A origem e evolução da Didática

Janelúcia Farias & Izes Nascimento
COLEÇÃO FORMANDO EDUCADORES
EDITORA NUPRE
2009
DIDÁTICA

REDE DE ENSINO FTC
William Oliveira
PRESIDENTE
Reinaldo Borba
VICE-PRESIDENTE DE INOVAÇÃO E EXPANSÃO
Fernando Castro
VICE-PRESIDENTE EXECUTIVO
João Jacomel
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO
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EDITORA CHEFE
Francisco França Souza Júnior / Lorena Porto Seroes
CAPA
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PROJETO GRÁFICO
Janelúcia Farias & Izes Nascimento
AUTORIA
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DIAGRAMAÇÃO
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ILUSTRAÇÕES
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IMAGENS
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SUMÁRIO
1 A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE, DIDÁTICA COMO OBJETO DE ESTUDO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL, A FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO E A CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS
EDUCATIVA ............................................................................................................................. 9
1.1 TEMA 1. RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DIDÁTICA E AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS NO
PROCESSO EDUCATIVO............................................................................................................ 11
1.1.1 CONTEÚDO 1. A ORIGEM DA DIDÁTICA.................................................................. 11
1.1.2 CONTEÚDO 2. EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA.............................................. 13
1.1.3 CONTEÚDO 3. A DIDÁTICA COMO ATO POLÍTICO-IDEOLÓGICO............................. 17
MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 21
ESTUDOS DE CASO ........................................................................................................................... 22
EXERCÍCIOS PROPOSTOS.................................................................................................................. 22
1.2 TEMA 2. AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS NO PROCESSO EDUCATIVO................................ 27
1.2.1 CONTEÚDO 1. EDUCAÇÃO, A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE: SITUANDO-
NOS NO CAMPO DO CONHECIMENTO EDUCATIVO-PEDAGÓGICO.............................. 27
1.2.2 CONTEÚDO 2. A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E SUAS INTERAÇÕES....................... 32
1.2.3 CONTEÚDO 3. A PÓS-MODERNIDADE E OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO 36
1.2.4 CONTEÚDO 4. TENDÊNCIAS FILOSÓFICAS DA EDUCAÇÃO...................................... 61
MAPA CONCEITUAL.......................................................................................................................... 67
ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................. 68
EXERCÍCIOS PROPOSTOS.................................................................................................................. 68
2 O PLANEJAMENTO E A AVALIAÇÃO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA...............................................73
2.1 TEMA 3. O PLANEJAMENTO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR E ORGANIZADOR DO
TRABALHO PEDAGÓGICO......................................................................................................... 75
2.1.1 CONTEÚDO 1. CONSTRUINDO CONCEITO SOBRE PLANEJAMENTO........................ 75
2.1.2 CONTEÚDO 2. INTERDISCIPLINARIDADE E PEDAGOGIA DE PROJETOS................. 106
MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................ 111
ESTUDO DE CASO ........................................................................................................................... 112
EXERCÍCIOS PROPOSTOS................................................................................................................ 113
2.2 TEMA 4. A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO E APRENDIZAGEM....................................... 117
2.2.1 CONTEÚDO 1. AVALIAÇÃO NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO............... 117
CONTEÚDO 2. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL PARA HUMANIZAÇÃO........................................ 124
2.2.2 CONTEÚDO 3. A IMPORTÂNCIA DOS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO.......................... 129
2.2.3 CONTEÚDO 4. INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS AVALIATIVOS.................................. 132
MAPA CONCEITUAL........................................................................................................................ 137
ESTUDO DE CASO ........................................................................................................................... 138
EXERCÍCIOS PROPOSTOS................................................................................................................ 139
GABARITO DAS QUESTÕES.........................................................................................................143
GLOSSÁRIO ...............................................................................................................................145

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................155

APRESENTAÇÃO
A presente Disciplina tem como objetivo a construção do conhecimento, junto ao aluno,
apresentando noções básicas da Didática, enquanto campo de estudos ligado à prática educa-
cional, de modo a contribuir com a formação do futuro professor/educador, na medida em que
busca apresentar, com clareza e simplicidade de vocabulário, conceitos fundamentais sobre
educação, ensino, aprendizagem, tendências pedagógicas, buscando compreender a realidade
do processo educacional. A Didática, de modo geral, busca tanto a compreensão crítica do
processo de ensino, considerando nesta análise o contexto histórico quanto influenciar, positi-
vamente, na formação e melhoria da prática educativa do futuro educador. Neste sentido, a
Disciplina se apresenta como um instrumento contributivo na formação do profissional acerca
do processo educacional.
Através da Disciplina Didática oportunizaremos ao futuro educador conhecer os pressu-
postos sociopolíticos que embasam a prática educativa, bem como refletir sobre as adversida-
des que se apresentam no cotidiano educacional, instrumentalizando-o enquanto profissional
de ensino competente tecnicamente e comprometido politicamente com o exercício pedagógi-
co crítico e construtivo. Será oportunizado ao educando o estudo acerca das diferentes ten-
dências pedagógicas presentes na história da Educação, determinada pela compreensão do
homem e do mundo em cada período analisado, suscitando a consciência crítica do educando
em relação à vida, inserida em uma estrutura social, modificada e modificando-a, contribuin-
do desse modo com o processo de mudança num movimento de ação/reflexão/ação.
Por fim, a Didática vem nos situar no campo de conhecimento do planejamento e da a-
valiação, onde o educando, através do estudo dos temas, encontrará subsídios e orientações
para a formulação de objetivos, a seleção de conteúdos, a metodologia mais adequada ao tra-
balho a que se propõe, avaliação do processo educacional, e organização do ensino e da práti-
ca pedagógica.
Em relação às tarefas de estudos do AVA, apresentadas neste livro didático, o aluno de-
ve considerá-las como sugestões para orientar o processo de reflexão, e um convite a que ve-
nha aprofundar o conhecimento. Recomendamos que o educando leia o material impresso,
além de outros materiais, como artigos e outras referências, tendo em vista não apenas desen-
volver o hábito da leitura, mas confrontar pontos de vista, ampliar a compreensão dos temas
tratados, na disciplina, conquistando assim independência de pensamento.
Bom estudo!
Profa. Janelúcia Farias & Izes Nascimento

1A PRÁTICA EDUCATIVA E A
SOCIEDADE, DIDÁTICA COMO OBJETO
DE ESTUDO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL, A FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO E A
CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS EDUCATIVA
BLOCO
TEMÁTICO

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DIDÁTICA
A PRÁTICA EDUCATIVA E A
SOCIEDADE, DIDÁTICA COMO OBJETO
DE ESTUDO NO CONTEXTO
EDUCACIONAL, A FORMAÇÃO DO
PROFISSIONAL DE EDUCAÇÃO E A
CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS EDUCATIVA
1.1
TEMA 1.
RETROSPECTIVA HISTÓRICA DA DIDÁTICA
E AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS
NO PROCESSO EDUCATIVO
1.1.1
CONTEÚDO 1.
A ORIGEM DA DIDÁTICA
A Didática deriva-se da expressão grega Τεχνή διδακτική (techné didaktiké), que se tra-
duz por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo derivado de um verbo, o vocábulo
referido origina-se do termo διδάςκω (didásko) cuja formação linguística – note-se a presença
do grupo σκ (sk) dos verbos incoativos – indica a característica de realização lenta através do
tempo, própria do processo de instruir.
Alguns teóricos marcaram época com suas obras: Hugo de San Víctor – Eruditio Didas-
calia – no século XII, de Juan Luis Vives – De Disciplinis – no século XVI, e de Wolfgang
Ratke – Aporiam Didactici Principio – que estão associadas aos primeiros tratados sistemáti-
cos sobre o ensino.
É, entretanto, com Comênio, através de sua Didáctica Magna, escrita no século XVII e
considerada marco significativo no processo de sistematização da Didática, que esta se popu-

12
JANELÚCIA FARIAS E IZES NASCIMENTO
lariza na literatura pedagógica. Sua obra deve ser analisada no contexto em que surgiu: o Re-
nascimento e a Reforma religiosa.
João Amós Comênio nasceu em 28 de março de 1592, na Morávia, região pertencente
à antiga Boêmia, hoje República Tcheca. Filósofo e teólogo, começou a lecionar em 1614.
Em sua primeira grande obra, Didática Magna, concluída em 1632, estão reunidas muitas
ideias que contribuíram para reformas educacionais em diversos países da Europa. Faleceu
aos 78 anos, em Amsterdã, na Holanda (NOVA ESCOLA, 2003, p. 66).
Sendo considerado o criador da Didática moderna e um dos maiores educadores do sé-
culo XVII, Comênio pregava uma teoria humanista e espiritualista da formação do homem,
embasado no respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo de aprendiza-
gem, a construção do conhecimento através da experiência, da observação e da ação, bem
como uma educação fundamentada no diálogo. Abordava também, a importância da necessi-
dade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado,
bonito, com espaço livre e ecológico. Estão, ainda, entre as ações propostas por Comênio:
coerência de propósitos educacionais entre família e escola, desenvolvimento do raciocínio
lógico e do espírito científico e a formação do homem religioso, social, político, racional, afe-
tivo e moral.
A partir de 1628, Comênio percorre a Europa, após ser expulso de sua terra natal em
função da guerra político-religiosa, e dá continuidade aos seus projetos científicos e educacio-
nais, alimentando e divulgando seu sonho reformista por meio da Pansophia para promover a
harmonia entre os indivíduos e as nações. Esta educação, idealizada por Comênio, constitui
uma forma de organização do saber, um projeto educativo e um ideal de vida, desejo e possi-
bilidades de ensinar tudo e todos, uma educação universal. Neste período, Comênio desenvol-
ve, então, suas principais ideias sobre educação e aprofunda um dos grandes problemas epis-
temológicos do seu tempo – que era o do método.
Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, reten-
ção e práticas.
O método deve seguir os seguintes momentos:
Qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua aplicação prática, no seu uso
definido;
Ensinar as coisas em seu devido tempo;
Deve ensinar-se de maneira direta e clara;
Não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;
Explicar primeiro os princípios gerais;
Tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
Dar a devida importância às diferenças que existem entre as coisas.

13
DIDÁTICA
Ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas causas.
Em sua Didática Magna (1657) ele elabora uma proposta de reforma da escola e do en-
sino lançando as bases para uma pedagogia que prioriza a “arte de ensinar” por ele denomina-
da de “Didática”, em oposição ao pensamento pedagógico da época, que era voltado para a
educação sistemática, privilegiando alguns, cumprindo a função conservadora da instituição
social.
Comênio apontava a necessidade da constante busca do desenvolvimento do indivíduo e
do grupo, pois o autoconhecimento desperta a autocrítica levando a uma melhor vida social.
Salientava a importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a cria-
ção de escolas maternais por toda parte, pois deste modo as crianças teriam oportunidades de
adquirir, desde cedo, as noções elementares das ciências que estudariam mais tarde. Defendia
a ideia de que a aprendizagem se iniciava pelos sentidos, pois as impressões sensoriais obtidas
através da experiência com objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela ra-
zão.
Sua proposta pedagógica dirige-se, sobretudo à razão humana, convocando-a a assumir
uma atitude de pesquisa diante do universo e de visão integrada das coisas. O homem deve ser
educado com vistas à eternidade, pois, sendo Espírito imortal, sua educação deve transcender
a mera realização terrena.
1.1.2
CONTEÚDO 2.
EVOLUÇÃO HISTÓRICA DA DIDÁTICA
O estudo da evolução da didática tem como objetivo promover uma visão crítica do
processo histórico-educacional, ampliando conhecimentos e compreensão acerca de aspectos,
procedimentos, execução e efetivação da prática educativa na modernidade.

