestion. L'une ressemble à une brève épo-
pée révolutionnaire, l'autre à ces longues périodes quelque
peu ennuyeuses où le désir de stabilité et de sécurité l'em-
porte, où les évolutions se font lentes et les réformes pru-
dentes.
2.3.1. Origines et principes
La cohérence de la méthodologie audiovisuelle est cons-
truite autour de l'utilisation conjointe de l'image et du
son. La définition s'appuie sur l'unique critère technique
de l'intégration didactique autour du support audiovisuel.

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L'expression «audiovisuel» vient d'Amérique du Nord, où
depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale les «audio
visual aids», «audio visual materials» ou «audio visual
methods» ont connu un grand essor en pédagogie géné-
rale. L'influence des USA est décisive en ce sens qu'elle
ne vient pas simplement renforcer une introduction -
jusque-là très progressive et limitée- des «moyens» so-
nores et visuels dans l'enseignement des langues vivantes,
mais qu'elle va d'une part contribuer à faire placer les
moyens audiovisuels (à la fois sonores et visuels) au
centre même du renouvellement méthodologique. Le sup-
port sonore est constitué dans les cours audiovisuels par
des enregistrements magnétiques, et le support visuel par
des vues fixes (diapositives ou films fixes). Mais la voix
du professeur peut suppléer les enregistrements, et les
images du livre de l'élève les projections. Certains cours
proposent le choix entre plusieurs de ces possibilités ou
les combinent. L'intégration didactique n'est jamais totale
dans les cours audiovisuels, même dans ceux de la pre-
mière génération où elle est la plus forte.
Vers la fin des années 1950 les EU élèvent les langues vi-
vantes au rang de disciplines d'intérêt national. La psycho-
logie béhavioriste et la linguistique distributionnelle sont
alors dominantes aux U.S.A. C'est de cette époque que
date la notion et l'expression «Applied Linguistic» (Lin-
guistique appliquée).
La linguistique américaine est marquée à l'époque par
l'analyse distributionnelle, dont Léonard Bloomfield
présente déjà la méthode en 1926 dans «A set of Postulats
for the Science of Language». La méthode audio-orale
s'appuiera surtout sur les travaux des disciples de Bloom-
flield, en particulier S. Zellig et Z. S. Harris, lequel expose

20
en 1951 ses principes dans «Methods in Structural Lin-
guistics».
L'analyse distributionnelle considère la langue dans
ses deux axes:
1. L'axe paradigmatique, ou axe « vertical », sur lequel
se situent les mots qui peuvent se substituer à un autre à
un endroit déterminé de la chaîne parlée ou de la ligne
écrite:
mon voisin fort courageux tond le gazon
le cousin très tondait
son patron extrêmement tondra
leur ... assez a tondu
Sur cet axe, la manipulation linguistique de base est la
substitution, qui permet la segmentation de la phrase en
unités de plus en plus petites (c'est l'analyse dite «en cons-
tituants immédiats»), et leur classification en fonction de
leur entourage dans le corpus d'étude. Cet entourage est
appelé la distribution, terme à l'origine du nom donné à
cette linguistique.
2. L'axe syntagmatique, ou axe «horizontal» est celui de
la chaîne parlée ou de la ligne écrite:
mon voisin fort courageux tond le gazon
Sur cet axe, l'analyse en constituants immédiats met en
évidence des régularités combinatoires appelées «struc-
tures».

21
La présentation en «boîtes de Hockett» (appelées aussi
«tables de substitution») permet aux linguistes de repré-
senter cette analyse en constituants immédiats:
P
_______________________________________________
SN SV
____________________________________ ______
Dét. N SA V
SN
___________________
________________
Dét. N Adv adj V
Dét N
Mon voisin fort courageux tond le gazon
Sur cet axe syntagmatique, la manipulation de base con-
siste à passer d'une structure à l'autre: c'est la transforma-
tion, notion empruntée à la méthode d'analyse de Z. S.
Harris. Une transformation passive appliquée à l'exemple
donné ci-dessus:
Le gazon est tondu par mon voisin fort courageux
Les concepteurs de cours audio-oraux vont utiliser cette
analyse linguistique aux différents niveaux de la sélection,
de la présentation et des techniques d'exploitation des
contenus linguistiques.
+ Au niveau de la sélection, la priorité est donnée aux
structures grammaticales, le recours aux études de fré-
quence lexicale permettant de limiter le vocabulaire au
minimum indispensable à la répétition des structures.

22
+ Au niveau de la présentation des contenus linguistiques
il y a eu débat entre les partisans du dialogue de base et
ceux des listes de phrases-modèles.
+ Au niveau des techniques d'exploitation des contenus
linguistiques, des «exercices structuraux» (patten drills)
vont amener les élèves à effectuer sur les structures intro-
duites les deux manipulations de base effectuées par les
linguistes, sur l'axe paradigmatique la substitution, et sur
l'axe syntagmatique la transformation.
Exercise
Make ten true sentences:
in the post office there's a woman holding a
handbag
public library a man selling
stamps
a boy talking on
the telephone
a girl standing at
the counter
holding a
letter
holding a
book
holding
some flowers
Les exercices à trous, déjà utilisés dans la méthode di-
recte, vont être généralement très fréquents dans les ma-
nuels audio-oraux.

23
La transformation, sur l'axe syntagmatique, donne de
nombreux types d'exercices semblables à ceux que la mé-
thode directe avait déjà dû imaginer en langue étrangère
pour remplacer les exercices de traduction: mettre des
phrases énonciatives à la forme exclamative ou interroga-
tive; remplacer un substantif par le pronom correspondant,
faire une seule phrase avec deux (en introduisant une su-
bordination ou une coordination) etc.
2.3.3.
La méthodologie audiovisuelle et la méthodologie di-
recte.
Toutes les méthodes présentes dans la méthode directe se
retrouvent en effet organisées dans la méthodologie audio-
visuelle de manière si semblable que le schéma vu précé-
demment peut être utilisé aussi bien pour décrire celle-ci
que celle-là.
La méthode directe constitue la clef de voûte sur laquelle
repose la cohérence de l'ensemble, et qui renvoie au mo-
dèle de la «méthode naturelle».
La méthode orale parce que l'une des fonctions princi-
pales du support audiovisuel est en effet de suppléer le
support écrit.
Les références aux méthodes actives sont quasiment ab-
sentes du discours audiovisualiste, sans doute parce que la
méthodologie audio-visuelle, comme la méthodologie di-
recte, correspond à un mouvement de prise de conscience
aiguë de la spécificité de l'enseignement des langues vi-
vantes.
La méthode interrogative est utilisée plus systématique-
ment encore que dans les textes de base des manuels di-
rects.

24
Dans l'enseignement grammatical et lexical la méthode
intuitive est reprise.
Et les méthodes imitative et répétitive sont dans l'ensei-
gnement audio-visuel difficilement séparables, dans la
mesure où, sous l'influence de la méthode audio-orale, une
partie significative (plus ou moins importante selon les
cours et les professeurs utilisateurs) du travail d'assimila-
tion linguistique va être confiée à des activités intensives
d'imitation/répétition de modèles.
2.3.4.
Évolution
La méthodologie audiovisuelle n'a jamais été une métho-
dologie dominante, mais a contribué de manière décisive à
modifier radicalement les pratiques effectives de la plupart
des professeurs (primauté de la langue orale, priorité à une
pratique intensive). Mais de plus en plus de cours audiovi-
suels admettent une utilisation non audiovisuelle de leur
matériel. Si une telle évolution se poursuit, nous sommes
peut-être entrés par certains côtés, dans une période post-
audiovisualiste. A notre époque, que certains disent de
«vide méthodologique» parce que s'y fait sentir l'absence
de méthodologie dominante et que s'y fait entendre la cri-
tique généralisée des effets pervers de tout système mé-
thodologique, reconnaître et assumer le passé constitue,
peut-être, le seul «acquis» véritable de la didactique du
français et des langues vivantes étrangères.

