Trabalho de Conclusão de curso apresentado para obtenção do título de especialista em Cultura e História dos Povos Indígenas.

1. UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA
Rodolfo Alves Pereira
Imagens dos índios do Brasil no século XVI
Trabalhando com documentos históricos
Juiz de Fora – MG

2. 2015
Rodolfo Alves Pereira
Imagens dos índios do Brasil no século XVI – trabalhando com documentos históricos
Trabalho de Conclusão de curso
apresentado para obtenção do título
de especialista em Cultura e História
dos Povos Indígenas.
Orientador: Prof. Ms. Natália
Paganini de Faria Castro
Juiz de Fora - MG

3. 2015
Rodolfo Alves Pereira
Imagens dos índios do Brasil no século XVI – trabalhando com documentos históricos
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado ao curso de
especialização em Cultura e História
dos Povos Indígenas da Universidade
Federal de Juiz de Fora como
requisito para obtenção do título de
especialista em Cultura e História
dos Povos Indígenas.
Banca Examinadora
_____________________________
Prof.
_____________________________
Prof.
Apresentado em: _11__/_dezembro___/_2015___

4. Conceito: _____________
Nós somos a memória viva e um
testemunho sempre muito explícito
da história recente da ocupação
desta região do mundo. Cada um
dos nossos meninos sabe como foi
que os brancos se tornaram
senhores desta terra e quando nós
deixamos de ser os donos.

5. Ailton Krenak
Resumo
A Lei Nº 11.645/2008 incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Sendo assim, todos os estabelecimentos de
Educação Básica, públicos ou privados, precisam abordar o assunto, especialmente nas “áreas de
educação artística, literatura e história brasileiras”. Este trabalho apresenta um roteiro didático
destinado ao 1º ano do Ensino Médio, com uma abordagem da história indígena a partir de
análises de documentos históricos produzidos pelos europeus sobre os índios do Brasil no século
XVI.
Palavras-chave: Povos indígenas; Etnocentrismo; Colonização; Brasil; Século XVI.

6. Abstract
Law No. 11,645 / 2008 includes the official curriculum of the school system mandating the
theme "History and Afro-Brazilian and indigenous." Thus, all establishments of basic education,
public or private, need to address the issue, especially in the "artistic areas of education,
Brazilian literature and history." This paper presents a didactic script for the 1st year of high
school, with an approach to indigenous history from historical document analysis produced by
Europeans on Brazil's Indians in the sixteenth century.
Key-words: Indian people; ethnocentrism; Colonization; Brazil; XVI century.

7. LISTA DE ILUSTRAÇÕES
ILUSTRAÇÃO 1 - Abate do prisioneiro – Theodore de Bry, 1592.............................................24

8. SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 8
2 JUSTIFICATIVA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 9
3 OBJETIVO GERAL E ESPECÍFICO 12
4 TEMPO DO DESENVOLVIMENTO DO PROJETO 14
5 SEQUÊNCIA DE ATIVIDADES 15
6 BILIOGRAFIA DE REFERÊNCIA 17
7 BIBLIOGRAFIA E RECURSOS AUDIOVISUAIS UTILIZADOS COM OS ALUNOS
20
8 FORMAS DE AVALIAÇÃO DOS ALUNOS 24
9 FORMAS DE AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS OU IMPACTO DO PROJETO NOS
ALUNOS E NA COMUNIDADE ESCOLAR 25