14
Para responder essa pergunta é necessário um olhar crítico quanto ao contexto histórico,
socioeconômico, político e educacional (a didática estava inserida no decorrer dessa evolu-
ção) para possibilitar a compreensão do passado com o presente. Perceber os caminhos e des-
caminhos da Didática que contribuíram para destoá-la da sua origem divulgado por Comênio
por um determinado período.
1549 a 1930
Primórdios da Didática: Compreendendo o papel da disciplina antes da sua inclusão
nos cursos de formação de professores a nível superior:
Vamos falar de uma didática histórica brasileira
Entre 1549 e 1759, a sociedade era de economia agrário-exportadora e dependente, ex-
plorada pela Metrópole e a educação não tinha valor social. Contudo, nesse período colonial,
os jesuítas eram os principais educadores e sua função educativa era voltada para a catequese
e instrução dos índios.
“A ação sobre os índios se resume na cristianização e na pacificação, tornando-os dóceis
para o trabalho” (ARANHA, 1996).
Segundo Aranha (1996), existiam duas formas de educação: a dos catequizados e a dos
instruídos. Na primeira, a didática se resumia a compreensão do português; para os filhos dos
colonos, os jesuítas criaram três cursos: letras humanas, filosofia e teologia.
Os jesuítas utilizavam o “Ratio Studiorum” que enfocava instrumentos e regras meto-
dológicas em que o mestre prescrevia o método de estudo, a matéria e o horário. As aulas e-
ram ministradas de forma expositiva e repetitiva, visando a assimilação e estimulando a com-
petição.
E como se deu essa evolução?

15
DIDÁTICA
Primeira compilação de regras de estudo para normatizar o
trabalho desenvolvido nos colégios jesuítas, em 1599, descrevendo
procedimentos para a elaboração de planos, programas e métodos de
estudo, delimitando tempos e espaços de trabalho e de convivência.
A ação pedagógica jesuítica abalizada pelas formas dogmáticas de pensamento, contra o
pensamento crítico. Privilegiava o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio.
Essa didática vai imprimir profundas marcas na cultura brasileira, pois dessa forma não se
poderia pensar em uma prática pedagógica e muito menos em uma Didática que buscasse uma
perspectiva transformadora na educação.
Vale salientar, que após o movimento pedagógico dos jesuítas, não existiu nenhum ou-
tro movimento de força modificativa na educação.
Com a criação de uma nova organização instituída por Pombal, provocou um retrocesso
no processo pedagógico. Nessa ação pombalina, professores leigos começaram a ser admiti-
dos para as “aulas régias”.
Em 1870, com a expansão cafeeira e a modificação de um modelo econômico agrário-
exportador para urbano-comercial-exportador, o Brasil inicia seu período de “iluminismo”.
No ano de 1890, é aprovada a reforma de Benjamin Constant sob a influência do po-
sitivismo. No âmbito educacional o ensino religioso nas escolas públicas é extinto e o Estado
assume a laicidade, a escola passa a difundir uma visão burguesa com a intenção de garantir a
consolidação da burguesia industrial como classe dominante. Nesse período, a Didática visa
garantir aos futuros educadores orientações necessárias ao trabalho docente. A atividade do-
cente é compreendida de forma autônoma face à política, dissociada das questões entre escola
e sociedade fragmentando teoria da prática.
A partir de 1930
Surgimento da Didática nos curso de formação de professores
Durante a revolução de 30, em meio às transformações sociopolíticas e econômicas so-
fridas pela sociedade brasileira, o âmbito educacional passa por profundas mudanças. A pri-
meira delas é a constituída por Vargas na criação do Ministério de Educação e Saúde Pública
organizando o ensino comercial, adotando o regime universitário e implantando a Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, que surge como o primeiro ins-
tituto de ensino superior que funcionava de acordo com o modelo Francisco Campos.
Essa modificação sofrida pela sociedade brasileira, em decorrência da crise mundial da
economia capitalista, dá origem à Didática como disciplina dos cursos de formação de profes-
sores a nível superior. Segundo o art. 20 do Decreto-Lei nº 1190/39, a Didática passa a ser
reconhecida como curso e disciplina, com duração de um ano, acentuando seu caráter prático-
teórico do processo ensino-aprendizagem.

16
1945 a 1960
Predomínio das novas ideias e a Didática
Momento de aceleração e diversificação do processo de substituição de importações e à
penetração do capital estrangeiro na economia brasileira. Nesse contexto, o Decreto-Lei nº
9053 desobrigava o curso de Didática sob a vigilância da Lei Diretrizes e Bases, Lei 4024/61,
o esquema de três mais um foi extinto pelo Parecer nº 242/62, do Conselho Federal de Educa-
ção. A Didática perdeu seus qualificativos geral e especial e introduziu-se a Prática de Ensino
sob a forma de estágio supervisionado.
Nesse mesmo período, é celebrado um convenio entre o MEC/Governo de Minas Gerais
– Missão de Operações dos Estados Unidos criou-se o PABAEE (Programa Americano Brasi-
leiro de Auxílio ao Ensino Elementar), voltado para o aprimoramento dos professores do Cur-
so Normal. Tal fato marca início de uma tecnologia educacional importada dos Estados Uni-
dos de caráter multiplicador.
Em decorrência disso, a Didática passa a desconsiderar o contexto político-social no
processo de ensino, acentuando um enfoque renovador tecnicista.
Período Pós-1964
Os descaminhos da Didática
Instalou-se no país um movimento que alteraria a ideologia política, através de um pro-
jeto desenvolvimentista que objetivava acelerar o crescimento socioeconômico do país, mu-
dando a forma de governo e, consequentemente, a educação, que passa a contribuir com tal
projeto na preparação adequada de recursos humanos (mão de obra) necessários para o cres-
cimento econômico e tecnológico da sociedade. Esse movimento é tratado como marco histó-
rico, pois a Pedagogia Nova entra em crise e suas articulações passam a ser assumidas pelo
grupo militar e tecnocrata. A partir daí, essa pedagogia emba-
sa-se na neutralidade científica inspirando-se nos princípios da
racionalidade, eficiência e produtividade. Então, instalou-se na
escola a divisão de trabalho sob a justificativa de produtivida-
de.
O acordo feito entre o MEC/USAID marcou o sistema
educacional, sustentando as reformas do ensino superior e do
ensino médio. Além disso, pelas influências dos professores
Onde será
que ela vai parar?

17
DIDÁTICA
americanos, foi implantada a disciplina “Currículos e Programas”, pelo Parecer 252/69 e Re-
solução nº 2/69, do Conselho Federal de Educação, nos cursos de Pedagogia, provocando a
superposição de conteúdos da nova disciplina com a Didática.
A Pedagogia Tecnicista enfoca o papel da Didática no desenvolvimento de uma alterna-
tiva não psicológica, trazendo uma perspectiva ingênua de neutralidade científica, tendo como
preocupação básica a eficácia e a eficiência do processo de ensino. Logo, os conteúdos dos
cursos de Didática passam a centrar-se na organização racional do processo de ensino, no pla-
nejamento didático formal, na elaboração de materiais instrucionais e nos livros didáticos des-
cartáveis. O professor torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de
ensino e de avaliação, desvinculando a teoria da prática. Vê-se então, neste período, a Didáti-
ca assumindo um discurso reprodutivista. Diante disso, a Didática é questionada e surgem
movimentos reivindicando sua revisão apontando-a a novos rumos.
A década de 80
Momento atual da Didática
Nesta época, o Brasil apresentava alta elevação da inflação e desemprego, agravando-se
a situação com o crescimento da dívida externa e pela política recessionária. Instala-se uma
Nova República e o governo civil da Aliança Democrática finda a ditadura militar conservan-
do, ainda, alguns aspectos desse regime.
Os professores se empenham para reconquistar os direitos e deveres de participação na
definição da política educacional. Ao mesmo tempo, fora realizado a I Conferência Brasileira
de Educação, marco importante na história da educação brasileira, pois constituiu um espaço
para se discutir e disseminar a concepção crítica da educação.
A Didática assume a função de clarificar o papel sociopolítico da educação, da escola e
do ensino. Seus pressupostos enfocam uma Pedagogia Crítica que trabalha no sentido de ir
além dos métodos e técnicas, procurando associar escola-sociedade, teoria-prática, conteúdo-
forma, técnico-político, ensino-pesquisa e professor-aluno. Em seu âmbito pedagógico, passa
a auxiliar no processo de politização do futuro professor, despertando-o quanto à ideologia
que inspira a natureza do conhecimento. Assim, a Didática crítica supera o intelectualismo
formal do enfoque tradicional e recupera seus prestígios no âmbito educacional.
1.1.3
CONTEÚDO 3.
A DIDÁTICA COMO ATO POLÍTICO-IDEOLÓGICO
Como a Didática desenvolve, na sua prática, uma educação voltada a despertar
uma consciência político-ideológica?
A didática, após passar por encontros e desencontros, busca superar-se de uma prática
instrumental para uma construção questionadora. A disciplina didática assume o papel de ser
altamente questionadora da realidade educacional, da escola, do professor, do ensino, do con-
teúdo, das metodologias, da aprendizagem, da realidade cultural, da política educacional, que
investiga o universo da educação, busca saber e encontrar novos processos.

18
O objeto da Didática é o ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a
aprendizagem com segurança e eficiência. A Didática pretende orientar o agir do professor e
do aluno na sua ação de ensinar, de educar e de aprender. Ela deve se colocar a serviço do
educando. Ela deve ser capaz de tomar decisões acertadas sobre o que e como ensinar, consi-
derando quem são os alunos e porque o fazem, quando e onde e com que se ensina.
A vida se caracteriza por contínuas e constantes decisões. A pessoa decide sobre si mes-
ma e sobre os outros. É grande a responsabilidade da pessoa quando a sua decisão vai deter-
minar novas atitudes, comportamentos e maneiras de agir, de viver e pensar. A didática deve
ajudar o educador a tomar sempre as melhores decisões sobre tudo que vier a interferir na
formação do educando, como uma totalidade pessoal e social. Requer a capacidade de refletir
com sabedoria para escolher entre as várias alternativas a mais segura e real. A didática toma
decisões sobre a educação, o educando, o ensino, o professor, as disciplinas, os conteúdos, os
métodos e técnicas e a comunidade escolar, isso porque é completamente educativa.
O que ensinar? O que deve ser ensinado para que o aprendizado seja útil à vida? Será
que todas as crianças são iguais e necessitam aprender as mesmas coisas? Quais os critérios e
qual o referencial para selecionar conteúdos?
Para se ensinar é necessário que seja significativo e que surjam da própria realidade em
que a criança vive. “Deve-se deixar jorrar nos programas, conteúdos, métodos utilizados, no
clima de trabalho, nas pessoas presentes. Saber criar um meio de vida e não só ideias, onde
todos encontrarão a força de crescer” (ETAVE, 1972, p. 92)
O conteúdo deve ser educativo e formador de personalidades. A dimensão da pessoa
não se limita ao intelectual, ela também é emoção, sentimentos e habilidades, daí dever do
ensino se ocupar da formação da pessoa como um todo.
O professor necessita selecionar conteúdos que não sejam alienantes e mitificadores.
Toda ação didática precisa estar imbricada com os objetivos, e a eficiência da ação edu-
cativa vai depender do conhecimento e da plena conscientização que os indivíduos envolvidos
no processo educativo têm dos objetivos, dos resultados e propósitos que se deseja alcançar.
Porque são eles quem determinam a conduta, e os processos de ensino.
Ensinar o docente a se organizar, a empregar métodos e técnicas adequadas aos objeti-
vos dos educandos é fator decisivo no processo ensino aprendizagem. O ensino não pode ser
uma ação causal, tem de ser uma ação lógica e estruturada.
Como já fora apontado na temática1, pela educadora Vera Candau, existe uma necessi-
dade do redimensionamento da formação do educador. Que esta formação tenha por fim des-
pertar a consciência crítica acerca da educação e do papel exercido por esta educação na soci-
edade, levando-se em consideração os limites e possibilidades da ação educativa em relação
aos determinantes socioeconômicos e políticos que configuram determinada formação social.