25
3.
L’approche de la communication.
Les besoins de la communication se traduisent en 4
phases : La compréhension orale, la compréhension
écrite, l’expression orale et l’expression écrite. Voici la
façon d’aborder chacune :
3.1.
La compréhension orale
Selon R. Galisson et D. Coste (Dictionnaire de didactique
des langues – Hachette), la compréhension, tant écrite
qu’orale, serait une opération mentale, résultat du déco-
dage d’un message, qui permet à un lecteur (compréhen-
sion écrite) ou à un auditeur (compréhension orale) de sai-
sir la signification que recouvrent les signifiants écrits ou
sonores. La compréhension écrite et la compréhension
orale qui résultent d’une opération de réception des mes-
sages, s’opposent à l’expression écrite et à l’expression
orale, qui sont à l’origine de l’émission des messages. Les
deux aptitudes à lire et à écouter, qui sont ainsi mises en
jeu, sont parfois appelées à tord « passives », pour les dis-
tinguer des deux « skills » actifs : écrire et parler. Elles
supposent la connaissance du système graphique ou pho-
nologique de la langue considérée, ainsi que de la valeur
fonctionnelle et sémantique des structures morphosyn-
taxiques et des unités lexicales de cette langue. Le déve-
loppement de la compréhension orale nécessite un entraî-
nement à la discrimination auditive.
On dit souvent que la compréhension orale dépend de la
source informative. Souvent les personnes qui appren-

26
nent une langue étrangère se plaignent de la vitesse à la-
quelle on parle dans les médias. Ralentir dans un premier
temps les textes écoutés en classe de langue peut servir
pour faire les premiers pas, mais un apprentissage réel
exige l’adaptation de l’oreille à la vitesse habituelle de
la langue, qui est toujours trop rapide pour les oreilles
d’un étranger. Il est bon de rappeler que la façon de parler
une langue est très diverse même pour les individus qui la
possèdent. Ecouter divers informateurs en classe, par des
moyens techniques ou directs, est un bon exercice.
La méthodologie pour la compréhension orale est fondée
sur les principes de la linguistique moderne appliquée à
l’enseignement des langues. Elle vise un maximum
d’efficacité sur les éléments fondamentaux de la langue
française.
Cet enseignement a trois phases :
1- Phase de présentation des éléments.
2- Phase d’exploitation (qui sera vue dans la partie « ex-
pression orale ».)
3- Phase de fixation (qui sera vue dans la partie « expres-
sion orale ».)
1- Phase de présentation : Elle permet de développer la
faculté de compréhension auditive des élèves et susciter
l’expression. Son but est double : s’assurer de la compré-
hension du contenu logique de la leçon et obtenir une ré-
pétition correcte des modèles linguistiques proposés. On
doit donner un grande importance à la vocalisation, à la
liaison, à l’enchaînement vocalique, à l’accent, au rythme,
à la mélodie. La répétition doit être une exercice actif qui
mobilise l’attention des élèves et leur faculté créatrice au
lieu d’être une imitation purement mécanique.

27
3.2.
La compréhension écrite.
La compréhension de l’écrit est, comme nous l’avons déjà
vu dans la compréhension orale, l’opération mentale, ré-
sultat du décodage d’un message qui permet à un lecteur
de saisir la signification que recouvrent les signifiants
écrits. Cette définition fait appel, bien sûr, à la lecture.
Apprendre l’écrit, c’est apprendre à communiquer par
l’écrit et à interpréter n’importe quel document écrit. Il
s’agit d’apprendre à repérer les indices linguistiques du
texte qui renvoient à certains composants de base d’une
situation d’écrit. Enfin, il s’agit d’apprendre à se servir de
ces éléments textuels pour accéder d’abord à la compré-
hension, puis à la production de l’écrit.
Le but de l’approche globale des textes écrits est de déve-
lopper chez l’élève les capacités de compréhension du
sens d’un texte alors qu’il est encore incapable de com-
prendre chaque mot et chaque détail. Il est nécessaire de
montrer à l’élève que l’on peut comprendre un texte sans
forcément être capable d’en saisir chaque détail et de tra-
duire chacun de ses termes. Il s’agit de lui faire prendre
confiance en lui, en ses propres capacités.
3.3.
L’expression orale.
Selon R. Galisson et D. Dacoste, l’expression orale est
une opération qui consiste à produire un message oral
ou écrit, en utilisant les signes sonores ou graphiques
d’une langue. Expression orale et expression écrite corres-
pondent à ce qu’on appelle parfois les « skills » actifs :
parler et écrire. En ce sens, « expression » est générale-

28
ment opposé à « compréhension » (orale et écrite : écouter
et lire.)
Le langage humain est avant tout une forme de commu-
nication. Parler c’est dire quelque chose à quelqu’un sous
l’impulsion d’un sentiment, d’une situation, mais il faut
aussi avoir envie de parler. Par conséquent, on parle quand
on a quelque chose à dire, qu’on a quelqu’un à qui le dire
et qu’on a envie de le dire.
Les seules motivations efficaces sont celles qui suscitent
normalement le discours, c’est à dire les motivations lan-
gagières proprement dites, et en particulier les situations.
La baisse d’intérêt que l’on constate chez les débutants
après quelques semaines d’engouement a un explication
toute simple : le dégoût de l’élève à l’égard d’un langage
vide ou stupide. La répétition et la monotonie finissent par
tuer la motivation. Le rôle du professeur devient alors ce-
lui d’un animateur et d’un meneur de jeu.
Cette communication sera la source de nombreuses fautes.
Mais il ne faut pas se décourager pour autant : c’est en
parlant que l’on apprend à parler.
En général, les fautes commises par l’apprenant ne sont
pas fortuites. Très souvent, elles peuvent être analysées et
même prévues car elles naissent de la confrontation de
deux systèmes phonologiques parfaitement structurés.
Il existe de nombreuses méthodes de correction phoné-
tique. L’une d’entre elles est la méthode verbo-tonale, qui
affirme que l’audition et la phonation sont indissoluble-
ment liés et que l’enseignement de la prononciation d’une
langue peut suivre les mêmes principes que ceux de la
langue maternelle. Il s’agit d’un système d’apprentissage
par approximations successives sous le contrôle de
l’audition. On fait la correction par l’audition et non par
l’articulation et l’élève peut se corriger lui-même.

29
Pour la correction de la grammaire, les exercices struc-
turaux peuvent jouer un rôle important, surtout chez les
débutants. Il en existe de trois sortes : de répétition, de
substitution et de transformation.
Pour ce qui est de la méthodologie, nous avons cité plus
haut la phase d’exploitation et la phase de fixation.
1. La phase d’exploitation :
Cette étape consiste à employer, à mettre en pratique,
les éléments linguistiques que les élèves ont appris, dans
des contextes légèrement différents de ceux dans lesquels
ils ont été présentés. Il s’agit de suggérer des situations
familières aux élèves, qui les pousseront à s’exprimer li-
brement. Il faut éviter le plus possible l’artificiel si l’on
veut vraiment que l’élève parvienne à utiliser le langage à
des fins personnelles, qu’il arrive en fin de compte à
l’expression spontanée d’une autonomie.
2. La phase de fixation :
Il s’agit maintenant de fixer les connaissances acquises.
Ce qui doit guider maintenant les exercices, ce sont les
formes et les structures que l’on aura tirées de leur con-
texte, à cause de leur intérêt du point de vue de
l’enrichissement linguistique.
3.4.
L’expression écrite.
Le passage au français écrit se fera plus tard que
l’approche orale afin que le fonctionnement du système
grammatical oral soit bien fixé avant d’ajouter les distinc-
tions orthographiques.
Les méthodes d’apprentissage actuelles prévoient un déca-
lage de l’introduction de l’écrit par rapport à la pratique de
l’oral et un traitement spécifique bien différencié des deux

30
domaines. Les méthodes les plus récentes tendent de plus
en plus à réduire ce décalage et à précéder l’apprentissage
du code graphique par des exercices de déchiffrage global
de l’écrit.
Très souvent, on commence l’écrit pour la première fois
assez tard. Nous savons tous que le code orthographique
du français a une base phonétique évidente, mais la phoné-
tique et la graphie forment tout un ensemble difficile à sé-
parer.
Le passage de l’oral à l’écrit ne doit pas présenter de
grandes difficultés. Une bonne activité à réaliser pourrait
être la dictée préparée. Les mots clés, les formes gram-
maticales sont écrites et commentées. Après avoir fait ce
travail, le message est dicté et corrigé. Les difficultés sont
abordées méthodologiquement à partir d’énoncés com-
plets, dans leur globalité. La dictée en soi est un exercice
exclusivement pédagogique, une transcription de l’oral.
Mais l’expression écrite doit aller plus loin. Il faut cher-
cher la communication écrite des automatismes sur l’écrit,
à conceptualiser les normatives graphiques grâce aux
exercices programmés d’expression écrite tels que for-
mulaires, correspondance à distance...
Tout d’abord, les élèves doivent imiter, la création vien-
dra après. Cette communication peut se faire avec des
télégrammes, des cartes postales, des lettres. Nous enten-
dons par là communication épistolaire. Les objectifs de
cette communication sont très simples : informer, deman-
der, critiquer, avertir, expliquer, conseiller...
L’expression écrite n’a pas de limites. Nous n’avons parlé
ni de la rédaction ni des commentaires de textes, qui ap-
partiennent au domaine de la communication créative, et
qui, comme nous le disons plus haut, viendra plus tard.

31
Aide mémoire
1. Évolution de la didactique des langues
1.1. Les origines : Calquée sur la méthodologie
d'enseignement des langues anciennes. Le procédé de
mémorisation / restitution
1.2. Les principes : Enseignement théorique et tra-
ductions d'application. Exercices de plus en plus nom-
breux et variés finissant par viser non plus la simple appli-
cation des règles, mais une véritable assimilation des
formes linguistiques.
1.3. Évolution : Modification du contexte d'ensei-
gnement scolaire. Succès de ces nouvelles méthodologies.
2. Tendances actuelles dans la didactique du français
langue vivante.
2.1. La méthodologie directe.
2.1.1. Définition. Sans passer par l'intermédiaire de
leurs équivalents espagnols. La langue orale sans passer
par l'intermédiaire de sa forme écrite.
a) le détour par la langue maternelle.
b) le détour par l'orthographe.
c) le détour par des règles de grammaire superflues.
2.1.2. Les origines.
1. Nouveaux besoins.
2. Le contexte politique et éducatif.
3. La professionnalisation du corps enseignant.
4. L'évolution interne.
5. Le succès de la «méthode naturelle»
6. La nouvelle psychologie.
7. La phonétique pratique ou descriptive.
2.1.3. L'organisation interne.
Structure.