9. Introdução
Optamos por realizar, a título de conclusão do curso de especialização em Cultura e
História Indígena, um projeto pedagógico abordando a visão que os viajantes, cronistas,
aventureiros e missionários europeus do século XVI construíram sobre os povos indígenas
brasileiros.
Nosso projeto pedagógico será realizado na área de conhecimento da disciplina de
História e é voltado para os alunos do 1º ano do Ensino Médio. Ele prevê, dentre outras ações, o
trabalho com fontes primárias, isto é, documentos históricos produzidos no século XVI, os quais
revelam todo o estranhamento dos europeus em relação aos povos indígenas e ao “Novo
Mundo”.
É esse estranhamento, resultado do encontro de duas culturas distintas, que deverá ser
investigado e compreendido pelos alunos, sob orientação do professor, para que se perceba que a
imagem dos índios do Brasil, construída pelos europeus, legitimou as ações, subsequentes ao
encontro, que foram empreendidas pelos colonos.
Assim, nosso projeto pedagógico convida alunos e professores a uma viagem pelos
documentos históricos do século XVI, passando pela carta contemplativa do escrivão que esteve
na frota da Cabral - Pero Vaz de Caminha - ao relato atemorizado do viajante alemão Hans
Staden, prisioneiro da tribo Tupinambá.
Revisitar esse passado é também mais uma oportunidade para refletirmos sobre o papel
dos povos originários na sociedade contemporânea e as dificuldades que, historicamente, eles
têm vivido e enfrentado, como por exemplo, as tentativas orquestradas, por setores da elite
econômica, de restringir os direitos indígenas sobre a terra.

10. Justificativa e Fundamentação teórica
A Lei Nº 11.645/2008 incluiu no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da
temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. Sendo assim, todos os estabelecimentos
de Educação Básica, públicos ou privados, precisam abordar o assunto, especialmente nas “áreas
de educação artística, literatura e história brasileiras.”1
Acreditamos que, com a implementação da referida Lei federal nos educandários, temos
uma oportunidade de resgatar e reconhecer a importância histórico-cultural de populações e
grupos étnicos que, por muito tempo, ficaram à margem da sociedade brasileira, caso dos povos
indígenas e negros.
O presente projeto pedagógico focalizará a historiografia dos povos indígenas,
especificamente a imagem dos indígenas, construída pelos europeus no século XVI. Para tanto,
recorreremos ao trabalho da antropóloga Manuela Carneiro da Cunha, Índios no Brasil: história,
direitos e cidadania (2013), o qual nos auxilia com reflexões críticas sobre a documentação
produzida acerca dos índios brasileiros no século XVI. Segundo a autora, a imagem desses índios
é “fundamentalmente, a dos grupos de língua Tupi e, ancilarmente, Guarani”, que vivem no
“espaço atribuído a Portugal pelo Papa no Tratado de Tordesilhas...” (CARNEIRO DA CUNHA.
op. cit. p. 28).
No século XVI, foram produzidos inúmeros documentos, tais como cartas, pinturas e
diários de viagens de europeus que estiveram no continente americano. Nesses documentos,
predomina uma descrição dos índios a partir de um olhar eurocêntrico, coberto de preconceitos e
inexatidões que criaram uma imagem distorcida dos povos originários.
Carneiro da Cunha traz à tona o olhar dos primeiros cronistas europeus sobre os povos
indígenas do Brasil, expondo com precisão a incapacidade do colonizador de compreender a
cultura dos índios em seus próprios termos. As descrições dos viajantes sobre o “Novo Mundo” e
seus habitantes oscilavam entre sua associação ao éden ou a um estado de barbárie (CARNEIRO
DA CUNHA, 2013; PETEAN, 2012).
1 Art. 26-A. §2º (Lei Nº 11.645, de Março de 2008. Disponível on-line em:
<http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2011.645-2008?OpenDocument>
Acesso em 11 nov. 2015.

11. Essa debilidade fica clara no excerto do cronista Pero de Magalhães Gândavo, que esteve
no Brasil, provavelmente, entre 1558 e 1572:
A lingua, deste gentio toda pela Costa he,
huma: carece de três letras - scilicet, não se
acha nella F, nem L, nem R, cousa digna de
espanto, porque assi não têm Fé, nem Lei,
nem Rei; e desta maneira vivem sem Justiça
e desordenadamente.2
Tal visão europeia equivocada justificou o processo colonial de conversão dos indígenas
ao cristianismo, legitimando a matança, a escravidão e a expulsão de seus territórios, pois esses
povos, na ótica do colonizador, “eram vadios, vivendo uma vida inútil e sem prestança”.3
De acordo com o antropólogo João Pacheco de Oliveira (2010, p. 21), essas imagens
associadas aos povos indígenas
...apesar de estarem dentro de nós e as
sentirmos como familiares, não foram de
modo algum por nós produzidas. São
rigorosamente exteriores e arbitrárias,
convenções cujos pressupostos
freqüentemente desconhecemos.
Depositadas em nossa mente, resultam do
entrechoque de concepções engendradas por
gerações passadas, formuladas em lugares
próximos ou distantes de nós. Mas são elas
que dirigem nossas perguntas e ações, e
muitas vezes governam nossas expectativas
e emoções. (OLIVEIRA FILHO, J. P. p. 21).
2 CARNEIRO DA CUNHA. Manuela. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São Paulo: Claro Enigma,
2013. p. 35.
3 RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p.
45.