20

22
ESTUDOS DE CASO
A vida se caracteriza por contínuas e constantes decisões. A pessoa decide sobre si mes-
ma e sobre os outros. É grande a responsabilidade da pessoa quando a sua decisão vai deter-
minar novas atitudes, comportamentos e maneiras de agir, de viver e pensar. Neste sentido, a
didática deve ajudar o educador a tomar sempre as melhores decisões sobre tudo que vier a
interferir na formação do educando, como uma totalidade pessoal e social. Requer a capacida-
de de refletir com sabedoria para escolher entre as várias alternativas a mais segura e real.
Sendo assim, devemos lembrar que a didática toma decisões sobre a educação, o educando, o
ensino, as disciplinas, os conteúdos, os métodos e técnicas, levando-se em consideração as
características da comunidade escolar.
Suponhamos que você seja um professor de uma classe de 24 alunos do 1º ano do ensi-
no fundamental. Desses 24 alunos, dois são portadores de necessidades especiais. Elabore um
plano de trabalho, levando-se em consideração as características da sala, o número de alunos e
o método de Comênio, baseado no que ensinar? O que deve ser ensinado para que o aprendi-
zado seja útil à vida? Leve em consideração que todas as crianças não são iguais e necessitam
aprender. Cite quais os critérios e qual o referencial para selecionar conteúdos?
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Atividade Orientada
1. Refletindo sobre a história da didática, faça um diagnóstico da evolução da didática
moderna, seus pontos positivos e negativos. Construa um quadro comparativo.
EXERCÍCIOS PROPOSTOS
QUESTÃO 01
A Didática é uma disciplina de cunho:
I. Pedagógico.
II. Instrumental.
III. Meramente descritiva.
IV. Meramente prática.
V. Meramente teórica.
Assinale a alternativa correta:

23
DIDÁTICA
a) I, V e II são verdadeiras.
b) Somente a alternativa I é verdadeira.
c) II e III são verdadeiras.
d) Todas as alternativas são verdadeiras.
QUESTÃO 02
Marque a alternativa correta. O objeto da Didática é:
a) O ensino que se propõe estabelecer os princípios para orientar a aprendizagem com
segurança e eficiência;
b) Opor-se ao serviço do educando;
c) A tomada constantes decisões sobre a vida do educando;
d) Interferir nos programas, conteúdos, métodos utilizados, no clima de trabalho, das
pessoas presentes no processo educativo.
QUESTÃO 03
O criador da Didática moderna e um dos maiores educadores do século XVII, foi:
a) Aristóteles;
b) Wolfgang Ratke
c) João Amós Comênio
d) Hugo de San Victor
QUESTÃO 04
O estudo da evolução da didática tem como objetivo promover uma visão crítica do
processo histórico-educacional, ampliando conhecimentos e compreensão acerca de aspectos,
procedimentos, execução e efetivação da prática educativa na modernidade. Sobre sua evolu-
ção podemos afirmar:
a) Ao longo da história no âmbito econômico, social e/ou político;
b) Levando-se em consideração o contexto histórico socioeconômico, político e educa-
cional;
c) Levando-se em consideração somente o contexto histórico.
QUESTÃO 05
Comênio em 1629 desenvolve as principais ideias sobre educação e aprofunda um dos
grandes problemas epistemológicos do seu tempo – que era o do método. Sobre o método de
Comênio podemos afirmar:
I) Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, re-
tenção e práticas.

24
II) Seu método didático constituiu-se basicamente de três elementos: compreensão, re-
tenção e avaliação.
III) deve seguir os seguintes momentos: ensinar as coisas em seu devido tempo; ensinar-
se de maneira direta e clara; não abandonar nenhum assunto até sua perfeita compreensão;
explicar primeiro os princípios gerais; tudo o que se deve saber deve ser ensinado; dar a devi-
da importância às diferenças que existem entre as coisas; ensinar a verdadeira natureza das
coisas, partindo de suas causas.
Assinale a alternativa correta:
a) I e II são verdadeiras
b) I e III são verdadeiras
c) II e III são verdadeiras
d) Todas as alternativas são verdadeiras.

26

27
DIDÁTICA
1.2
TEMA 2.
AS INFLUÊNCIAS SOCIOPOLÍTICAS
NO PROCESSO EDUCATIVO
1.2.1
CONTEÚDO 1.
EDUCAÇÃO, A PRÁTICA EDUCATIVA E A SOCIEDADE:
SITUANDO-NOS NO CAMPO DO
CONHECIMENTO EDUCATIVO-PEDAGÓGICO
Caro educando,
Iniciaremos nosso estudo da Didática buscando conhecer um pouco do conjunto dos
conhecimentos pedagógicos e de seu papel na formação do futuro profissional de educação.
Aqui aprofundaremos os conhecimentos sobre a Educação, a prática educativa e a socieda-
de. Também vamos explorar algumas teorias sobre a escola e seu papel social.
Para começo de conversa, precisaremos recorrer à história para compreendermos a
Educação ontem e hoje. Vamos agora entender a Educação no âmbito da história da educa-
ção brasileira e compreender quais elementos constituem esse campo de estudos.
O trabalho docente é parte integrante de um processo educativo mais global e, através
dele, os membros da sociedade são preparados para a participação no convívio social. Se-
gundo Libâneo (1994, p. 16): “[...] a educação é um fenômeno social e universal, sendo uma
atividade humana necessária à existência e funcionamento de todas as sociedades”. Sendo
assim, cada sociedade necessita promover o desenvolvimento das capacidades físicas e espi-
rituais dos indivíduos, preparando-os para o exercício ativo, crítico e consciente da vida
social.
Segundo o mesmo autor, acima citado, “[...] não há sociedade sem prática educativa
nem prática educativa sem sociedade”. Portanto, ainda nos valendo das ideias de Libâneo
(1994), a prática educativa não é apenas uma exigência da vida em sociedade, mas é, tam-
bém, um processo que promove nos indivíduos aquisição de conhecimentos e experiências
culturais, torna-os aptos a atuarem no meio social e a transformar esse meio em função de
necessidades econômicas, sociais e políticas da coletividade.
É através da ação educativa que o meio social exerce influências sobre os indivíduos e
estes, ao assimilarem, internalizarem e/ou recriarem essas influências tornam-se capazes de
estabelecer uma relação ativa e transformadora em relação ao meio em que se encontram.
Estas influências se manifestam através de conhecimentos, experiências e valores, crenças,
modos de agir, técnicas e costumes acumulados, adotados e passados da geração mais antiga
para a geração mais nova e recriados por estes. Desta forma, a educação compreende os
processos formativos mais amplos que ocorrem no meio social, envolvendo os sujeitos por
estes existirem socialmente e os processos educativos mais restritos que ocorrem em institu-

28
ições específicas, escolares ou não, com finalidades explícitas de instrução e ensino median-
te uma ação consciente, deliberada e planejada.
A professora Farias (2008, p. 22), em seu trabalho de dissertação de mestrado, comen-
ta que:
Na verdade, desde os primórdios da história humana, com o surgimento da
linguagem e das técnicas de produção, o ato de educar existe. Nas comuni-
dades tribais, essa ação acontecia informalmente, relacionando-se com os a-
prendizados necessários para assegurar a sobrevivência imediata do grupo.
Assim, em um processo contínuo, as pessoas se educavam e educavam as
novas gerações no contato com o fazer cotidiano, com o trabalho.
Portanto, desde o princípio da história da humanidade, os indivíduos e grupos travam
relações recíprocas diante da necessidade de trabalharem com o mesmo objetivo: o de ga-
rantir a sobrevivência. Essas relações foram se aperfeiçoando, surgindo novas necessidades,
novas formas de organizações do trabalho, de pensar e ver o mundo. Conforme Martins
(2005), o vocábulo educação deu entrada em nossa língua no século XVII, sendo identifica-
das duas raízes para este conceito: educere/dúcere, com uma raiz indo-europeia duk, cuja
acepção primitiva era levar, conduzir, guiar; e ducare/educare, verbo em latim cujo sentido
é o de criar uma criança, nutri-la e fazê-la crescer (MARTINS, 2005).
Depreendemos, portanto, que a palavra Educação designa o conjunto de influências
que os homens exercem sobre outros ou, em seu conjunto, realizam sobre a natureza (LI-
BÂNEO, 2001). Ou seja, considerando que o homem não possui um aparelho instintivo co-
mo o de grande parte dos animais, ele precisa ser socializado para sobreviver e a ação de
socializar envolve a educação dos mesmos.
Segundo Libâneo (2001, p. 66), a Educação tem como uma de suas finalidades o “[...]
processo de desenvolvimento do ser: o ser se desenvolve e se transforma continuamente, e a
educação pode atuar na configuração da personalidade a partir de determinadas condições
internas do indivíduo”. Do que podemos depreender, como um dos seus objetivos:
Promover o desenvolvimento harmônico de todas as potencialidades humanas, no âm-
bito físico, intelectual e moral.
Etimologicamente, encontramos dois significados para o termo educação: a ideia de
“levar, conduzir e guiar” encontrada na raiz ducere; e o sentido de “criar (uma criança), nu-
trir, fazer crescer”, do radical ducare. Com isso, compreendemos que a Educação implica
mobilizar os potenciais internos do ser humano, ao tempo em que auxiliamos o mesmo a
encontrar caminhos para desenvolver seus potenciais a partir de práticas pedagógicas já es-
tabelecidas. Já o conceito integral deriva do latim intĕger, que significa “íntegro, intacto,
inteiro, completo, perfeito, honesto”.