32
- La méthode directe : ensemble des procédés et
des techniques permettant d'éviter le recours à l'intermé-
diaire de la langue de départ. Amener l'élève à s'exprimer
directement.
- La méthode orale : ensemble des procédés et des
techniques visant à la pratique orale de la langue en classe.
- La méthode active : faire parler l'enfant dès le
premier jour, la motivation, l’adaptation, la progression.
- La méthode interrogative : sollicitent en perma-
nence l'attention et les réponses orales des élèves directe-
ment en français.
- La méthode intuitive : recours aux capacités d'in-
tuition des élèves eux-mêmes, faculté que possède tout
élève d'opérer des associations directes.
- La méthode imitative : l'élève apprend en imitant
constamment.
- La méthode répétitive : on comprend en devinant,
on apprend en imitant, on retient en répétant. La répétition
est le principe essentiel de la méthode directe.
2.1.4. Évolution
2.2. La méthodologie active.
Compromis entre la méthodologie directe et la mé-
thodologie traditionnelle.
2.2.1. Les principes. Assouplissement de la mé-
thode orale et de la méthode directe. Valorisation de la
méthode active.
2.2.2. La méthodologie active et la méthodologie
directe. Volonté d'intégration des langues vivantes dans
l'enseignement scolaire. Pragmatisme. Eclectisme. Ré-
formisme.
2.2.3. Évolution : Activité des sujets à former, Mo-
tivation intrinsèque, Le travail en groupe est privilégié, Le
moniteur joue un rôle de facilitateur, Auto-évaluation.

33
2.3.1. Origines et principes
- L'utilisation conjointe de l'image et du son.
- L'analyse distributionnelle considère la langue
dans ses deux axes:
1. L'axe paradigmatique.
- Substitution, classification, distribution.
2. L'axe syntagmatique : «Structures». Sélection,
présentation, techniques d'exploitation. Sélection, struc-
tures grammaticales. Présentation, dialogue de base, listes
de phrases-modèles. Techniques d'exploitation, substitu-
tion, transformation. - Exercices à trous. Transformation.
2.3.3. La méthodologie audiovisuelle et la métho-
dologie directe : La méthode directe, orale, les méthodes
actives, la méthode interrogative, la méthode intuitive, les
méthodes imitative et répétitive.
2.3.4. Évolution.
3. L’approche de la communication.
3.1. La compréhension orale. Compréhension,
opération mentale. Compréhension orale, source informa-
tive, adaptation de l’oreille à la vitesse habituelle de la
langue. Maximum d’efficacité.
3.2. La compréhension écrite. La lecture, interpré-
ter n’importe quel document écrit.
3.3. L’expression orale : Produire un message oral
ou écrit. Forme de communication. C’est en parlant que
l’on apprend à parler. Correction phonétique. Correction
par l’audition. Correction de la grammaire, exercices
structuraux.
1. La phase d’exploitation : employer, mettre en
pratique, les éléments linguistiques.

34
2. La phase de fixation : Fixer les connaissances
acquises.
3.4. L’expression écrite. Le passage au français
écrit se fera plus tard que l’approche orale. Dictée prépa-
rée. Exercices programmés d’expression écrite. Les élèves
doivent imiter, la création viendra après.
Bibliographie
AUROUX, SYLVAIN et coll., Histoire des idées linguis-
tiques, Bruxelles, éd. Mardaga, 1990-1992, 2 vol.
BERTRAND, YVES, «Remarques sur l'étude des mé-
thodes de langue», Les Langues Modernes, pp. 19-
40, 1979
BOUTON, CHARLES P., le Développement du langage
chez l’enfant, aspects normaux et pathologiques, Pa-
ris, Masson, 1976.
BRESSON, FRANÇOIS, «Acquisition et apprentissage
des langues vivantes», Langue Française, déc.,
pp.24-30, 1970.
BRONCKART, JEAN PAUL, Théories du langage, une
introduction critique, Bruxelles, Dessart et Mardaga,
1977.
BRONDAL, VIGGO, le Système de la grammaire, Co-
penhague, Munksgaard, 1930.
BUREAU, CONRAD, Linguistique fonctionnelle et stylis-
tique objective, Paris, P.U.F. 1976.
BURNEY, PIERRE, l’Orthographe, Paris, P.U.F., « Que
sais-je ? », 1959.
CLOSSET, FRANÇOIS, Didactique des langues vivantes,
Didier, Paris / Bruxelles, 1956.

35
CORTES, JACQUES, «La didactique des langues de
1950 à 1980», Cahiers de L'E.R.E.L. (Univ. de
Nantes) déc, 1983, pp 5-35, 1981
GANTIER, HÉLÈNE, L'enseignement d'une langue
étrangère, Paris Hatier, 1987
LADMIRAL, JEAN-RENÉ, «Linguistique et pédagogie
des langues étrangères», Langages, sept, pp.5-18,
1975.
LECOMTE, PHILIPPE, «Enseignement audiovisuel et
milieu scolaire, une contradiction?», Cahiers de
l'E.R.E.L. (Univ. de Nantes) déc, pp. 63-77, 1983.
PUREN, CHRISTIAN, Histoire des méthodologies de
l'enseignement des langues, Paris, Nathan, 1988
REBOULLET, ANDRÉ, «Pour une histoire de l'ensei-
gnement du FLE», Le Français dans le Monde, avr,
pp.56-60, 1987
UNESCO, Bilingualism in Education, Londres, 1965.
VAN BENTHEM, JOHAN, Language in Action, Amster-
dam, North-Holland, 1991.

36
2
Sommaire
Introduction
1. Théories générales sur l’apprentissage et
l’acquisition d’une langue étrangère.
1.1. L’imitation
1.2. L’innéisme
1.3. Processus cognitifs
1.4. Le langage que les enfants écoutent.
1.5. Apprentissage simultané de deux langues.
1.6. Apprentissage spontané d’une seconde langue
vivante.
1.7. Apprentissage systématique d’une seconde
langue vivante.
2. Le concept d’interlangue
3. Le traitement de l’erreur.
3.1. Interaction phonologique.
3.1.1. Les voyelles.
3.1.2. Les consonnes.
3.1.3. Quelques conclusions.
3.2 L'intensité syllabique.
3.3 Interaction du lexique.

37
3.4. Homonymes et homographes.
3.5. Interaction morphosyntaxique.
3.6. L'ordre des mots.
Aide mémoire
Bibliographie
Introduction
Trois sujets sont analysés dans les pages suivantes.
Le premier, qui suit l'avis de plusieurs spécialistes, ex-
plique les mécanismes d'apprentissage d'une langue
étrangère. Les études de Charles-Pierre Bouton et Jean
Guénot apportent des "clefs" pour la compréhension des
procédés d'apprentissage des langues (voir bibliographie).
Le second est centré sur le concept d’interlangue.
Le troisième point de ce thème examine les contraintes
ou erreurs linguistiques qui se produisent chez les hispa-
nophones apprenant le français. Une étude minutieuse de
l'interaction de l'espagnol dans l'apprentissage du français
ferait l'objet d'une centaine de pages au moins; c'est pour-
quoi les pages rédigées ci-dessous prétendent seulement
ouvrir le classement du catalogue. Les résultats des expé-
riences réalisées par les spécialistes, ainsi que les apports
de Geneviève Calbris, Marie-Anne Hameau, Colette Rojas
et Jeanine Caillaud ("Guide pédagogique pour le profes-
seur de français langue étrangère") et ceux des professeurs

38
Cantera et de Vicente dans leur livre sur la méthodologie
du Français, ont servi de base à notre sujet.
Nous avons préféré prolonger ce thème au-delà du nombre
de pages habituelles en raison des exemples qui sont don-
nés. Ceux-ci ne sont pas la partie essentielle du thème,
mais un bon complément. Le professeur peut se contenter
d’en retenir un ou deux, qui sont bien suffisants pour ap-
puyer la partie doctrinale.
1.
Théories générales sur l’apprentissage et l’acquisition
d’une langue étrangère.
La communication, l'échange social, est la fonction
première du langage lorsqu'on apprend une langue. La
compétence communicative, qui doit être contemplée sous
ses deux aspects, oral et écrit, est la somme des genres de
compétences suivantes: grammaticale (qui ne s'apprend
pas en dehors du contexte), sociolinguistique (la forme et
le sens des énoncés doit correspondre à la situation de
communication), du discours (capacité d'utiliser et d'in-
terpréter les différents types de discours) et stratégique
(utiliser les ressources linguistiques et extralinguistiques
pour éviter que la communication ne s'interrompe ou
qu'elle ne suive pas le cours désiré).
L'acquisition d'une langue étrangère est un procédé de
construction créative. La progression dans l'apprentis-
sage se produit par une approche globale qui implique né-
cessairement, dans les débuts, une simplification considé-
rable et une omission des particularités non considérées
comme essentielles.