12. Tais construções acerca dos índios e de sua cultura foram baseadas no estranhamento dos
europeus frente aos costumes de outros povos e na avaliação de formas de vida diferentes a partir
dos elementos de sua própria cultura. “A este estranhamento chamamos etnocentrismo”4
.
Silva (2005. p. 127) define o etnocentrismo “como uma visão de mundo fundamentada
rigidamente nos valores e modelos de uma dada cultura; por ele, o indivíduo julga e atribui valor
à cultura do outro a partir de sua própria cultura.” A autora assinala que “o Outro, só
compreendido de maneira superficial, é então usualmente designado como “selvagem”,
“bárbaro” ou não-humano” (p. 127-8). Assim, especialmente durante a colonização do Brasil, o
etnocentrismo serviu a interesses de ordem política e econômica (SILVA, 2005. p. 130).
Quando pensamos no Outro, evocamos o conceito de alteridade, que é a capacidade de
“reconhecer-se no outro, mesmo que a princípio existam diferenças físicas, psíquicas e
culturais”5
.
Acreditamos que muitos equívocos e preconceitos com relação aos povos indígenas,
erigidos historicamente, permaneceram arraigados no imaginário coletivo por muito tempo. Daí
a importância deste projeto, no sentido de tentar desconstruir rótulos e estereótipos que insistem
em ser associados aos índios, tais como “preguiçoso”, “selvagem” e “aculturado”.
O método adotado para este trabalho consistirá na análise de diversos documentos
históricos selecionados, como os produzidos por Pero Vaz de Caminha, Jean de Léry e Theodore
de Bry, os quais serão estudados junto com os alunos. Aqui, as fontes históricas não serão
concebidas como verdades inquestionáveis da época em que foram feitas, mas “como vestígios
e/ou marcas de ações motivadas por interesses e intenções.6
”
Uma leitura crítica dessas fontes possibilitará compreender melhor a relação do
etnocentrismo com a ação dos colonizadores e os interesses que eles tinham sobre as terras
“descobertas” e os povos que as habitavam.
4 SILVA, Aracy Lopes. (org). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores de 1º e 2º graus. Brasília,
MEC/MARI/UNESCO, 1995. p. 430.
5MOLAR, J. O. ; Alteridade: uma noção em construção. In: XIII Congresso Nacional de Educação da PUCPR - EDUCERE,
2008, Curitiba. XVIII Congresso Nacional de Educação da PUCPR - EDUCERE, 2008. Disponível on-line em: <
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/493_215.pdf > Acesso em 24 nov. 2015.
6 Diretrizes para o ensino de história. Disponível on-line em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?
id_projeto=27&id_objeto=39077&tipo=ob&cp=994d99&cb=&n1=&n2=Proposta%20Curricular%20-
%20CBC&n3=Ensino%20M%C3%A9dio&n4=Hist%C3%B3ria&b=s> Acesso em 11 nov. 2015.