29
DIDÁTICA
Ao pararmos para analisar a sociedade atual, verificamos o quanto ela tem se modifi-
cado, e é em alta velocidade que as mudanças estão ocorrendo. A educação historicamente
vem sendo compreendida ora em uma perspectiva instrumental, ora para reprodução, o que
nos leva a indagar: como preparar os jovens que estão conosco hoje para um mundo de va-
lores e de trabalho diferentes dos atuais? O educador irá conseguir preparar os seus estudan-
tes para serem líderes, perspicazes, eficientes, éticos, sensíveis para com a vida, e social-
mente responsáveis?
A palavra Educação tem um sentido amplo em seu emprego, designa o conjunto de in-
fluências que os homens exercem sobre outros, ou em seu conjunto realiza sobre a natureza.
Esta compreende tudo aquilo que fazemos por nós mesmos, e tudo aquilo que os outros ten-
tam fazer com o fim de aproximar-nos da perfeição de nossa natureza. Com efeitos indire-
tos, no caráter e sobre as faculdades dos homens, das coisas e instituições, leis, formas de
governo, pelas artes industriais, ou por fatos físicos independentes da vontade dos seres hu-
manos, tais como o solo, clima, a posição geográfica, englobando fatos diversos. Uma in-
fluência exercida sobre as crianças e adolescentes pelos adultos de geração a geração con-
tribuindo para sua formação.
Educação, do latim educatio, quer dizer instrução, formação do espírito. O termo cor-
relato educo relaciona-se tanto a criar, amamentar, sustentar quanto intimar, produzir, tirar
de. De acordo com Libâneo educar (em latim, educare) é conduzir de um estado a outro, é
modificar numa certa direção o que é suscetível de ser educado (2001, p. 64).
No dicionário Aurélio o verbete significa: 1. Ato ou efeito de educar (-se). 2. Processo
de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do ser humano. 3. Civilidade,
polidez. Assim, pode-se ver que esta palavra traz um conceito genérico e amplo que se refe-
re a uma prática humana voltada para o processo formativo do ser.
Pode-se entender a Educação como tendo um processo que põe-se subjacente a ela.
Nos inspiramos em três categorias trazidas por Freire (1996), em sua obra Pedagogia da
Autonomia, que aqui são traduzidas como:
1) Uma especificidade humana;
2) Uma relação que não se limita a simples transferência de conhecimento;
3) Toda docência implica discência.
Neste sentido, segundo o autor, educar é promover a formação e a autonomia do indi-
víduo é, pois assumir o gozo literário, mas também o ônus à vaidade e ao poder, que se es-
tabelece sempre que estimulamos os discípulos para que se tornem seus próprios mestres,
com autonomia intelectual e moral.
Face a isto, podemos entender que o fenômeno educativo pode ser concebido de várias
formas, sendo preciso considerar o seu caráter dinâmico. Por sua própria natureza, é um
fenômeno humano, histórico e multirreferencial e nele estão presentes as dimensões huma-
nas, como nos afirma Candau (1993): quanto a técnica, a sociopolítica, cultural e humana,
que se apresentam imbricadas em suas múltiplas relações.
Na Antiguidade, com o aparecimento de uma classe social dominante, que dispõe de
lazer, de ócio e de tempo livre, surge uma educação diferenciada, a escola – termo derivado
do grego scholé, cujo significado etimológico é o “lugar do ócio”.

30
Por que “lugar do ócio”, quando, em nossa atualidade, escola se vincula, também, à
formação para o trabalho, a depender do nível de ensino? Porque em tal época frequentavam
tal espaço aqueles que possuíam tempo livre; o que significava ser alguém com condição
socioeconômica privilegiada, de “posses”, que não precisava trabalhar, mas que tinha o ob-
jetivo de pensar e de refletir com seu grupo.
Assim, a educação dos membros da classe dominante passa a se organizar na forma
escolar, contrapondo-se à educação da maioria que continua a coincidir com o processo de
trabalho, na medida em que esta se educa no próprio processo de produção e da vida.
Conforme Manacorda (1989), mesmo com o surgimento deste lócus especial, ao longo
de todo o período antigo e medieval, grande parte da população continuava se educando no
próprio processo de produzir a sua existência e de seus senhores através das atividades con-
sideradas indignas. Para estes, considerava-se secundária a forma escolar da educação. A
escola, portanto, permaneceu como forma restrita de educação, somente ascendendo à con-
dição de forma principal, dominante e generalizada de educação na época moderna.
Surge desse modo, a separação entre instrução e trabalho e a distinção entre instrução
intelectual para os poucos e aprendizado do trabalho para muitos (MANACORDA, 1989).
Conforme este autor, a instrução institucionalizada logo se sedimenta e se torna uma instru-
ção que, cada vez mais, define o seu lugar como uma 'escola' destinada à transmissão de
uma cultura livresca codificada.
Criação burguesa do século XVI, a Escola institucionalizada, semelhante à que conhe-
cemos na atualidade, se altera, graças à Revolução Industrial, passando a ser acessível às
camadas não privilegiadas da sociedade. É na sociedade moderna, pois, que se forma a ideia
de educação para formar cidadãos – como uma escolarização universal, gratuita e leiga, que
deve ser estendida a todos.
Estabelece-se, portanto, três possibilidades de se ter/propiciar educação:
a) A educação não-formal – definida como qualquer tentativa educacional organiza-
da e sistemática que, normalmente, se concretiza fora do circuito escolar e pode provir de
diversos sistemas e agentes: Estado, empresas, família, igreja, sindicatos, movimentos soci-
ais etc.;
b) A educação formal – ministrada pela escola e pelo sistema escolar nacional, res-
pectivamente lócus e instituição provedora, cronologicamente gradual e hierarquicamente
estruturada;
c) E a informal – como aquela na qual qualquer pessoa adquire e acumula conheci-
mentos, através da experiência diária em casa, no trabalho e no lazer.
Libâneo (2001), em sua obra: Pedagogia e Pedagogos para que? Classifica as modali-
dades da educação como: intencional também chamada de educação informal ou, ainda
educação paralela e não-intencional. A educação Intencional se desdobra em mais duas, a
saber: educação não-formal e formal.
Vamos agora aprofundar um pouco mais sobre estas modalidades da educação para
poder melhor compreendê-las.

31
DIDÁTICA
Há algum tempo, alguns educadores progressistas buscavam compreender e vinham
conceber a educação como fenômeno que não poderia estar dissociado e isolado da socieda-
de e da política, e que a escola não seria a única responsável pelo processo educativo. Marx
e Engels, compreendiam a Educação como um produto do desenvolvimento social, determi-
nada pelas relações sociais vigente em cada sociedade, e dependente dos interesses e práti-
cas de classe. Portanto, a Educação é um processo diretamente ligado à transformação das
relações sociais.
Esta visão do que é o processo educativo nos leva a ampliar o significado da Educação
na sociedade. Neste momento, necessitamos distinguir o conceito e a compreensão entre
educação não-intencional e a educação intencional.
Passaremos agora a conceituar estas duas modalidades da Educação, assim elegemos
Libâneo para nos aproximar de tais conceitos.
A educação é um processo social que não se dá somente na escola, e nem só de forma
intencional, diretiva, planejada, o ato educativo se dá em todos os momentos, estejamos
conscientes dele ou não. Assim, Libâneo, em seu livro Pedagogia e Pedagogos para quê?,
nos traz o conceito sobre educação não-intencional e educação intencional.
O conjunto das influências do meio natural e social afeta o desenvolvimento do ho-
mem, na sua relação ativa com o social. Essas, por sua vez, sofrem influências advindas do
contexto social e do meio ambiente sobre os indivíduos.
Segundo Libâneo (1994, p. 17), a educação não-intencional corresponde: “[...] ao pro-
cesso de aquisição de conhecimentos, experiências, ideias, valores, práticas, que não estão
ligadas especificamente a uma instituição e nem são intencionais e conscientes”.
A educação não-intencional decorre do contato do indivíduo com o meio so-
cial que o cerca. Como o próprio nome sugere, a influência sobre o indivíduo
se dá sem intenção, sem um planejamento prévio, ou seja, “de modo disper-
so, difuso, com caráter informal, não se constituindo em atos conscientemen-
te intencionais” (LIBÂNEO, 2001, p. 79).
Já a educação intencional se dá de forma consciente, sistemática e planejada, com in-
tenção de que haja a transmissão de conhecimentos, ideias, atitudes, sentimentos ou valores.
Vemos que nesta modalidade da educação os objetivos educacionais e as intenções
são definidos previamente como é o caso da educação escolar e extraescolar. Libâneo
(1994, p. 18) nos lembra que: nesta modalidade da educação há uma intencionalidade, uma
consciência por parte do educador quanto aos objetivos e tarefas que deve cumprir, seja ele
pai, o professor, ou os adultos em geral, se utilizando de meios diversos, muitas vezes invi-
síveis, como canal de televisão, do rádio, do cartaz de propaganda, do computador etc.
A forma que assume a prática educativa seja ela intencional, não-intencional, formais
ou não-formais, escolares ou extraescolares, se interpenetram. Sendo assim, “[...] o processo
educacional, onde quer que ele se dê, é sempre contextualizado social e politicamente, sen-
do subordinado a um tipo de sociedade que lhe faz determinadas exigências, determina ob-
jetivo e lhe provê condições e meios de ação” (LIBÂNEO, 1994, p.18).
A Educação como processo “[...] de desenvolvimento do ser: o ser se desenvolve e se
transforma continuamente, e a educação pode atuar na configuração da personalidade a par-

32
tir de determinadas condições internas do indivíduo” (LIBÂNEO, 2001 p. 66), Desta forma,
podemos considerar a Educação como processo de desenvolvimento harmônico de todas as
potencialidades humanas, no âmbito físico, intelectual e moral. Porém, esse desenvolvimen-
to harmônico e desejável torna-se integralmente necessário devido à contradição da conduta
humana, e devido à diferenciação (especialização, diversas formas de pensamento, funções
orgânicas e psíquicas), havendo a necessidade de um modelo de educação que tenha como
fundamento de sua proposta pedagógica o desenvolvimento de um ser humano ético e soci-
almente responsável e consciente.
1.2.2
CONTEÚDO 2.
A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E SUAS INTERAÇÕES
Ao analisarmos a escola como espaço sociocultural, procuraremos compreendê-la na ó-
tica da cultura, sob um olhar mais denso, que leva em conta a dimensão do dinamismo, do
fazer-se cotidiano, levado a efeito por homens e mulheres, trabalhadores e trabalhadoras, ne-
gros e brancos, adultos e adolescentes, enfim, alunos e professores, seres humanos concretos,
sujeitos sociais e históricos, presentes na história, atores na história. Falar da escola como
espaço sociocultural implica, assim, resgatar o papel dos sujeitos na trama social que a consti-
tui, enquanto instituição (DAYRELL, s/d).
Tratar sobre esse assunto significa identificar que tipo de relação a escola tem com a so-
ciedade em geral e qual a sua contribuição para transformação (ou não) das relações sociais.
Em outras palavras, podemos dizer que estudar a função social de uma instituição é o mesmo
que identificar o lugar que ocupa na sociedade global.
Neste contexto, necessitamos compreender a escola como um espaço sociocultural, ou
seja, como um lugar que reconhece os seus sujeitos – alunos, professores, técnicos, dirigentes
– como sujeitos socioculturais. Isto significa reconhecer que eles são capazes tanto de repro-
duzir como de elaborar a cultura e que desempenham um papel ativo no processo de constru-
ção de um projeto para a sociedade. Por isso estamos lhe propondo um passeio por algumas
das teorias sociológicas buscando identificar como a escola se posiciona, que função ela vem
exercendo. Dessa forma, você terá condições de fazer uma análise de como a escola, ao longo
do tempo histórico, vem desempenhando seu papel social e direcionada a que interesses.
Iniciaremos nosso estudo com os clássicos da educação, estudaremos algumas das prin-
cipais ideias de Émile Durkheim (1858-1917), Talcott Parsons (1902-1979), John Dewey
(1859-1952), Karl Mannheim (1893-1947), Jean-Claude Passeron (1930), Pierre Bourdieu
(1930-2002), Roger Establet (1938), Nicos Poulantzas (1936-1979) e Antonio Gramsci (1891-
1937).
Este trajeto é necessário, pois só assim poderemos ter uma visão mais ampla da escola
como instituição: entendê-la em todos os seus ângulos; ou seja, estudando todas as suas rela-
ções e inter-relações: com a sociedade como um todo, com outras instituições e, principal-
mente, com o sistema político no qual a escola está inserida. Estes aspectos são objetos das
teorias sociológicas e vêm sendo estudados pela Sociologia da Educação. Como a escola se
posiciona na sociedade em relação à sua função?