39
Le progrès dans l'apprentissage d'une langue n'arrive
pas seulement lorsque l'on fait des efforts consciemment
pour apprendre, mais il apparaît aussi comme résultat
de mécanismes inconscients activés impliqués dans une
situation de communication. Certains spécialistes font une
distinction entre acquisition - aspects inconscients du pro-
cédé qui développe la capacité de s'exprimer- et appren-
tissage - aspects conscients et volontaires qui développent
la capacité de contrôle et d'amélioration-.
La quantité d’informations claires et générales connus sur
l’acquisition du langage est encore très petite. En particu-
lier, on a besoin d’une quantité plus grande d’information
sur la façon dont les enfants acquièrent les langues. Sans
aucun doute, les facilités d’imitation, mécanisme général
d’apprentissage du langage, les connaissances cognitives,
et la structuration de l’entrée linguistique, jouent un rôle
de guide lors de l’acquisition du langage. Démêler
l’interdépendance de ces facteurs constituent l’objectif
principal des futures investigations sur le langage des en-
fants.
1.1.
L’imitation
Selon une opinion populaire, les enfants apprennent à par-
ler en copiant les émissions qu’ils entendent autour d’eux
et en fortifiant leurs réponses avec les répétitions, correc-
tions et d’autres réactions des adultes. Ce principe
n’expliquera pas tous les faits du développement du lan-
gage. Les enfants font beaucoup d’imitations, particuliè-
rement en apprenant les sons et le vocabulaire, mais de
cette manière on peut seulement expliquer une petite par-
tie de leur capacité grammaticale. On utilise deux types de
données pour appuyer cette critique: l’une fait référence

40
au type de langage que les enfants produisent, et l’autre,
au langage qu’ils ne produisent pas.
a) Le premier type fait référence à la manière dont les
enfants utilisent les formes grammaticales irrégulières. Il
existe un état ou les formes irrégulières (par exemple, la
forme du participe mort, ou plu) sont remplacées par
d’autres formes régulières du langage. Les enfants utili-
sent alors des formes comme mouru, pleuvu. Il est évident
que les enfants assument que l’utilisation grammaticale est
régulière et il essayent de découvrir par eux-mêmes com-
ment devraient être ces formes, procédé de raisonnement
connu sous le nom d’analogie. Son apprentissage n’est
pas dû à un procédé d’imitation, puisque les adultes ne di-
sent pas des mots comme mouru, pleuvu. .
b) Le deuxième type se base sur l’idée que les enfants
paraissent incapables d’imiter avec exactitude les cons-
tructions grammaticales des adultes, même quand ils peu-
vent le faire. La démonstration la plus connue de ce prin-
cipe est le dialogue décrit par le psycholinguiste américain
David McNeill (1933-), dans lequel un enfant n’est pas
capable d’employer une construction, même si la mère
présente plusieurs fois le modèle adulte correct. La force
de l’argument survit malgré la traduction:
Enfant: Personne m’aime pas
Mère: Non, dit « personne ne m’aime »
Enfant: Personne m’aime pas. (après huit fois)
Mère: Non, maintenant écoute attentivement, dit:
« personne ne m’aime »
Enfant: Ah ! personne m’aime.
On peut apprécier clairement que le niveau de maîtrise du
langage que l’enfant avait atteint à ce moment là ne lui
permettait pas d’utiliser la structure employée par la mère.

41
Ces exemples indiquent que l’acquisition du langage est
plus une question de maturité que d’imitation.
1.2.
L’innéisme
Les limites d’une conception de l’acquisition du langage
basée sur l’imitation et le renforcement ont conduit dans
les années 1960 à l’apparition d’une proposition alterna-
tive qui surgit de la théorie générative. On proposa que les
enfants devaient naître avec une capacité innée pour
développer le langage: le cerveau humain y serait préparé
dans le sens que certains principes généraux de découverte
et structuration du langage commencent à agir automati-
quement quand les enfants sont exposés à leur présence.
Ces principes constituent le « dispositif d’acquisition du
langage » (D.A.L.) de l’enfant.
L’enfant emploie son D.A.L. pour comprendre les émis-
sions qu’il entend autour de lui et dérive des hypothèses
sur la grammaire du langage; ce qu’est une phrase, com-
ment elle se construit; à partir de ses « données linguis-
tiques primaires ». Alors, il utilise ses connaissances pour
produire des phrases qui, après un procès d’essais et
d’erreurs, correspondent avec celles du langage adulte:
l’enfant a appris un ensemble de généralisations et de
règles qui régissent le mode de formations des phrases.
Il est possible de résumer cette séquence d’événements de
la manière suivante:
ENTRÉE DAL
SORTIE

42
Données principes con-
naissances paroles
linguistiques  généraux de 
grammaticales  de
primaires (paroles de l’apprentissage
(règles) l’enfant
l’adultes)
Les opinions sur la meilleure façon de caractériser le DAL
sont diverses. Certains ont soutenu qu’il apporte à l’enfant
des connaissances sur les universaux linguistiques,
comme l’existence de l’ordre et les sortes de mots;
d’autres ont indiqué qu’il n’apporte que des procédés gé-
néraux pour découvrir comment le langage doit être ap-
pris. Néanmoins, tous ces partisans ont été d’accord sur
l’idée que c’est une notion nécessaire pour expliquer la
grande vitesse à laquelle les enfants apprennent à par-
ler et la ressemblance considérable dans la façon
d’acquérir les patrons grammaticaux chez différents en-
fants dans différentes langues. On pense que le langage
adulte en tant que tel ne peut pas proportionner un moyen
pour permettre aux enfants de découvrir tout seuls les ré-
gularités du langage, car il est trop désorganisé et com-
plexe. Néanmoins, ce fut difficile de formuler les proprié-
tés détaillées du DAL sans controverses, en vue des chan-
gements que la théorie linguistique a souffert dans les der-
nières années. Pendant ce temps, d’autres explications du
processus d’acquisition ont évolué.
1.3.
Processus cognitifs

43
La proposition la plus remarquable fait référence à l’idée
que l’acquisition du langage devait être conçue dans le
contexte du développement intellectuel de l’enfant. Les
structures linguistiques surgiront uniquement si l’on dis-
pose de fondements cognitifs établis. Ainsi, avant de pou-
voir utiliser les structures de comparaison ( par exemple,
cette voiture est plus grande que celle-ci), les enfants doi-
vent développer la capacité conceptuelle pour réaliser des
jugements relatifs à la taille. Plusieurs spécialistes inté-
ressés par le début du langage de l’enfant ont insisté sur
l’existence de ce type de relation, mais l’explication qui a
le plus d’influence provient du modèle de développement
cognitif proposé par le psychologue de Genève Jean Pia-
get (1896-1980).
On a effectué des études bien contrôlées qui recherchent la
relation entre les états de développement cognitifs de Pia-
get et le surgissement des habilités linguistiques. Cette re-
lation a été mise en relief avec plus de clarté dans la pé-
riode plus précoce de l’apprentissage du langage (jusqu’à
18 mois), en relation avec le développement de ce que
Piaget appelle intelligence «sensorio-motrice », dans la-
quelle les enfants construisent une image mentale d’un
monde d’objets avec une existence indépendante. Par
exemple, pendant la dernière partie de cette période, les
enfants développent la notion de permanence de l’objet;
ils commencent à chercher des objets qu’ils ont vu être
cachés; et quelques spécialistes ont soutenu que la capaci-
té pour appeler des sortes d’objets (par exemple, donner
une catégorie linguistique « permanente » comparable)
dépend du développement antérieur à cette capacité cogni-
tive. Cependant, démontrer des corrélations précises entre
des conduites cognitives spécifiques et des traits linguis-
tiques avec des enfants si petits est très difficile. La ques-
tion est très polémique et sa complexité augmente autant

44
que ceux-ci progressent linguistiquement et cogni-
tivement.
1.4.
Le langage que les enfants écoutent.
Comme conséquence de l’hypothèse de l’innéisme, pen-
dant de nombreuses années on a minimisé l’importance du
langage que les adultes (spécialement les mères) em-
ploient avec les enfants. Mais les études sur le « materna-
lés », comme il fut appelé montrèrent que l’entrée du lan-
gage qu’apportent les mères n’est nullement aussi com-
plexe ni fragmentaire que l’affirment les défenseurs de la
théorie de l’innéisme. De nombreux parents ne parlent pas
à leurs enfants de la même manière qu’aux adultes. Par
contre, ils semblent capables d’adapter leur langage pour
donner aux enfants la plus grande possibilité d’interagir et
d’apprendre. On a signalé quelques-unes de ces adapta-
tions :
a) Les émissions se simplifient de manière considé-
rable, spécialement en grammaire et en sens. Les
phrases sont plus courtes: une étude a démontré que la
longueur moyenne des phrases que les mères employaient
avec leurs enfants de 2 ans était de moins de quatre mots,
la moitié de ce qui fut trouvé quand elles parlaient aux
adultes. Pour se diriger aux enfants on utilise un ensemble
plus restreint de forme de phrases et fréquemment on a
recourt à des phrases « types » comme Où est-il ? ou C’est
un..;. Les significations concrètes prédominent, et ont une
relation avec la situation dans laquelle mère et enfant agis-
sent.