13. Consideramos que a escola é o local adequado para desconstruir preconceitos e contribuir
para a formação de uma sociedade mais justa e tolerante com as diferenças étnicas e culturais, o
que passa por libertar os indivíduos da “tirania dos costumes e hábitos”, possibilitando uma
autorreflexão sobre nossos preconceitos (PETEAN, 2012, p. 11). Nesse sentido, o ensino de
História torna-se um instrumento importante na construção identitária dos alunos e deve
promover a identidade individual e coletiva dos educandos (PAIVA, 2012).
A disciplina História, bem como a historiografia recente, vem demovendo conceitos
outrora empregados para caracterizar a condição dos povos indígenas durante a conquista, como
a ideia de “aculturação”. Esse termo apresentava os índios como seres imóveis e vítimas do jugo
colonial e da cultura de seu algoz – o europeu. Porém os pesquisadores investiram no estudo do
papel do índio sob o viés da “reconfiguração identitária”, que valoriza o índio enquanto um
sujeito histórico, cuja cultura está em constante transformação. (PAIVA, 2015, p. 147-149).
Fomentar discussões sobre conceitos de alteridade, reconfiguração identitária e
etnocentrismo “é, antes de tudo, uma forma de pensar sobre nossas próprias atitudes diante das
demais pessoas e sobre as situações concretas de vida em que práticas etnocêntricas são ainda
comuns” (SILVA, 2005, p. 130).
Portanto, desenvolver nos estudantes o raciocínio histórico a partir da exploração dos
documentos históricos e de seu contexto de produção é uma valiosa oportunidade de aprimorar
sua formação crítica, para que possam saber conviver com as diferenças, considerando a
diversidade e a complexidade sociocultural da realidade brasileira.

14. Objetivo geral e objetivos específicos
O presente projeto pedagógico, ao longo de seu desenvolvimento, apresenta os seguintes
objetivos:
Objetivo geral
• Identificar os estereótipos e o etnocentrismo presentes nas fontes históricas produzidas
pelos europeus sobre os índios brasileiros no século XVI, relacionando-as ao seu
contexto histórico.
Objetivos específicos
• Desconstruir ideias equivocadas sobre a cultura e a história dos povos indígenas no
Brasil;
• perceber que a História e a Historiografia, por muito tempo, privilegiaram a narrativa
eurocêntrica sobre os povos indígenas, em detrimento da História contada pelos povos
originários;
• consolidar a capacidade de compreender e valorizar as diferenças étnico-culturais dos
distintos grupos, especificamente dos povos indígenas, que compõem a sociedade
brasileira.
• desenvolver atitudes positivas entre os estudantes de compreensão e de respeito à
diversidade étnica e cultural.

15. Tempo do desenvolvimento do projeto
Dez (10) módulos-aula, compreendendo o período de um mês e uma semana.
- Conteúdos:
Os temas que serão trabalhados neste projeto estão em consonância com os tópicos do
Conteúdo Básico Comum, da Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, de História
para o 1º ano do Ensino Médio, a saber: “Eixo Temático/Tema 1: Representações Europeias do
Novo Mundo. Mundo Moderno, Colonização e Relações Étnico-Culturais (1500-1808)”7
.
Dentro desse Eixo Temático, encontramos o tópico 1: “O Novo Mundo nos relatos de viagem
dos navegantes, descobridores e cronistas: mitos e visões”, o qual prevê o desenvolvimento das
seguintes habilidades:
“1.1. Ler e analisar fontes: relatos dos cronistas dos impérios coloniais (Pero Vaz Caminha),
descobridores (Cristóvão Colombo) e viajantes em geral (Hans Staden, Jean de Lèry, Thevet),
visando à construção de uma narrativa histórica.
1.2. Ler e analisar fontes iconográficas européias que evidenciem suas representações mentais
sobre o Novo Mundo”.
7 Conteúdos complementares de História para o 1º ano do Ensino Médio. Disponível on-line em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?
id_projeto=27&id_objeto=39079&tipo=ob&cp=994d99&cb=&n1=&n2=Proposta%20Curricular%20-
%20CBC&n3=Ensino%20M%C3%A9dio&n4=Hist%C3%B3ria&b=s> Acesso em 11 nov. 2015