33
DIDÁTICA
Explicar como a escola se posiciona em relação à sua função, neste momento, precisa-
mos nos apoiar no conhecimento produzido pelo filósofo francês Émile Durkheim (1858-
1917), ele nos diz que: “Numa determinada realidade social concreta, o processo educacional
se dá através de instituições específicas (família, escola, igreja, comunidade) que se tornam
porta-vozes de uma determinada doutrina pedagógica”.
O sociólogo Durkheim, em 1893, publicou sua tese de doutorado, intitulada De la Divi-
sion du Travail Social, estudo em que aborda a interação social entre os indivíduos que inte-
gram uma sociedade, tema central no pensamento sociológico de Durkheim. Seu principal
interesse foi desvelar os fatores que possibilitam a coesão (unidade, estabilidade) e a perma-
nência (ou continuidade) das relações sociais ao longo do tempo e de gerações. Sendo assim,
de acordo com as ideias sociológicas de Durkheim, a existência de uma sociedade só é possí-
vel a partir de um determinado grau de consenso entre seus membros constituintes: os indiví-
duos. Segundo Durkheim, esse consenso se assenta em diferentes tipos de solidariedade soci-
al.
Sobre a vida de Émile Durkheim:
Émile Durkheim (15 de agosto de 1858-15 de dezembro de 1917) nasceu em Epinal,
no noroeste da França, próximo à fronteira com a Alemanha. Era filho de judeus e optou
por não seguir o caminho do rabinato, como era costume na sua família. Mais tarde decla-
rou-se agnóstico. Depois de formar-se, lecionou Pedagogia e Ciência Social na Faculdade
de Letras de Bordeaux, de 1887 a 1902. A cátedra de Ciência Social foi a primeira da So-
ciologia em uma universidade francesa e foi concedida justamente àquele que criaria a
"Escola Sociológica Francesa". Seus alunos eram, sobretudo, professores do ensino primá-
rio. Durkheim não repartiu o seu tempo nem o pensamento entre duas atividades distintas
por mero acaso. Abordou a Educação como um fato social. "Estou convicto que não há
método mais apropriado para pôr em evidência a verdadeira natureza da Educação", decla-
rou. A partir de 1902, foi auxiliar de Ferdinand Buisson na cadeira de Ciência da Educa-
ção na Sorbonne e o sucedeu em 1906. E estava plenamente preparado para o posto, pois
não parara de dedicar-se aos problemas do ensino. Dentro da Educação moral, psicologia
da criança ou história das doutrinas pedagógicas, não há campos que ele não tenha explo-
rado. Morreu em 15 de dezembro de 1917, supostamente pela tristeza de ter perdido o fi-
lho na guerra, no ano anterior.
Talcott Parsons, absorvendo em seu Social System, parte substancial das ideias de
Durkheim, vê na educação (em sua terminologia apresentada como ”socialização”) o meca-
nismo básico para a constituição de sistemas sociais e de manutenção e perpetuação dos
mesmos em forma de sociedades. Sem a socialização, o sistema social é incapaz de manter-se
integrado, preservar sua ordem, seu equilíbrio e conservar seus limites.
Parsons, ao contrário de Durkheim, não destaca tanto o aspecto coercitivo do sistema
face ao indivíduo, mas ressalta a complementaridade dos mecanismos em atuação a fim de
satisfazer os requisitos do sistema social e do sistema de personalidade. Assim como o siste-

34
ma tem necessidades de socializar seus membros integrantes, também o indivíduo tem neces-
sidades que somente o sistema pode satisfazer.
Como podemos constatar, há, portanto, no processo educativo, uma troca de equivalen-
tes em que tanto o indivíduo quanto a sociedade se beneficiam. A fim de maximizar as gratifi-
cações e minimizar as privações, o indivíduo se sujeita a certas exigências impostas pelo sis-
tema. Como Durkheim, Parsons não fixa quais seriam os valores e as normas específicas de
cada sistema. Mas, como Durkheim, Parsons observa que valores genéricos como continuida-
de, conservação, ordem, harmonia, equilíbrio são princípios básicos que regem o funciona-
mento do sistema societário como um todo e de seus subsistemas, aos quais os indivíduos se
sujeitam no seu próprio interesse. É por essa razão que tanto Durkheim como Parsons têm
sido criticados. Os dois autores não vêem na educação um fator de desenvolvimento e de su-
peração de estruturas societárias arcaicas, mas um know-how necessário, transmitido de gera-
ção em geração, para manter a estrutura e o funcionamento de uma sociedade dada.
SOBRE A VIDA DE TALCOTT PARSONS:
Talcott Parsons (1902-1979) foi seguramente o sociólogo norte-americano mais co-
nhecido em todo o mundo. Em geral, seus críticos entenderam-no como um pensador con-
servador, preocupado basicamente com o bom ordenamento da sociedade, sem ter muita
tolerância para com a desconformidade ou a dissidência dos que podiam manifestar-se
contra ela. Sua obsessão era determinar a função que os indivíduos desempenhavam na es-
trutura social visando a excelência das coisas. Era um estudioso da Estratificação Social
não da mudança ou da transformação. Considera-se que a concepção social dele tenha sido
influenciada diretamente pelo antropólogo Bronislaw Malinowski, um funcionalista, for-
temente marcado pela biologia, daí verem em Parsons um admirador da organização de
um formigueiro, no qual o papel dos indivíduos (das operárias à rainha-mãe) esta e orde-
nado em função da manutenção e aperfeiçoamento de um sistema maior.
Vamos agora conhecer o pensamento de John Dewey (EEUU, 1859-1952), sobre a edu-
cação:
Educação não é preparação, nem conformidade. Educação é vida, é viver, é
desenvolver-se, é crescer. Eu acredito que educação é o método fundamental
do progresso social e da reforma [...] Através da educação a sociedade for-
mula o seu próprio propósito, podendo o organizar seus próprios meios e re-
cursos [...] dirigindo-os no sentido em que ela pretende mover-se.
Ao contrário de boa parte dos filósofos da sua época, especialmente dos europeus, que
se sentiram atraídos por ditadores e por regimes fortes, Dewey foi um pregador intransigente
das virtudes do individualismo e dos valores da democracia, identificando o seu nome de um
modo definitivo com a educação secular, de massas, que caracterizou o século.
Para o educado Dewey, o conhecimento é uma atividade dirigida que não tem um fim
em si mesmo, mas está objetivado para a experiência. As ideias são hipóteses de ação e são
verdadeiras quando funcionam como orientadoras dessa ação. A educação tem como finalida-

35
DIDÁTICA
de propiciar à criança condições para que resolva por si própria os seus problemas, e não as
tradicionais ideias de formar a criança de acordo com modelos definidos.
Para Dewey não deve haver separação entre educação e vida. O ato educacional consis-
te, pois, em dar a esse indivíduo os subsídios necessários para que essa reorganização de ex-
periências vividas se dê em linhas mais ou menos ordenadas e sistematizadas. Analisando as
ideias de Dewey, percebemos que para se efetivar a educação, o meio em que se dá o processo
educacional tem que ser organizado e reestruturado para que haja uma sequência adequada de
experiências que possam ser avaliadas e alargadas de forma mais ou menos sistemática. Neste
sentido, Dewey, defendia, inclusive, que não havia separação entre a experiência e a vida,
entre o individual e o coletivo. Sob o lema da democracia, as práticas escolares e, consequen-
temente, o aprendizado, deveria ocorrer de forma integrada com a própria vida; pois a educa-
ção era concebida como a própria vida, e não como preparação para a vida.
Na visão de Dewey, existe um meio em que se dá o processo educacional, este meio é a
escola, que deve assumir as características de uma pequena comunidade democrática. [...] a
vivência democrática na escola, onde ficariam excluídos os momentos perturbadores do estilo
democrático de vida, fortaleceria, na criança e no futuro adulto, as regras do jogo democráti-
co. A educação exigida por Dewey vem a ser uma doutrina pedagógica específica da socieda-
de democrática. Na visão do filósofo, a Educação não é simplesmente um mecanismo de per-
petuação de estruturas sociais anteriores, mas um mecanismo de implantação de estruturas
sociais ainda imperfeitas: as democráticas. Educação não se reduz aos valores e normas for-
muladas por Durkheim e Parsons, de caráter extremamente formal e conservador, mas está
incondicionalmente ligada aos valores e normas da democracia.
Tanto Dewey ou Mannheim discordam da posição dos autores acima citados. Ambos
vêem a educação não como um mecanismo de coesão, correção e ajustamento do indivíduo a
estruturas societárias, mas um fator de dinamização das estruturas, através do ato inovador do
indivíduo. No processo educacional o indivíduo é habilitado a atuar no contexto social em que
vive, não simplesmente reproduzindo experiências anteriores, transmitidas por gerações adul-
tas, mas em vistas de tais experiências, através da análise e avaliação crítica da situação, se
torna capaz de reorganizar seu comportamento e contribuir para a reestruturação e reorganiza-
ção da sociedade moderna. Tanto o indivíduo como a sociedade fazem parte de um determi-
nado contexto dinâmico e em constante transformação. Portanto, tanto Dewey como Man-
nheim vêem na Educação um instrumento de mudança social, um agente de democratização
da sociedade.
Um pouco sobre o autor...
John Dewey (1859-1952), educador, filósofo, homem da mais ampla cultura, falecido
e junho de 1952, foi o intelectual mais importante dos Estados Unidos da América no sé-
culo XX – um nome realmente universal. Ao contrário de boa parte dos filósofos da sua
época, especialmente dos europeus, que se sentiram atraídos por ditadores e por regimes
fortes, Dewey foi um pregador intransigente das virtudes, do individualismo e dos valores

36
da democracia, identificando o seu nome de um modo definitivo com a educação secular,
de massas, que caracterizou o século.
1.2.3
CONTEÚDO 3.
A PÓS-MODERNIDADE E OS NOVOS PARADIGMAS DA EDUCAÇÃO
As ideias de Karl Mannheim sobre a educação
Karl Mannheim ampliou a teoria de Dewey. Segundo o pensamento de Mannheim, para
que as sociedades modernas alcancem esse objetivo supremo da democracia, precisam educar
seus membros de acordo com as regras adotadas pelo grupo, valores e normas democráticos, a
partir das bases, desde o início da vida do indivíduo em sociedade. Desta forma, a educação
assume, nesta visão, uma conotação política. A educação vem a ser o processo de socialização
dos indivíduos para uma sociedade racional, harmoniosa, democrática, por sua vez controlada,
planejada, mantida e reestruturada pelos próprios indivíduos que a compõem.
Mannheim, revela-se como um teórico que converge na linha de pensamento de Dewey.
Segundo o sociólogo alemão, Mannheim, é na própria experiência da vida em instituições
democráticas que se dá a educação para a democracia, esta por sua vez, deve produzir indiví-
duos democráticos, capazes de criarem e manterem em funcionamento instituições e estrutu-
ras democráticas. Por outro lado, esses indivíduos só virão a ser democratas convictos se as
próprias instituições em que vivem lhes transmitirem as regras do jogo democrático.
Sobre Karl Mannheim:
Karl Mannheim (Budapeste, 1893 - Londres, 1947) – Sociólogo alemão de origem
húngara, seus estudos de filosofia tiveram início em Budapeste participando de um grupo
de estudos coordenado por Georg Lukács. Seu primeiro livro, Ideologie und Utopia (Ideo-
logia e utopia), de 1929, considerado sua obra mais importante. Nesta obra, Mannheim a-
firma que todo ato de conhecimento não resulta apenas da consciência puramente teórica,
mas também de inúmeros elementos de natureza não teórica, provenientes da vida social e
das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito. Sendo esta influência de fatores
de maior importância, sua investigação deveria ser o objeto de uma nova disciplina: a so-
ciologia do conhecimento.
Estudo agora, mais dois autores: Jean-Claude Passeron e Pierre Bourdieu.
Jean-Claude Passeron (França, 1930)
O livro A Reprodução (1970), escrito em parceria com Jean-Claude Passeron, analisou
o funcionamento do sistema escolar francês e concluiu que, em vez de ter uma função trans-
formadora, ele reproduz e reforça as desigualdades sociais. Quando a criança começa sua a-