45
b) Il existe plusieurs traits dont la mission est de clarifier
l’émission: de l’information additionnelle considérée inu-
tile pour l’adulte est apportée, les phrases sont agrandies
et paraphrasées et même répétées plusieurs fois. La
vitesse du langage est beaucoup plus lente qu’avec
d’autres adultes.
c) Il existe aussi un élément affectif ou expressif dans le
«maternalés», qui se reflète dans l’usage des certains mots
et sons spéciaux. Les diminutifs et réduplications sont
habituels. L’anglais emploie de façon particulière la ter-
minaison y/ie et on trouve des formes similaires dans
d’autres langues, comme le japonais, (ko) et le bereber (-
q). Souvent on utilise des mots tout à fait différents. Par
exemple, en espagnol, on utilise tato pour appeler son
grand frère, pupa pour dire qu’on a mal, ou qu’on s’est
fait mal. Aussi des sons individuels peuvent être employés
de façon spéciale, comme le son produit par les lèvres ar-
rondies en anglais, ou les sons palatals spéciaux du leton
ou du marati.
Certains de ces traits peuvent servir pour maintenir
l’attention de l’enfant ou identifier des mots et des sons
particuliers. C’est fort possible que cela soit la raison de
l’usage très commun par la mère d’une série étendue de
tons forts.
Les mères passent aussi beaucoup de temps à attendre
de leurs enfants des réponses, spécialement les trois
premières années. Leur langage contient un pourcentage
élevé de forme interrogative et l’intonation monte à la fin
des phrases.
C’est évident que ces modifications constituent une ma-
nière importante d’établir et maintenir une relation impor-
tante avec l’enfant, car on les trouve dans les première in-

46
teractions mère / enfant. Les traits mentionnés ont été pro-
posés comme universels, mais cette affirmation est préma-
turée en l’absence d’études empiriques et il existe
quelques données opposées dans d’autres cultures: par
exemple, plusieurs des traits signalés ne sont pas présents
en samoano ou en quiché maya. Par contre, on ne met pas
en question le caractère très structuré de l’entrée que la
mère proportionne et on considère très sérieusement son
influence possible tout au long de l’acquisition du lan-
gage.
Malheureusement, il est difficile de montrer des relations
entre les traits des «maternalés» et le surgissement posté-
rieur de ces traits dans le langage de l’enfant, et il semble
plus problématique de passer des relations aux causes.
Certaines études ont trouvé peu de preuves sur ces rela-
tions quand ils les ont cherchées, d’autres ont trouvé des
relations occasionnelles entre structures spécifiques, mais
souvent avec une grande différence entre l’usage par la
mère d’un trait et sa postérieure utilisation par l’enfant.
Un autre étude a indiqué que les structures d’entrées
s’ajustent de façon étroite aux nécessités de l’enfant (hy-
pothèse « ajustement fin »). L’usage de différentes mé-
thodes d’investigations noircit le panorama, mais actuel-
lement on sait avec assurance qu’en décrivant des théories
sur l’acquisition du langage, on ne peut pas laisser de côté
plus longtemps la nature et la fréquence de ces traits lin-
guistiques présents dans les émissions de la mère.
1.5.
Apprentissage simultané de deux langues.

47
Il existe des enfants qui, de par leurs circonstances fami-
liales et sociales, se trouvent depuis le début de leur vie en
contact de deux langues, utilisées tant dans des contextes
clairement différenciés qu’indifféremment par leur entou-
rage.
Un enfant dans ces circonstances commence à produire
des sons, à réaliser des exercices phonatoires de la même
manière que n’importe quel autre enfant, mais lorsqu’il
commence à imiter les sons qu’il entend, non seulement
il imite les sons correspondants aux deux systèmes
phonétiques, mais il tend à les maintenir clairement
séparés, et l’on peut distinguer quand il émet des sons
d’un système ou de l’autre.
Bien que les systèmes phonétiques se séparent rapidement,
l’acquisition des mêmes premiers mots se fait sans diffé-
rence. L’enfant apprend des mots dans les deux langues et
il les utilise indifféremment à n’importe quelle occasion.
Le fait qu’à un jeune âge les mots possèdent pour
l’enfant un sens vague nous permet de conclure que
pour lui il n’existe pas deux systèmes mais un seul.
Un peu plus tard l’enfant commence à séparer les deux
systèmes linguistiques et il utilise les mots de l’une ou
l’autre langue selon le contexte linguistique.
Il sera vite conscient de ces deux systèmes linguistiques
qu’il est capable d’utiliser, comme lorsqu’il demande la
traduction d’un mot ou quand il voit que son interlocuteur
connaît l’une des deux langues mais pas l’autre.
Il sera vite conscient aussi que cette dualité comporte des
perceptions différentes. Ces différentes connotations des
mots, qui sont souvent de caractère affectif,
l’accompagneront toute sa vie et contribueront à dis-
tinguer un système linguistique d’un autre. Mais le sens
des mots ne se réduit pas à ces connotations, il fait allu-
sion à des caractéristiques générales et fondamentales de

48
l’objet, caractéristiques découvertes par des expériences
cognitives. Lorsqu’un enfant les a découvertes dans une
langue, il n’a pas besoin de les découvrir de nouveau pour
l’apprentissage du mot dans l’autre.
Il en est de même avec l’apprentissage des règles mor-
phosyntaxiques. L’enfant apprend indépendamment les
règles correspondantes dans chaque langue.
Nous pourrions dire qu’au niveau linguistiques les deux
langues fonctionnent indépendamment. Lorsqu’un enfant
bilingue parle dans une langue déterminée, il ne se repré-
sente que les éléments et les structures correspondants à
cette langue, comme si l’autre système linguistique se te-
nait à part.
La capacité de maintenir séparés les deux registres,
ainsi que celle de passer de l’un à l’autre rapidement et
totalement, est ce qui caractérise le bilingue; l’enfant
qui apprend à parler dans deux langues présente ces parti-
cularités avant quatre ans.
Bien que chez l’enfant bilingue les deux systèmes linguis-
tiques se maintiennent séparés et indépendants, plus ou
moins fréquemment il se produit entre les deux langues
des interférences de différentes sortes: sémantiques, pho-
nétiques, syntaxiques, morphologiques, orthographiques,
etc. Certaines des interférences que nous trouvons norma-
lement dans le langage de l’enfant sont un reflet du propre
langage des adultes. Dans un territoire où il n’existe pas
deux langages, il est fréquent qu’il y ait un autre genre
d’interférences converties en usages linguistiques, que
l’enfant recueillera dans son langage.
Les interférences les plus fréquentes sont généralement
l’usage d’un mot en espagnol alors qu’il parle en français,
mais elles peuvent aussi se convertir en règles morphosyn-
taxiques. Les interférences ont en général un caractère

49
asymétrique (l’une des deux langues prédomine sur
l’autre).
En principe, cela ne devrait pas arriver, puisque les ap-
prentissages des deux langues sont parallèles et équiva-
lents. Mais en réalité, il ne le sont jamais complète-
ment, car l’enfant n’a jamais le même contexte
d’apprentissage.
1.6.
Apprentissage spontané d’une seconde langue vivante.
Le contact avec un seconde langue peut arriver á
n’importe quelle époque de la vie. Les procédés de
l’apprentissage sont pratiquement les mêmes dans tous les
cas, mais ils semblent plus faciles à un jeune âge.
L’apprentissage spontané de la nouvelle langue se produit
de deux manières clairement différenciées. En premier
lieu, lorsque l’on prend contact avec la nouvelle langue de
la même manière qu’au début de sa vie on a pris contact
avec ce qui est maintenant sa langue maternelle: de ma-
nière directe, tâchant de communiquer avec des personnes
qui parlent d’une manière incompréhensible; mais grâce à
la compréhension de la situation où apparaissent les mots
et les gestes qui l’accompagnent, le nouvel apprentis de-
vine le sens de quelques mots et de quelques expressions.
A partir de cette connaissance minimum il avancera pro-
gressivement. Avec le temps, il sera capable non seule-
ment d’utiliser les mots et les phrases qu’il a appris, mais,
comme le petit enfant, il déduira des règles qui lui per-
mettront de construire et d’émettre des phrases origi-
nales.
En même temps, il prend contact avec des personnes, ses
propres parents peut-être ou ses éducateurs, qui connais-

50
sent les deux langues et peuvent agir en intermédiaires
entre l’une et l’autre. Il peut leur demander le sens de ce
qu’il n’a pas compris ou la forme de ce qu’il veut expri-
mer.
Le vrai apprentissage linguistique a lieu quand
l’enfant commence à acquérir des sens généraux, ap-
plicables à différentes situations, et à employer des
règles morphosyntaxiques. L’enfant qui commence à par-
ler relie les sens et les règles à son expérience de la réalité,
et le procédé linguistique coïncide avec son progrès dans
la compréhension de la réalité. Il y a une totale correspon-
dance entre des règles cognitives et des structures linguis-
tiques. Par contre, lorsqu’un adolescent entre en contact
avec une seconde langue, il l’interprète en fonction des
structures linguistiques de la première.
Le petit enfant est capable d’apprendre des formes
d’expression propres de la seconde langue sans avoir
besoin de les traduire dans sa langue maternelle; par
exemple, s’il est en train d’apprendre le français, il se ren-
dra compte qu’il n’y a pas de mot français qui corresponde
exactement à perdón et que selon les cas, il faut dire par-
don ou excusez-moi. Il n’aura pas besoin de penser à leur
sens pour les utiliser mais il le fera spontanément.
Ainsi, avec le temps, il commencera à intérioriser le fran-
çais, ce qui facilitera son expression et sa compréhension.
1.7.
Apprentissage systématique d’une seconde langue vi-
vante.
Au contraire, un adulte qui veut apprendre une seconde
langue aura besoin d’une méthode d’apprentissage
systématique pour y arriver.