16. Sequência de atividades
Durante a execução deste projeto, observaremos a seguinte sequência didática:
1. exposição dialogada sobre o contexto histórico do século XV-XVI, especialmente o
período da Expansão Marítima europeia, a chegada dos portugueses ao Brasil e o
encontro dos europeus com os povos indígenas;
2. exposição dialogada sobre os conceitos de etnocentrismo e eurocentrismo e como eles se
manifestaram na relação entre colonos x índios;
3. exibição do episódio 1 do documentário “Brasil no olhar dos viajantes”, disponível no
canal da TV Senado no Youtube8
.
4. oficina com documentos históricos9
;
5. conclusão da oficina10
;
6. avaliação escrita sobre o tema, incluindo questões cobradas nas provas do ENEM.
Questão 43 (Prova amarela de 2015)
8 Disponível on-line em: <http://www.youtube.com/watch?v=k-tb3oV8kgg> Acesso em 14 nov. 2015.
9 Neste momento, o professor deverá organizar a turma em equipes e distribuir entre elas cópias de fontes
históricas produzidas pelos viajantes europeus no século XVI a respeito dos povos indígenas. Na sequência,
solicitará às equipes que leiam e anotem suas impressões sobre os documentos históricos para socializá-las com a
turma.
10Na conclusão da oficina é importante que o professor conduza o debate, no sentido de relacionar os conteúdos
dos documentos históricos com os conceitos estudados no início do Projeto. Para isso, solicitará aos alunos que
produzam um texto dissertativo e crítico sobre o teor dos documentos analisados.

17. A língua de que usam, por toda a costa, carece de três letras; convém a saber, não se acha nela F, nem L,
nem R, coisa digna de espanto, porque assim não têm Fé, nem Lei, nem Rei, e dessa maneira vivem
desordenadamente, sem terem além disto conta, nem peso, nem medida.
GÂNDAVO, P. M. A primeira história do Brasil: história da província de Santa Cruz a que vulgarmente
chamamos Brasil. Rio de Janeiro: Zahar, 2004 (adaptado).
A observação do cronista português Pero de Magalhães de Gândavo, em 1576, sobre a ausência das
letras F, L e R na língua mencionada demonstra a
a) simplicidade da organização social das tribos brasileiras.
b) dominação portuguesa imposta aos índios no início da colonização.
c) superioridade da sociedade europeia em relação à sociedade indígena.
d) incompreensão dos valores socioculturais indígenas pelos portugueses.
e) dificuldade experimentada pelos portugueses no aprendizado da língua nativa.
Questão 40 (Prova amarela de 2013)
De ponta a ponta, é tudo praia-palma, muito chã e muito formosa. Pelo sertão nos pareceu, vista do mar,
muito grande, porque, a estender olhos, não podíamos ver senão terra com arvoredos, que nos parecia
muito longa. Nela, até agora, não pudemos saber que haja ouro, nem prata, nem coisa alguma de metal ou
ferro; nem lho vimos. Porém a terra em si é de muito bons ares [...]. Porém o melhor fruto que dela se
pode tirar me parece que será salvar esta gente. Carta de Pero Vaz de Caminha. In: MARQUES, A.;
BERUTTI, F.; FARIA, R. História moderna através de textos. São Paulo: Contexto, 2001.
A carta de Pero Vaz de Caminha permite entender o projeto colonizador para a nova terra. Nesse trecho, o
relato enfatiza o seguinte objetivo:
a) Valorizar a catequese a ser realizada sobre os povos nativos.
b) Descrever a cultura local para enaltecer a prosperidade portuguesa.
c) Transmitir o conhecimento dos indígenas sobre o potencial econômico existente.
d) Realçar a pobreza dos habitantes nativos para demarcar a superioridade europeia.
e) Criticar o modo de vida dos povos autóctones para evidenciar a ausência de trabalho.

18. 7. exposição dialogada abordando os conceitos de “alteridade” e de “reconfiguração
identitária”, a partir da análise de um documento histórico produzido pelo viajante
francês Jean de Léry, o qual relata um diálogo estabelecido com um velho tupinambá em
1557;
8. produção de texto narrativo ficcional11
;
9. produção de uma exposição de arte e cultura dos povos indígenas contemporâneos,
contrastando com uma mostra dos relatos e desenhos produzidos pelos viajantes europeus
que visitaram o Brasil no século XVI12
.
10. exposição de arte e cultura indígena, além de relatos e desenhos dos viajantes europeus
do século XVI, aberta para toda a comunidade escolar.
11Solicitar aos alunos que imaginem e escrevam uma história narrando o contato entre europeus e indígenas, a
partir do ponto de vista das sociedades indígenas, para romper com a visão eurocêntrica e a ideia de passividade
do índio no processo de ocupação do Brasil pelos portugueses.
12Os trabalhos a serem expostos (textos e iconografias do século XVI e imagens atuais pesquisadas e capturadas
na internet) serão reproduzidos, por meio de impressões coloridas, e exibidos numa sala ambiente, organizada
pelos alunos, sob orientação do professor de História, em parceria com o professor de Artes. Seguem algumas
sugestões de referências para pesquisa da arte indígena contemporânea: <http://www.museudoindio.org.br/arte-
indigena-pinturas-ceramicas-e-plumagem/> ; <http://pib.socioambiental.org/pt/c/no-brasil-atual/modos-de-
vida/artes> ; <http://www.multarte.com.br/artes-indigenas-brasileiras-e-suas-caracteristicas/> Acesso em 14 jan.
2016.