37
DIDÁTICA
prendizagem formal, segundo os autores, é recebida num ambiente marcado pelo caráter de
classe, desde a organização pedagógica até o modo como prepara o futuro dos alunos.
Pierre Bourdieu – O investigador da desigualdade
FONTE: HTTP://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/
O sociólogo francês detectou mecanismos de conservação e reprodução em todas as á-
reas da atividade humana, entre elas o sistema educacional.
Pierre Bourdieu nasceu em 1930 no vilarejo de Denguin, no sudoeste da França. Fez os
estudos básicos num internato em Pau, experiência que deixou nele profundas marcas negati-
vas. Em 1951 ingressou na Faculdade de Letras, em Paris, e na Escola Normal Superior. Três
anos depois, graduou-se em filosofia. Prestou serviço militar na Argélia (então colônia france-
sa), onde retomou a carreira acadêmica e escreveu o primeiro livro, sobre a sociedade cabila.
De volta à França, assumiu a função de assistente do filósofo Raymond Aron (1905-1983) na
Faculdade de Letras de Paris e, simultaneamente, filiou-se ao Centro Europeu de Sociologia,
do qual veio a ser secretário-geral. Bourdieu publicou mais de 300 títulos, entre livros e arti-
gos. Fundou as publicações Actes de la Recherche en Sciences Sociales e Liber. Em 1982,
propôs a criação de uma "sociologia da sociologia" em sua aula inaugural no Collège de Fran-
ce, levando esse objetivo em frente nos anos seguintes. Quando morreu de câncer, em 2002,
foi tema de longos perfis na imprensa européia. Um ano antes, um documentário sobre ele,
Sociologia É um Esporte de Combate, havia sido um sucesso inesperado nos cinemas da
França. Entre seus livros mais conhecidos estão A Distinção (1979), que trata dos julgamen-
tos estéticos como distinção de classe, Sobre a Televisão (1996) e Contrafogos (1998), a res-
peito do discurso do chamado neoliberalismo.
Embora a maioria dos grandes pensadores da educação tenha desenvolvido suas teorias
com base numa visão crítica da escola, somente na segunda metade do século 20 surgiram
questionamentos bem fundamentados sobre a neutralidade da instituição. Até ali a instrução
era vista como um meio de elevação cultural mais ou menos à parte das tensões sociais.
O francês Pierre Bourdieu (1930-2002) empreendeu uma investigação sociológica do
conhecimento que detectou um jogo de dominação e reprodução de valores. Suas pesquisas
exerceram forte influência nos ambientes pedagógicos nas décadas de 1970 e 1980. "Desde
então, as teorias de reprodução foram criticadas por exagerar a visão pessimista sobre a esco-
la", diz Cláudio Martins Nogueira, professor da Universidade Federal de Minas Gerais.
Vários autores passaram a mostrar que nem sempre as desigualdades sociais se reprodu-
zem completamente na sala de aula. Na essência, contudo, as conclusões de Bourdieu não

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foram contestadas. Na mesma época em que as restrições a sua obra acadêmica se tornaram
mais frequentes, a figura pública do sociólogo ganhou notoriedade pelas críticas à mídia, aos
governos de esquerda da Europa e à globalização. Ele costuma ser incluído na tradição fran-
cesa do intelectual público e combativo, a exemplo do escritor Émile Zola (1840-1902) e do
filósofo Jean Paul Sartre (1905-1980).
Bourdieu vê as instituições escolares como instituições de reprodução social, isto é, elas
têm função de perpetuar a própria estrutura social hierarquizada, imposta por uma classe soci-
al a outra.
Valores incorporados
Para construir sua teoria, Bourdieu criou uma série de conceitos, como habitus e capital
cultural. Todos partem de uma tentativa de superação da dicotomia entre subjetivismo e obje-
tivismo. "Ele acreditava que qualquer uma dessas tendências, tomada isoladamente, conduz a
uma interpretação restrita ou mesmo equivocada da realidade social", explica Nogueira. A
noção de habitus procura evitar esse risco. Ela se refere à incorporação de uma determinada
estrutura social pelos indivíduos, influindo em seu modo de sentir, pensar e agir, de tal forma
que se inclinam a confirmá-la e reproduzi-la, mesmo que nem sempre de modo consciente.
Capital cultural
Outro conceito utilizado por Bourdieu é o de campo, para designar nichos da atividade
humana nos quais se desenrolam lutas pela detenção do poder simbólico, que produz e con-
firma significados Esses conflitos consagram valores que se tornam aceitáveis pelo senso co-
mum. No campo da arte, a luta simbólica decide o que é erudito ou popular, de bom ou de
mau gosto. Dos elementos vitoriosos, formam-se o habitus e o código de aceitação social.
Os indivíduos, por sua vez, se posicionam nos campos de acordo com o capital acumu-
lado – que pode ser social, cultural, econômico e simbólico. O capital social, por exemplo,
corresponde à rede de relações interpessoais que cada um constrói, com os benefícios ou ma-
lefícios que ela pode gerar na competição entre os grupos humanos. Já na educação se acumu-
la sobretudo capital cultural, na forma de conhecimentos apreendidos, livros, diplomas etc.
Com os instrumentos teóricos que criou, Bourdieu afastou de suas análises a ênfase cen-
tral nos fatores econômicos – que caracteriza o marxismo – e introduziu, para se referir ao
controle de um estrato social sobre outro, o conceito de violência simbólica, legitimadora da
dominação e posta em prática por meio de estilos de vida. Isso explicaria por que é tão difícil
alterar certos padrões sociais: o poder exercido em campos como a linguagem é mais eficiente
e sutil do que o uso da força propriamente dita.
PARA PENSAR
Frequentemente fazemos, sem perceber, julgamentos severos com base em motivos
nada consistentes ou, pior, preconceituosos. Na escola, é comum alunos serem discrimina-
dos por causa de sua aparência e seus hábitos. Você já observou como muitas vezes isso é
uma manifestação de sentimentos de superioridade de alguns grupos sociais em relação a
outros?

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DIDÁTICA
A educação, um dos direitos fundamentais da pessoa humana, estará, pois, sujeita a esse
campo de forças do qual participam o Estado, o mercado, a sociedade, sobretudo os movimen-
tos sociais. E o ordenamento jurídico e legal, indispensável à democracia, precisará incluir as
regras sobre o direito à educação, forçando a ampliação da esfera pública do Estado. A educa-
ção é, assim, compreendida como uma política pública de direito. A educação é um processo
formativo da pessoa humana; é pela educação que “[...] as pessoas se preparam para a vida”
(DALLARI, 1998, p. 47). Sempre inacabadas, as pessoas estão sempre vivenciando processos
de crescimento, de aprendizagem, de amadurecimento.
Os Novos Paradigmas da Educação
O mundo está mudando e isto está ocorrendo a uma velocidade sem precedentes na evo-
lução histórica da humanidade. Alguns dinamismos, algumas forças estruturadoras e uma no-
va ordem mundial estão agindo em escala planetária e o resultado disso tem sido fazer com
que, de repente, “tudo o que é sólido se desfaz no ar” nos forçando a encarar com serenidade
nossa posição social e suas relações. Essa expressão foi mencionada por Marx e Engels no
manifesto Comunista de 1848, revelando o caráter revolucionário das transformações opera-
das pela modernidade e pelo capitalismo nos diferentes setores da vida social.
Sobre esta perspectiva, Santos (2003, p. 23), nos confirma:
[...] o modo, o âmbito, o ritmo e a intensidade de tais transformações abala-
vam a tal ponto modos de vida ancestrais, lealdades até então inquestiona-
das, processos de regulação econômica, social e política julgados, mais que
legítimos, insubstituíveis, práticas sociais tidas por naturais de tão confirma-
das históricas e vivencialmente, que a sociedade do século XIX parecia per-
der sua solidez, evaporada, juntamente com os seus fundamentos, numa ver-
tigem aérea.
Por esta razão, Marx estava plenamente consciente que, ao mesmo tempo em que a soli-
dez antiga, pré-capitalista, se desfazia no ar, uma outra solidez se instalava, rápida, rígida e
resistente.
Segundo Cunha (1992, p.124), todo esse movimento de mudança já estava previsto e
não poderia ser ignorado sendo preconizado no Manifesto comunista há 167 anos atrás. Nesse
Manifesto há uma frase celebre comunista há 167 anos atrás. Nesse Manifesto há uma frase
celebre: Tudo que era sólido se desmancha no ar, tudo que era sagrado é profano, e as pessoas
são finalmente forçadas a encarar com serenidade sua posição social e suas relações recípro-

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cas. Sendo assim, Cunha (1992), nos afirma que: “isso iria acontecer porque o sujeito históri-
co que iria propiciar esse desmanche já existia, que era a classe proletariada”.
A modernidade, com a força avassaladora do capitalismo, havia dissolvido o modo de
produção anterior, sólido e, aparentemente, indestrutível. No entanto não demoraria para que
o capitalismo, essa nova forma sólida, também viesse a se desmanchar.
A globalização surgiu e com ela uma nova força. A globalização dos mercados tem for-
çado países como o Brasil a abrirem seus postos e expor seus produtos e serviços a uma con-
corrência com produtos e serviços de outros países, que frequentemente são mais baratos e de
melhor qualidade, devido ao maior avanço tecnológico de nossos concorrentes. Para competir
com ele de igual para igual, nosso país terá de realizar mudanças muito profundas na estrutura
e no funcionamento da produção e do Estado. Se não fizermos isso, mais uma vez, perdere-
mos o trem da história.
No entanto, a globalização dos mercados não vem sozinha. Ela se faz acompanhar pelas
mudanças decorrentes do ingresso na era pós-industrial, ou seja, o surgimento de novas tecno-
logias como a robótica, a telemática e a informática, que estão mudando inteiramente as fei-
ções do mundo do trabalho que conhecemos ao longo do século XX. As novas máquinas já
não substituem apenas o esforço muscular dos homens e dos animais. Elas já substituem boa
parte das atividades que antes dependiam do cérebro dos trabalhadores.
Este novo mundo do trabalho está a exigir da escola um novo trabalhador, polivalente,
flexível, motivado, criativo, apto à participação e à interação com seus pares na geração de
soluções para os problemas do cotidiano na produção de bens e serviços em quantidade cada
vez maior, e qualidade cada vez melhor e a um custo cada vez mais reduzido.
No que diz respeito à cultura, muitos pensadores estão apontando o fim da modernidade
e o início da chamada cultura pós-moderna, uma visão da vida caracterizada pela crise dos
grandes sistemas explicativos do homem e do mundo, pelo individualismo exacerbado, pelo
consumismo, pelo hedonismo, pelo narcisismo e pelo relativismo ético e religioso.
Boaventura de Souza Santos (2003), em sua obra, Pela Mão de Alice, nos lembra que:
[...] os últimos dez anos marcaram decididamente o regresso do individua-
lismo. O esgotamento do estruturalismo trouxe consigo a revalorização das
práticas dos processos e, nuns e noutros, a revalorização dos indivíduos que
os protagonizam. Foram os anos da análise da vida privada, do consumismo
e do narcicismo, dos modos e estilos de vida, espectador ativo da televisão,
das biografias e trajetórias de vida, análises servidas pelo regresso do intera-
cionísmo, da fenomenologia, do micro em detrimento do macro (SANTOS,
2003, p. 20).
Sabemos que as identidades culturais não são rígidas e nem imutáveis, mas são resultan-
tes de processos de identificação, modificáveis ao longo da história. Contudo, em aparente
contradição com isto, o indivíduo parece, atualmente, parece menos individual do que nunca,
a sua vida íntima nunca foi tão pública, sua vida sexual, sua liberdade de expressão nunca
foram tão exposta e sujeita a critérios de correção política e sua liberdade de escolha nunca foi
tão derivadas pelas escolhas feitas por outros, outros estes que estão no poder, quer este eco-
nômico e/ou político.