51
Alors que pour l’apprentissage spontané on apprend la
langue à partir de l’ambiance qui entoure le sujet, pour
l’apprentissage systématique il faut décider d’abord
quel genre de langue on prendra comme objectif et
quelle importance on donnera aux différentes modali-
tés: langue culte, familière, orale, écrite, traduction di-
recte, prononciation, etc.
L’apprentissage systématique d’une seconde langue se ca-
ractérise par:
- Le fait qu’elle s’appuie sur des connaissances préa-
lables d’une première langue et sur des structures men-
tales solides, ce qui rend très difficile l’autonomie et la
spontanéité de la langue que l’on apprend, et qui caracté-
rise le vrai bilinguisme.
- Elle peut s’appuyer aussi sur les besoins immédiats de
communication de l’individu. Mais il est très difficile de
reproduire dans une situation académique
des situations de la vie réelle.
- L’élément de motivation principale est l’intérêt du sujet
pour apprendre la langue; il doit avoir confiance en ce que
les exercices qu’il réalise contribuent à cet apprentissage.
On dit que dans l’apprentissage d’une langue étrangère la
motivation est plus importante que la méthode elle-même.
En conclusion, nous pourrions dire que l’apprentissage
simultané de deux langues produit une connaissance très
profonde de ces deux langues qui peut même déboucher
sur un véritable bilinguisme.
L’apprentissage postérieur d’une seconde langue, tant
spontané que systématique, s’appuie sur la connais-
sance préalable de la première langue et, dans le cas
concret de l’apprentissage systématique, il possède un ca-
ractère artificiel, ce qui rend difficile que cette langue ait
pour le sujet un existence autonome et puisse être utilisée
spontanément. Cependant, les mécanismes

52
d’apprentissage sont pratiquement les mêmes, ce qui fait
qu’on ne peut exclure que dans des circonstances très
favorables, au moyen de l’apprentissage systématique
on puisse aussi accéder à un véritable bilinguisme.
2. Le concept d’interlangue
Dans les situations d’apprentissage d’une seconde langue,
l’interlangue est un système intermédiaire plus ou moins
stabilisé fondé sur la présence simultanée d’éléments ap-
partenant à chacune des langues en présence.
De façon plus précise, l’étude de l’interlangue est
l´étude du système de langage de l’étudiant ou simple-
ment l’étude de la langue des étudiants de langues. C’est
un état transitoire appelé ou traité par les spécialistes de
différentes façons et qui signale différents aspects du phé-
nomène. Il centre son intérêt sur le fait d’une présence
systématique des structures de la langue maternelle ou
d’autres langues connues par l’étudiant. C’est une situa-
tion intermédiaire avec un certain degré de variabilité
tant entre les débutants qu’entre les initiés. L’idée, ap-
pelée aussi « système approximatif » ou « compétence
transitionnelle » se fonde sur les connaissances que
l’étudiant possède, et qu’il désire constamment dévelop-
per.
Une langue , dans le fond, n’est qu’une manifestation par-
ticulière du phénomène du langage humain. La langue
humaine, ses propriétés structurelles, sont développées
depuis un noyau théorique vers une grande variété de
formes concrètes. Chacune de ces langues sont les inter-
prétations de ce fond. En décrivant et comparant ces diffé-
rentes manifestations, le spécialiste arrive à trouver

53
quelles sont les propriétés fondamentales de toutes les
langages de l’humanité.
Mais les interlangues ne sont d’aucune façon la forme du
comportement socialement institutionnalisé (sauf pour de
rares exceptions), par conséquent nous ne disposons pas
de noms généralisés pour ces « systèmes approximatifs ».
Cette situation de langue, qui paraît si évidente, a aussi les
caractéristiques suivantes:
1. Il y a des lieux communs dans la variabilité des usages
individuels de la langue.
2. Ils sont rarement utilisés pour une communication régu-
lière entre des personnes
3. Les systèmes sont instables.
Le concept a été suggéré dans les années 1960 quand dif-
férentes études ont prouvé que beaucoup d’erreurs systé-
matiques commises par les étudiants d’une seconde langue
n’étaient pas dues aux interférences de leur langue mater-
nelle car ils créaient des structures n’existant pas dans leur
langue maternelle.
3.
Le traitement des erreurs.
Les habitudes linguistiques se corrigent mieux pendant la
jeunesse que pendant l'âge adulte. L'intérêt, et surtout, la
pratique, finissent par éliminer les interférences syn-
taxiques et morphologiques, puis lexicales et, finalement,
phoniques. Une analyse linguistique de ces situations, et
un résumé des phénomènes, entraîne des commentaires

54
bien différents selon qu'il s'agisse d'interférences phonolo-
giques, lexicales ou morphosyntaxiques.
En conséquence, dans un procédé d'apprentissage de cette
nature, les erreurs commises par l'élève ne peuvent être
considérées comme des fautes mais plutôt comme l'évi-
dence qu'il existe une compréhension dynamique et une
connaissance progressive du nouveau système de commu-
nication.
Dans les premiers temps de l'apprentissage il existe par-
fois des périodes de silence durant lesquelles l'élève ne
progresse absolument pas. Cependant, ce silence ne peut
être considéré comme une absence d'apprentissage; il
cache même parfois une activité intense non remarquée
sur le moment, et qui lui permettra, plus tard, une expres-
sion qui reflète la représentation interne élaborée par le
nouveau système linguistique durant ces périodes de si-
lence. Aujourd'hui on admet généralement que le procédé
d'apprentissage d'une langue étrangère a lieu d'une ma-
nière personnelle et différente pour chaque individu. Ceci
est dû à ce que l'on utilise toujours d'une manière particu-
lière les stratégies qui permettent de recevoir et de trans-
former les informations destinées à l'élève. Après ces con-
sidérations générales, il convient de souligner les points
suivants:
1) Le type de langue auquel l'élève s'expose.
2) L'influence bénéfique d'une ambiance de classe déten-
due qui soulage l'anxiété et la pression que ressentent par-
fois les élèves face à une question prématurée.
3) Disposer d'occasions pour prendre contact avec la
langue étrangère de manière réelle -le contact avec des
amis, des moyens de communication, etc.- qui augmentent
la motivation et qui favorisent un apprentissage fonction-
nel.

55
3.1.
Interaction phonologique
3.1.1.
Les voyelles
L'espagnol distingue cinq phonèmes vocaliques, et le
français environ quinze ou seize, selon les locuteurs,
parmi lesquels huit voyelles orales simples et quatre appe-
lées orales composées, qui sont centrales et labialisées.
Bien qu'il soit difficile d'établir des correspondances, nous
pourrions dire que l'espagnol qui apprend le français aurait
à distinguer au moins douze sons, si nous remarquons
que quelques réalisations de l'espagnol peuvent aussi être
nasalisées, au lieu des cinq sons des habitudes phoniques
espagnoles.
L'espagnol monolingue aurait à distinguer un /a/ palatal ou
antérieur (année), d'un /α/ vélaire (repas), qui ne s'adapte
pas à ses habitudes phoniques et qu'il identifie difficile-
ment.
Quant au /e/ les difficultés sont encore plus grandes. Pour
la perspective phonique espagnole le son doit se dédoubler
en sept variétés: deux antérieures simples, / ε / ouvert
(père) et /e./ fermé (blé) qui se distinguent par leur ouver-
ture, et deux autres correspondantes, centrales, qui se
trouvent à mi-chemin entre la zone palatale et la vélaire
/oe/ ouvert (neuf) et /oe./ fermé (peu), c'est-à-dire qui se
rapprochent de l'articulation du /o/ dans ses deux degrés
d'ouverture. Ajoutons à cela un / ẹ / neutre (petit), peu dif-
férencié en français courant, et deux autres variétés nasali-
sées, l'une ouverte /ε/ (pin) et l'autre centrale /oe/ (par-
fum).