41
DIDÁTICA
Sabendo mais sobre Boaventura de Souza Santos:
FONTE:HTTP://PT.WIKIPEDIA.ORG/WIKI/
Boaventura de Sousa Santos é doutor em sociologia do direito pela Universidade de Ya-
le e professor catedrático da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra. É diretor
dos Centros de Estudos Sociais e do Centro de Documentação 25 de Abril dessa mesma uni-
versidade. É atualmente, um dos principais intelectuais da área de ciências sociais, com méri-
to internacionalmente reconhecido, tendo ganhado especial popularidade no Brasil, princi-
palmente, depois de ter participado nas três edições do Fórum Social Mundial em Porto
Alegre.. Dedica-se ao estudo do desenvolvimento de uma Sociologia das Emergências, que
segundo ele, procuraria valorizar as mais variadas gamas de experiências humanas, contra-
pondo-se a uma "Sociologia das Ausências", responsável pelo desperdício da experiência –
como exposto em seus livros Renovar a Teoria Crítica e Reinventar a Emancipação Social,
que apresente ideias elaboradas anteriormente em Um Discurso sobre as ciências. A herança
contratualista é bem marcada em suas obras e seus textos se remetem à organização de contra-
tos sociais que sejam verdadeiramente capazes de representar valores universais. Uma de
suas preocupações é aproximar a ciência do "senso comum" com vista a ampliar o acesso ao
conhecimento. Como afirma em Um discurso sobre as ciências, a ciência pós-moderna deve
voltar-se ao senso comum e inclusive tornar-se senso comum – decorrente dessa afirmação as
divergências dos diferentes cientistas. Defensor da ideia de que movimentos sociais e cívicos
fortes são essenciais ao controle democrático da sociedade e ao estabelecimento de formas de
democracia participativa, foi inspirador e sócio fundador em 1996 da Associação Cívica Pro
Urbe (Coimbra). Sua trajetória recente é marcada pela proximidade com os movimentos orga-
nizadores e participantes do Fórum Social Mundial e pela participação na coordenação de
uma obra coletiva de pesquisa denominada "Reinventar a Emancipação Social: Para Novos
Manifestos".
Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/boaventura_de_sousa_santos
A pós-modernidade tem-se caracterizado como um momento de reflexões e indagações
acerca do modelo de pensamento baseado na racionalidade ocidental, o qual difundiu, ao lon-
go dos anos, uma visão fragmentada da realidade. Estamos no início do século XXI e inúme-
ros desafios, no plano do conhecimento, vêm sendo lançados, especificamente no âmbito da
educação.
O mundo está mudando a uma velocidade sem precedentes na evolução histórica da
humanidade. Estamos diante de um novo dinamismos, de algumas forças estruturadoras e de

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uma nova ordem mundial agindo em escala planetária e o resultado disso está diante de nós, a
cada dia nos deparamos com acontecimentos que nos deixam perplexos.
Diante desse vasto elenco de transformações, como você se situa em termos de visão de
mundo? Que posição assumir diante de tantas e tão fundamentais mudanças, que afetam dire-
tamente o modo como vivemos, trabalhamos e criamos nossas famílias?
Mais do que nunca, o que somos e fazemos dependerá de nossa capacidade de discernir
aquilo que é permanente daquilo que pode e deve mudar com o tempo e as circunstâncias.
Trata-se de ter claro o modo como percebemos o mundo à nossa volta e o nosso posiciona-
mento frente à compreensão que construímos da realidade em nossas mentes.
Uma consideração que deve ser feita; quando nos dispomos a indagar sobre a nossa vi-
são do mundo, é nos situar e nos datar sobre a posição em que nos encontramos ao buscar
nossa resposta. Somos uma economia situada na periferia do capitalismo moderno, nossos
indicadores sociais (inclusive os da educação) estão melhorando, mas ainda deixam muito a
desejar. As relações do Estado e das elites sociais e econômicas com a maioria da população
são ainda marcadas pela indiferença, a manipulação e a brutalidade, tanto em termos de dene-
gação como de violação sistemática dos direitos básicos da maioria empobrecida.
Como professor, você atua no quadro de agente de uma política social que foi capaz de
expandir-se notavelmente em termos quantitativos nas últimas décadas, mas que ainda não se
mostrou em condições de assegurar a qualidade necessária para fazer realmente do ingresso
na vida escolar um fator de mudança efetiva e real no curso da trajetória de milhões de crian-
ças e adolescentes que todos os dias frequentam as nossas escolas.
Qual deve ser o nosso posicionamento ético-político como educadores, em face desse
quadro?
Podemos e devemos lutar por nossos direitos e pelos direitos de nossos educandos, mas
não devemos nos esquecer de que a melhor forma de compromisso político com nossos edu-
candos, com suas famílias e com o Brasil, é sermos tecnicamente competentes na realização
do nosso trabalho. A competência técnica demonstra verdadeiramente uma forma de com-
promisso político. E disto nós não podemos abrir mão. Porém, não podemos esquecer da nos-
sa prática humana, buscar nas relações o equilíbrio. Esse equilíbrio parte do meio interno, ou
seja, o centro de onde partem todas as ações no homem, para o meio externo (natureza), pois
sem conscientização humana não há transformação social.
Sobre esse modo de agir, pautado na prática da humanização, é que Jacques Delors, de
nacionalidade francesa, autor e organizador do relatório para a UNESCO da Comissão Inter-
nacional sobre Educação para o século XXI, relatório este que nos apontou novas concepções
voltadas ao processo de ensino e aprendizagem para a educação do futuro. A UNESCO pro-
duziu um relatório no qual a educação para o século XXI é concebida a partir de princípios
que se constituem em quatro pilares da educação, são eles:
1- Aprender a (SER)
Significa pensar de forma autônoma e crítica; do desenvolvimento da inteligência, sen-
sibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, social, profissional, capacidade para se
comunicar, espiritualidade.

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DIDÁTICA
2- Aprender a (FAZER)
Significa desenvolver experiências sociais que tornem a pessoa apta a enfrentar variadas
situações e trabalhar em equipe.
3- Aprender a (CONVIVER)
Significa desenvolver relações interpessoais positivas; com a diversidade (cultural, étni-
ca, gênero, linguística etc.).
4- Aprender a (CONHECER)
Significa o desenvolvimento de habilidades cognitivas como: domínio das diversas lin-
guagens (verbal, matemática, artística etc.) da atenção, memória, análise, argumentação, criti-
ca etc.
Sendo assim, aprender a conhecer não é o suficiente, é necessário aprender a pensar in-
teligentemente, utilizando o conhecido para descobrir novos horizontes, criar e reinventar para
o futuro.
O aprender a fazer passou por uma transformação que vai do mecânico, passando para a
competência pessoal, onde prevalece o trabalho coletivo, a iniciativa, a estabilidade emocio-
nal/flexibilidade e, principalmente, o ousar.
O homem não nasceu para viver no isolamento, portanto, o aprender a viver juntos,
compreende a capacidade que o homem possui de desenvolver a percepção da interdependên-
cia, de administrar conflitos, perceber que existe o outro e que precisa praticar atos coletivos e
sociais.
O aprender a ser está relacionado com o aceitar ser o que é e buscar seu constante a-
primoramento. Afinal, viver é estar em relação, e o valor real das relações não é meramente
satisfação, mas sim autorrevelação para que assim possa haver o autoconhecimento.
Enquanto educadores precisamos, diante tais transformações, estar atentos para alguns
códigos da modernidade formulados por Bernardo Toro.
Mas quem é Bernardo Toro e o que ele traz de interessante?
Bernardo Toro, intelectual colombiano que formou uma equipe de investigação para
trabalhar em um projeto de “desenvolvimento mental das crianças”, procurando analisar o
problema do atraso sócio cultural das crianças colombianas; o projeto, financiado pela Ford
conseguiu bons resultados; atualmente vem formando especialistas em planejamento em toda
a América Latina é consultor da UNICEF, BID e Banco mundial.
Através de sua pesquisa, Bernardo Toro, formulou oito códigos necessários ao desen-
volvimento mental das crianças, são eles:
1º código: Alta competência em leitura e escrita.
“A leitura e a escrita são problemas de sobrevivência.”
2º código: Alta competência em cálculo matemático e em solução de problemas de toda
ordem.
3º código: Grande competência em expressão escrita, em três aspectos:
Precisão para descrever fenômenos e situações;