56
- Le /o/ espagnol possède deux correspondances en fran-
çais: ouvert /c/ (robe) et fermé /o/ (eau), plus une variété
nasale /õ/ (honte).
- Le /i/ (riz) et le /u/ (pour) français, sont, comme les sons
espagnols, deux palatal et vélaires fermés, mais avec une
voyelle complexe pour les habitudes phoniques espa-
gnoles: le /y/ (vu), à cheval entre les deux, et labialisé.
En résumé quant aux voyelles et pour ce qui concerne la
langue orale, les seules correspondances faciles à établir
seraient le /a/, le /i/ et le /u/; toutes les autres provoquent
des hésitations chez l'hispanophone et représentent une
simple correspondance chez le franco-parlant.
Les difficultés certaines pour l'étudiant espagnol sont au
moins au nombre de six: les voyelles /A/, /E/, /e/, /oe/, /o/,
/y/, et dans un sens plus ample quelques-unes encore si
nous comptons le /ẹ neutre et les nasalisations.
En sens inverse, c'est-à-dire la prononciation espagnole
pour un francophone, la difficulté est pratiquement
inexistante.
La relation phonème-lettre en espagnol est très simple.
L'orthographe espagnole reflète fidèlement les variétés
phonématiques, avec une seule exception: la graphie "y".
Les relations phonème-lettre en français sont indiscuta-
blement beaucoup plus complexes (voir thème 21).
Dans l'apprentissage de l'espagnol, le francophone cultivé
n'aura pas de grandes difficultés à refléter par écrit les
sons oraux. Le cas contraire pose des problèmes de plus
grande envergure, provoqués par l'orthographe française si
complexe et embrouillée.
3.1.2.
Les consonnes

57
La coïncidence en nombre et en articulation entre les con-
sonnes occlusives françaises et espagnoles est totale. Leur
définition et leurs réalisations sont exactement les mêmes
dans la relation phonème / articulation.
Les différences les plus notables se trouvent dans le do-
maine des fricatives, que nous pouvons comparer dans le
tableau suivant:
labiode.
sour.
son
interde
sour.
son.
alvéolar
sour.
son
prépalat
sour.
son.
palatal.
sour.
son
vélaires
sour.
son
Espagnol f θ s j X
Français f v s z S Z
Les fricatives françaises sont formées de trois couples: la-
biodentales, alvéolaires et prépalatales. Il n'y a pas de
couples fricatifs dans l'espagnol actuel, bien qu'il y en ait
eu à l'époque médiévale.
Actuellement, la labiodentale sourde /f/ (faire / fin) et l'al-
véolaire /s/ (son / sabio), coïncident avec le français, alors
que les sons interdental /θ/ (cazar) et vélaire /X/ (pájaro)
sont des sons bien espagnols, et le son labiodental /v/
(vin), l'alvéolaire sonore, /z/ (chose) et les deux palatal /Z/
(jour) et /S/ (chambre) sont propres au français.
Le son de chambre est le même que le ch prononcé en
Andalousie dans muchacho.
Les phonèmes difficiles pour les étudiants français de l'es-
pagnol sont l'interdental / θ /, qui représente un véritable
problème pendant les années d'apprentissage, le vélaire
/X/, surtout lorsqu'il se trouve dans des articulations
proches du vibrant /r/, comme dans "jarra", et en moindre
mesure le palatal /j/ (mayor), si proche des prépalataux.

58
Les hispanophones distinguent mal, ou ne parviennent pas
à distinguer, la labiodentale /v/, à l'exception de quelques
zones du domaine linguistique, et l'alvéolaire sonore /z/.
Une troisième difficulté surgit dans le domaine des prépa-
latales, non seulement quant à leur articulation mais aussi
pour leur distinction. En effet, l'absence de couples de
consonnes sourdes/sonores en espagnol rend difficile la
différenciation auditive. Le problème de l'hispanophone
n'est pas qu'il puisse ou non prononcer ces quatre sons,
mais qu'il lui est impossible de les distinguer à l'oreille.
L'espagnol dispose aussi d'une consonne affriquée, repré-
sentée par la lettre ch, qui n'est que fricative dans une part
du domaine linguistique.
Les consonnes nasales coïncident: /m/ bilabiale, sonore;
/n/ alvéolaire, sonore; /η/ palatale, sonore, bien que cette
dernière s’écrit en français gn.
Les consonnes liquides françaises sont: /l/ alvéolaire so-
nore et /R/ vélaire sonore; les espagnoles sont: /l/ alvéo-
laire sonore; /l./ palatale sonore; /r/ vibrante simple, alvéo-
laire sonore; /r/ vibrante multiple, alvéolaire, sonore.
La consonne alvéolaire sonore /l/ (lieux - líquido)
coïncide. Il n'existe pas en français ni dans la plupart du
domaine de l'espagnol, la consonne latérale palatale so-
nore /l/ (aquellos, llegaron). En Amérique hispanophone
et dans le sud de l'Espagne elle est remplacée par la frica-
tive /j/ /akéjos/ /jegáron/. Ce son n'offre pas de difficultés
sérieuses car pour les espagnols eux-mêmes il offre une
grande variété de réalisations.
La vibrante simple de l'espagnol /r/ (aurora) est alvéo-
laire, et non vélaire comme la française qui de plus n'est
pas vibrante: (retard, parier). A cela s'ajoute la vibrante
multiple /r/ (rato, rodilla, perro), peut-être la plus grande
difficulté pour les francophones qui apprennent l'espagnol

59
à l'âge adulte, et le dernier échelon à vaincre, lorsqu'on y
parvient.
Les hispanophones, pour leur part, éprouvent aussi cer-
taines difficultés à prononcer le /R/ vélaire.
3.1.3.
Quelques conclusions
Les phonèmes qui coïncident dans les deux langues sont:
/a/, /i/, /u/, parmi les voyelles. Toutes les occlusives: /p/,
/b/, /t/, /d/, /k/, /g/, /f/ et /s/ parmi les fricatives, bien que la
palatale /j/ soit très proche. Toutes les nasales: /m/, /n/ et /
/. Une liquide, l'alvéolaire /l/. C'est-à-dire un total de 16
phonèmes. A peu près la moitié de ceux utilisés en fran-
çais, mais réellement peu pour pouvoir parler de coïnci-
dences. Identifier 50% des sons n'est pas un pourcentage
suffisant pour se sentir proche de l'autre langue.
L'usager de la langue française comme langue maternelle
qui n'apprendrait pas l'espagnol durant son enfance, trou-
verait les difficultés propres aux sons qui n'existent pas
dans sa langue et qui seraient les suivantes:
1. L'articulation de la fricative interdentale /θ/ pose cer-
tains problèmes, fréquemment réduits par la présence du
même phonème dans une langue aussi généralisée que
l'anglais.
2. La vibrante simple /r/ et la vibrante multiple /r/, qui en
réalité sont le même phénomène. Ces deux problèmes sont
les plus importants, bien qu'il y en ait d'autres, faciles à
résoudre, comme le palatal /l/ déjà conflictuel en espagnol
et l'affriquée /c/. Ce dernier possède une réalisation méri-
dionale très proche de la française /S/, c'est-à-dire sans
l'occlusion initiale, ce qui permet de résoudre plus facile-
ment le problème.

60
Le cas contraire, c'est-à-dire celui de l'adaptation des habi-
tudes phoniques d'un espagnol à la langue française, trou-
vera des difficultés, principalement, dans la distinction des
voyelles et dans la différenciation du / s / sourd et du / z /
sonore, entre autres comme l’articulation du /R/ avec le
dos de la langue.
3.2.
L'intensité syllabique
L'accent est un élément suprasegmental fixe dans le mot,
et d'une grande importance pour sa compréhension. Un
grand nombre de mots espagnols possèdent un sens diffé-
rent selon l'accent: piso / pisó, compro / compró, cántara -
cantará...
Au moyen des règles d'usage de l'accent on peut distinguer
la fonction que remplissent certaines particules: más (adv.)
mas (conj.) dé (verbe) de (prép.) té (nom.) te (pron.)
Durant les transformations que les mots souffrent au long
de leur évolution du latin à l'espagnol, la syllabe accentuée
est généralement la moins affectée car c'est la plus identi-
fiée au mot. Tous les mots qui possèdent un sens propre
portent un accent; les mots atones, par contre, n'ont qu'un
sens accidentel ou grammatical: ce sont les prépositions et
les conjonctions, les pronoms et les déterminants, bien que
certains d'entre eux puissent porter un accent pour des mo-
tifs d'identification. Parfois, pour emphatiser ou détacher
le mot, l'usager peut accentuer les syllabes atones:
No iré con tú hermano.
En espagnol, l'accent peut occuper n'importe quelle posi-
tion syllabique: mot oxyton, paroxyton, proparoxyton ou

61
super-paroxyton, comme en latin. En français, cependant,
tous les mots sont oxytons ou aiguës et les signes placés
sur les voyelles indiquent des degrés d'ouverture dans l'ar-
ticulation des voyelles.
Notre système actuel d'écriture permet de distinguer au
moyen de signes deux situations seulement: l'interrogative
et l'exclamative. Le reste doit être interprété selon le con-
texte. Mais la plupart de ces intonations demeurent sans
interprétation graphique. Il se trouve généralement que
l'écrivain connaît cette limitation et ne l'utilise pas, et il
indique la situation directement par les mots.
Ceci prouve une fois de plus la richesse de l'expression
orale face à l'écrite.
3.3.
Interaction du lexique.
Les motifs les plus fréquents sont, d'une part, l'intromis-
sion de mots d'articulation semblable ou proche, et
d'autre part l'usage de certains termes difficiles à tra-
duire ou d'objets de la vie de tous les jours fréquem-
ment utilisés et que l'on transporte directement à l'autre
langue. En comparant entre elles, du point de vue du vo-
cabulaire, des langues comme l'espagnol, le français, le
portugais et l'italien (et naturellement le galicien, le cata-
lan et le provençal) ainsi que l'anglais et même l'allemand
et d'autres langues germaniques, il est normal de découvrir
des similitudes entre un grand nombre de mots (surtout
techniques et savants) des différents systèmes lexicaux.
Parmi environ trente mille mots employés couramment
dans la langue écrite de chacune de ces langues, douze ou
treize mille à peu près (presque la moitié!) peuvent être
reconnus sans difficulté grâce à leur ressemblance et à leur

62
parallélisme. Il s'agit cependant de mots courants, mais
moins fréquents. Nous pourrions les appeler bons amis,
vrais amis ou amis authentiques.
Mais dans quelques langues on trouve aussi - bien que na-
turellement et Dieu merci dans des proportions beaucoup
plus petites - le phénomène des faux amis, c'est-à-dire des
mots qui offrent une grande ressemblance dans deux
langues différentes mais aucune coïncidence quant à leur
signification. Si nous nous limitons au français et à l'espa-
gnol, nous pouvons signaler, par exemple, équipage fran-
çais, qui n'est pas equipaje (bagage), mais tripulación ou
dotación (dans un bateau ou un avion); constipado espa-
gnol, qui n'est pas constipé (estreñido), mais enrhumé; la
chatte française, qui n'est pas la chata (la camuse), mais
la gata; etc. Quelques mots, comme recette et essence, qui
peuvent parfois coïncider dans leur signification, (receta
et esencia, respectivement), possèdent dans d'autres cas
des sens très différents.
Ces faux amis se prêtent facilement à des équivoques fré-
quemment assez drôles et parfois même salées ou co-
miques. Par des exercices appropriés, le professeur se
chargera de ce que l'élève ne confonde pas ces mots et il
lui fera reconnaître leur sens exact. Un bon professeur les
fera remarquer pour éviter des confusions et les utilisera,
pour la pratique du vocabulaire, lorsqu'il s'agira de mots
d'usage fréquent. Par de nombreux exercices on renforcera
le sens exact de équipage, recette, (couramment, non pas
receta -ordonnance-, mais recaudación, cobro), succès
(non pas suceso - évènement - mais éxito), bizarre (non
pas bizarro – gaillard - mais extraño), sage-femme (non
pas sabidilla, repipi -bas-bleu-, mais comadrona), etc.

63
Il y a quelques années, les journaux parlaient de Comités
de Salud Pública, traduisant de manière incorrecte Comi-
tés de Salut Public en confondant salut avec salud (santé),
au lieu de l'interpréter correctement par salvación. Ré-
pondre du tac au tac ne signifie pas non plus contestar a
un taco con otro taco, mais devolver la pelota.
On veillera particulièrement à utiliser avec tact les cas qui
se prêtent à des interprétations malintentionnées ou équi-
voques dont l'effet est immédiat.
Rappelons à ce propos le campo de deportes interprété
comme camp de déportés... Ainsi des jeunes filles fran-
çaises qui se sentaient à l'étroit dans l'appartement qu'elles
occupaient, allèrent trouver l'employé de l'agence immobi-
lière pour le charger de leur en trouver un autre plus
grand, lui expliquant qu'elles se sentaient embarazadas en
tan poco sitio en confondant embarrassées avec embara-
zadas (enceintes) de l'espagnol.
3.4.
Homonymes et homographes
Homonymes et homographes sont très abondants en fran-
çais. Voici seulement quatre ou cinq homonymes non ho-
mographes comme exemple:
* /fwa/ qui peut être: foi (substantif féminin: fe), fois
(substantif féminin: vez), foie (substantif masculin: híga-
do), ou Foix ( nom propre de ville et de comté);
* /so/ qui peut être seau (substantif masculin: balde, cu-
bo), sceau (substantif masculin sello), saut (substantif
masculin: salto) ou sot (adjectif tonto, necio);

64
On trouve aussi des cas d'homonymes qui sont à la fois
homographes, comme ferme qui peut être substantif fémi-
nin (granja) ou du verbe fermer; ou charge
C'est le moment de rappeler un principe général de lin-
guistique qui tombe à point: en entendant ou en lisant
une phrase, il faut déchiffrer ou choisir en l'espace
d'un éclair le sens exact qui convient à chacun des
mots qui la compose.
Lorsqu'on dit de quelqu'un qu'il souffre d'une crise de
/fwa/ on pourrait penser à une crisis de fe (foi) ou à une
crisis de hígado (foie). Considérons les différentes valeurs
sémantiques de ce même homonyme /fwa/, dans le dicton
populaire:
Il était une fois un marchand de foie qui me dit: Ma foi ce
n'est pas la première fois que je vends du foie dans la ville
de Foix et la rue du comte de Foix.
Pensons aussi aux différentes valeurs sémantiques de
(kœr) dans un enfant de chœur (non de coeur) d'un côté et
savoir par coeur ou réciter par coeur d'un autre. Et non
seulement la valeur sémantique, mais aussi la valeur
grammaticale de ferme / / et de charge / / dans les phrases
et expressions suivantes: je ferme la porte, nous avons vi-
sité la ferme; il charge le camion, la charge du camion, il
est à ma charge, une charge de notaire, avoir la charge de
vendre un camion.
Dans une phrase ou une expression déterminée le mot ac-
quiert et doit avoir un sens et une valeur grammaticale
précis et concrets. Voici, d'autre part, quelques incorrec-
tions propres aux usagers du français qui apprennent l'es-
pagnol: empilar (pour apilar), frigider (pour frigorífico),
cofre (pour maletero), gendarme (pour guardia) ou vitrina
(pour escaparate) et, à table, plato famoso (pour plato ex-
quisito).

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Le phénomène de transposition est provoqué par la facili-
té d'adaptation phonique du terme français transposé di-
rectement à l'espagnol. Entendant que ses camarades de-
mandaient au restaurant quelques bouteilles d'un bon vin
espagnol, un étudiant, près de ses économies et préoccupé
par leur pertes, déclara au garçon, d'un ton sérieux, qu'il
prendrait seulement de l'eau du robinato.
3.5.
Interaction morphosyntaxique
Les langues sont des instruments naturels de communica-
tion. L'utilisation de cet instrument s'acquiert pendant l'en-
fance d'une façon aussi naturelle que les mouvements du
corps quand l'enfant commence à marcher. L'apprentis-
sage est mimétique, les habitudes linguistiques sont celles
de la communauté environnante, avec les mêmes caracté-
ristiques phoniques, lexicales et syntaxiques, le talent per-
sonnel ou les aptitudes intellectuelles de l'individu n'y
étant pour rien. La culture et la formation peuvent néan-
moins améliorer et enrichir les habitudes linguistiques. En
utilisant un langage soigné, les habitants qui vivent dans
une communauté bilingue réussissent à s'exprimer avec un
nombre très limité d'erreurs. Mais dans le langage quoti-
dien et familier, qui nécessite des expressions rapides, des
interventions vivantes, des phrases spirituelles, c'est-à-dire
qui font appel à l'usage pratique et naturel du langage de
tous les jours, les interférences sont fréquentes et les simi-
litudes sonores sont introduites avec facilité dans l'expres-
sion de l'autre langue.
Une structure est ce qu'il y a de plus tenace et de plus ré-
sistant dans la langue maternelle, et donc ce qu'il y a de
plus difficile à acquérir dans une langue étrangère. Une

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phrase française comme il a toujours aimé le travail équi-
vaut à l'espagnol siempre le ha gustado el trabajo.
Le français place l'adverbe entre le verbe auxiliaire et le
participe; l'espagnol, par contre, hésite à détruire l'unité
verbale. En comparant j'aime le beurre à me gusta la man-
tequilla, nous observons qu'en espagnol mantequilla est
sujet; en français le sujet est je, alors qu'en espagnol ce
pronom est complément indirect.
Les exemples pourraient être nombreux mais nous n'insis-
terons pas; En voici seulement quelques-uns: voilà des
livres bon marché et aquí tiene usted unos libros baratos;
je mange du chocolat et como chocolate; qu'avez-vous dit
et ¿qué ha dicho usted.?....
Très fréquemment, la structure de la construction française
ne coïncide pas avec l'espagnole. Comparons l'espagnol lo
voy a comer avec le français correspondant je vais le man-
ger. La structure de cette phrase est très différente dans
l'une et l'autre langue. Une construction comme je le vais
(à) manger serait aussi absurde qu'une expression (yo) voy
lo comer en espagnol.
La structure française je me suis trompé et il s'est trompé
est bien différente de celles qui correspondent en espagnol
me equivoqué ou me he equivocado et se equivocó ou se
ha equivocado, respectivement.
Il n'est donc pas suffisant de connaître le vocabulaire et
quelques règles de grammaire. Plus que des règles, ce sont
des structures grammaticales. Et il faudrait ajouter: il ne
suffit pas de connaître les structures grammaticales; il
faut les dominer de sorte qu'elles soient saisies en l'es-
pace d'un éclair et qu'elles surgissent spontanément
dès qu'on doit les utiliser. En entendant ou en lisant en
français il est mort on doit traduire spontanément murió,
se murió, se ha muerto, ha muerto, ou está muerto, selon
ce qui convient.

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