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Precisão para analisar e comparar;
Precisão para expressar o próprio pensamento.
4º código: Capacidade para analisar o ambiente social e criar governabilidade; ou seja,
formação política e democrática.
5º código: Capacidade para a recepção crítica dos meios de comunicação em massa.
6º código: Capacidade para planejar, trabalhar e decidir em grupo/passagem do método
frontal para o método de aprendizagem cooperativa em grupos.
7º código: Capacidade para localizar, acionar e usar a informação acumulada/criação de
uma cultura de qualidade.
8º código: Capacidade de criar no estudante uma mentalidade internacional/ ampliar o
campo de ação para o mundo.
Também preocupado com o futuro das crianças e dos adolescentes, Edgar Morin, for-
mulou Os sete saberes necessários a Educação; são eixos e, ao mesmo tempo, caminhos que
se abrem a todos os que pensam e fazem educação.
Os setes saberes necessários a educação do futuro aborda temas essenciais para a educa-
ção contemporânea, que algumas vezes são ignorados ou deixados à margem dos debates so-
bre a política educacional. A perspectiva da leitura dos Saberes de Edgar Morin enfoca as
práticas pedagógicas da atualidade, visando nortear a importância da educação no contexto
atual de acordo com os desafios propostos pela atual conjuntura. Edgar Morin começa seu
tratado a respeito do que ele acredita serem os elementos necessários a educação do futuro,
apontando as falhas da educação atual: o ensino fragmentado em disciplinas, a arrogância dos
paradigmas racionalistas que não levam em conta a afetividade do ser humano. Morin descre-
ve os erros e as ilusões do conhecimento, como os erros mentais, intelectuais, racionais e a
cegueira dos paradigmas. Uma de suas principais contribuições está relacionada ao conceito
de noologia e sua descrição.
A evolução do conhecimento científico propiciou a compreensão das certezas e, ao
mesmo tempo, nos revelou muitas incertezas. Portanto, é essencial que a estrutura educacio-
nal, muito mais que acumular conhecimento, ensine o aluno a raciocinar, desenvolver a criati-
vidade, imaginação e o espírito de iniciativa, e consiga entusiasmar o aluno para a aquisição
do conhecimento, inserido na conjuntura atual e desafiadora do mundo contemporâneo. Pois é
através da reflexão dos tempos atuais que o aluno pode vir a transcender determinados limites,
penetrar nas lacunas das certezas e incertezas do conhecimento. Segundo Morin (2000) a res-
posta para tais conflitos humanos e educacionais é a universalização da cidadania, ou seja, o
aluno-cidadão precisa aprender a situar-se no seu contexto, de modo crítico e participativo,
para não se prestar a manipulações ideológicas dos tempos modernos. O autor afirma que a
educação do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas ao conhecimento, pois existem
princípios de incerteza: cérebro-mental, lógica, racional, psicológica.
A seguir trazemos os sete saberes para a educação do futuro.
1 - O conhecimento
Segundo Morin (2000), a educação que visa transmitir conhecimentos, esteja CEGA
quanto ao que é o CONHECIMENTO DO HUMANO, seus dispositivos, enfermidades, difi-

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DIDÁTICA
culdades, tendências ao erro e à ilusão, e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer
o SER HUMANO.
É necessário introduzir e desenvolver na educação o estudo das características cerebrais,
mentais, culturais dos conhecimentos humanos, de seus processos e modalidades, das disposi-
ções tanto psíquicas quanto culturais que o conduzem ao erro ou à ilusão
O ensino fornece conhecimento, fornece saberes; apesar de sua fundamental importân-
cia, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento; os erros e as ilusões são os maiores
problemas do conhecimento; as principais causas do erro são:
a) A maneira como se trata a informação;
b) As diferenças culturais, sociais e de origem (cada um pensa que suas ideias são as
mais evidentes e esse pensamento leva a ideias normativas);
O conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade; o conhecimento é sempre
uma tradução, seguida de uma reconstrução; é necessário introduzir e desenvolver na educa-
ção, o estudo das características cerebrais, mentais, culturais do conhecimento humano, de
seus processos e modalidades, das disposições tanto psíquicas, quanto culturais que o condu-
zem ao erro ou a ilusão.
2 - O Conhecimento Pertinente:
É um conhecimento que não mutila o objeto em estudo; que não fragmenta em partes; é
preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto, não é a quantidade de informações que po-
dem dar sozinha um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conheci-
mento no contexto; Existe um problema capital, sempre ignorado, que é o da
NECESSIDADE de promover os conhecimentos capazes de apreender problemas globais e
fundamentais para neles inserir os conhecimentos parciais e locais.
A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas impede, fre-
quentemente, de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituído por um
modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu
conjunto.
É necessário desenvolver a aptidão natural do espírito humano para situar todas essas
informações em um contexto e em conjunto. É preciso ensinar os métodos que permitam esta-
belecer as relações mútuas e as influências recíprocas entre as partes e o todo em um mundo
complexo.
3 - A Identidade Humana:
A realidade humana é trinitária: indivíduo-sociedade-espécie; somos indivíduos de uma
sociedade e fazemos parte de uma espécie, a sociedade só vive com essas interações. O desti-
no planetário do gênero humano é outra realidade chave até agora IGNORADA pela educa-
ção. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século
XXI, e reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a
cada um e a todos, deve converter-se em um dos principais objetos da educação.
Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da co-
municação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mun-

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do se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a
humanidade e que ainda não desapareceram. Será preciso indicar de crise planetária que mar-
ca o século XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos
mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.
4 - A Compreensão Humana:
A palavra compreender vem do latim Compreendere, que quer dizer: colocar junto to-
dos os elementos de explicação; comporta também uma parte de empatia e identificação;
compreensão é, a um só tempo, meio e fim da comunicação humana; entretanto, a educação
para a compreensão está ausente do ensino. É necessário estudar a compreensão a partir de
suas raízes, modalidades e efeitos.
A compreensão é a um só tempo meio e fim da comunicação humana. Entretanto, a e-
ducação para a compreensão está AUSENTE do ensino. O planeta necessita, em todos os sen-
tidos, de compreensão mútua. Considerando a importância da educação para a compreensão,
em todos os níveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreensão pede
a reforma das mentalidades. Esta deve ser A OBRA PARA A EDUCAÇÃO DO FUTURO.
A compreensão mútua entre os seres humanos, quer próximos, quer estranhos, é daqui
para frente vital para que as relações humanas saiam de seu ESTADO BÁRBARO DE IN-
COMPREENSÃO. Daí decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas
raízes, suas modalidades e seus efeitos. Este estudo é tanto mais necessário porque enfocaria
não os sintomas, mas as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mes-
mo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz, à qual estamos ligados por
essência e vocação.
5 - A Incerteza:
É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do i-
nesperado; o inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza
nenhuma do futuro. Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os
imprevistos, o inesperado, e modificar o seu desenvolvimento, em virtude das informações
adquiridas.
As ciências permitiram que adquiríssemos muitas certezas, mas igualmente revelaram,
ao longo do século XX, inúmeras zonas de incerteza. A educação deveria incluir O ENSINO
DAS INCERTEZAS que surgiram nas ciências físicas (microfísicas, termodinâmica, cosmo-
logia), nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas.
Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam enfrentar os imprevistos, o
inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adqui-
ridas ao longo do tempo. É preciso aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a
arquipélagos de certeza.
6 - A Condição Planetária:
A ameaça nuclear, ecológica, a degradação da vida planetária são perigos de vida e mor-
te para a humanidade; é preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de
destino comum; convém ensinar a historia da era planetária, que se inicia com o estabeleci-
mento da comunicação entre todos os continentes através da globalização.

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DIDÁTICA
7- A Antropo-Ética:
Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal, além
de desenvolver a participação social; a antropo-ética tem um lado social que não tem sentido
se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e
nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável.
A ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas men-
tes com base na consciência de que o homem é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da socie-
dade, parte da espécie. Carregamos em nós essa tripla realidade. Desse modo, todo desenvol-
vimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das
autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de pertencer à espé-
cie humana.
Partindo disso, esboçam-se duas grandes finalidades ético-políticas do novo milênio: es-
tabelecer uma relação de controle mútuo entre a sociedade e os indivíduos pela democracia e
conceber a Humanidade como comunidade planetária.
Você não acha que esses aprendizados podem nos oportunizar viver melhor e construir uma
sociedade mais justa? Qual a função da escola neste momento?
A educação acontece na vida das pessoas de forma ininterrupta e em
todos os lugares. Embora, ao longo de sua história, em momentos e em soci-
edades determinadas, o homem tenha criado instituições encarregadas de
transmitir certas formas de educação e de saber. A mesma não se processa
de forma única. O que há de fato são educações, porque as experiências de
vida dos homens, suas necessidades e condições de trabalho são diferentes.
Nas últimas décadas do século XX, assistimos a grandes mudanças, tanto no campo so-
cioeconômico e político, quanto no campo da cultura, da ciência e da tecnologia.
A virada do milênio é razão oportuna para um balanço sobre as práticas e teorias que a-
travessam os tempos. Falar de perspectivas atuais da educação, hoje um tema tão recorrente,
é, também, discutir e identificar o “espírito” presente no campo das ideias, dos valores e das
práticas educacionais que as perpassa, marcando o passado, caracterizando o presente e abrin-
do possibilidades para o futuro. Algumas perspectivas teóricas que orientam muitas práticas
poderão desaparecer, e outras permanecerão em sua essência.
Todavia o traço mais original da educação desse século é o deslocamento do enfoque do
individual para o social, para o político e para o ideológico. Hoje, seja qual for a perspectiva
que a educação contemporânea tomar, uma educação voltada para o futuro será sempre uma
educação contestadora, superadora dos limites impostos, portanto, uma educação mais voltada
para a transformação social do que para a transmissão cultural.
Vale considerar, que a educação deve buscar desenvolver integralmente o ser humano.
É essencial que a educação auxilie para que o educando saiba relacionar-se de maneira plena
com as pessoas do seu entorno e consigo mesmo, enfim, com o todo, auxiliando-o na sua
transcendência, compreendendo os seus atos, pensamentos e sentimentos. Desta forma, estará
contribuindo também com a transformação da sociedade. Afinal, educar não é impor sistemas
dogmáticos e sim auxiliar a que o homem se sensibilize.

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A educação deve buscar formar o sujeito integralmente: mãos, mente e coração, ou se-
ja, as dimensões física, psíquica e espiritual (YUS, 2002, p. 16).
O principal objetivo da educação é criar homens capazes de fazer coisas novas, e não
repetir, simplesmente, o que as outras gerações fizeram, É formar espíritos capazes de criticar,
de verificar e de não aceitar tudo o que lhes propõe. Os “slogans”, as opiniões coletivas, as
modas do pensamento são os grandes perigos de hoje. Devemos resistir individualmente, cri-
ticar, distinguir entre o que está provado e o que não está.
Os objetivos mais específicos da educação podem ser resumidos em três aspectos rela-
cionados entre si: o desenvolvimento geral do indivíduo, a sua socialização e a transmissão de
valores morais e de conhecimento. Crescer é agir, experimentar, descobrir, refletir, criar e
construir.
Mas qual o papel da escola neste momento de mudanças?
Logo abaixo destacamos um texto o qual se refere à escola como instituição de forma-
ção de seres humanos.
Vamos ler!
A ESCOLA
A escola não é estática nem intocável. A forma que ela assume em cada momento é
sempre o resultado precário e provisório de um movimento permanente de transformação,
impulsionado por tensões, conflitos, esperanças e propostas alternativas.
A escola é a instituição que agrega todos os elementos do contexto didático. Através do
seu projeto pedagógico, são estabelecidos os parâmetros de ação para que seja operacionali-
zada em curto, médio e longo prazo a práxis educativa. Aqui convergem as concepções de
educação, o conhecimento é transmitido ou construído, o educador atua como agente de trans-
formação ou de reprodução, e o educando se desenvolve pessoal e socialmente para auxiliar
na construção de um projeto social em prol do progresso da humanidade.
A escola como uma das instituições sociais legítimas para reprodução e transformação
da sociedade tem como responsabildiade desenvolver um projeto educativo que permita a
concretização do que acredita que é seu papel. Compreendendo a escola como instituição de
transformação e formação de seres humanos socialmente responsáveis.
Mas a escola está em crise! Ninguém está contente com a escola. Mesmo com tantas
propostas de revisão da educação, as instituições de ensino continuam obsoletas, suas estrutu-
ras físicas pouco mudaram, sua burocracia permanece e seus atores tendem a obedecer ao
mesmo sistema hierárquico de sempre. Há os otimistas, que acham que a escola é a tábua de
salvação da sociedade. Isso nos leva a questionar: escola, que espaço de aprendizagem é esse?
A escola é o primeiro lugar de atuação pública da criança. É o lugar onde a criança deixa de

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