19. Bibliografia de referência
AMARAL, Marília Perazzo Valadares. O conceito de Alteridade atrelado à evolução da
representação social do índio no Brasil (séculos XVI, XVII e XIX). CLIO. Série Arqueológica
(UFPE), v. 2, p. 1-21, 2008.
CASTRO, Raimundo Nonato de. As representações indígenas no processo de colonização do
Brasil. Revista eletrônica história em reflexão. Série Arqueológica (UFPE), v. 6, n. 11 – UFGD –
Dourados. p. 1-12, jan-jun 2012.
CARNEIRO DA CUNHA, Manuela. Índios no Brasil: história, direitos e cidadania. São
Paulo: Claro Enigma, 2013.
RESENDE, Maria Leônia Chaves de. Mundos nativos: culturas e história dos povos
indígenas / organização Maria Leônia Chaves de Resende. - 1. ed. - Belo Horizonte, MG : Fino
Traço, 2015.

20. MOLAR, J. O. ; Alteridade: uma noção em construção. In: XIII Congresso Nacional de
Educação da PUCPR - EDUCERE, 2008, Curitiba. XVIII Congresso Nacional de Educação da
PUCPR - EDUCERE, 2008. Disponível on-line em: <
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/pdf/493_215.pdf > Acesso em 24 nov.
2015.
OLIVEIRA FILHO, J. P. Narrativas e imagens sobre povos indígenas e a Amazônia: Uma
perspectiva processual da fronteira. Indiana. Dossier: Identidades volitivas: antropologia
sudamericana da Amazônia indígena (organização: Mark Münzel), v. 27, p. 19-46, 2010.
PAIVA, Adriano Toledo. História indígena na sala de aula. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.
_________. Os indígenas e o processo de construção dos sertões de Minas Gerais (1767-
1813). Belo Horizonte: Argvmentvm, 2010.
PAIVA, Diego Souza de. O índio na crônica de Jean de Léry (século XVI). In: II Encontro
Internacional de História Colonial, 2008, Natal. Anais do II Encontro Internacional de História
Colonial, 2008. Disponível on-line em:
<http://www.cerescaico.ufrn.br/mneme/anais/st_trab_pdf/pdf_10/diego_st10.pdf> Acesso em 23
nov. 2015.
PETEAN, Antonio Carlos Lopes. Preconceito e Etnocentrismo nas Reflexões de Michel de
Montaigne e Claude Levi-Strauss. Revista Vozes dos Vales (UFVJM), v. 2, p. 1, 2012.
Disponível on-line em: <
http://site.ufvjm.edu.br/revistamultidisciplinar/files/2011/09/Preconceito-e-etnocentrismo-nas-
reflex%C3%B5es-de-Michel-de-Montaigne-e-Claude-L%C3%A9vi-Strauss_antonio-carlos.pdf>
Acesso em 24 nov. 2015.
RUIVO, Ana Lúcia Farinha. Corpo e cultura: o indígena brasileiro nos relatos portugueses
da segunda metade do século XVI. 2010. 65f. Dissertação (Mestrado em Ensino Português
como Língua Segunda e Estrangeira) – Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Lisboa, 2010.

21. MARIANO, Nayana Rodrigues Cordeiro. A representação sobre os índios nos livros didáticos
de história do Brasil. 2006. 111f. Dissertação (Mestrado em Educação Popular, Comunicação e
Cultura) – Centro de Educação da Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa, 2006.
SILVA, Aracy Lopes. (org). A temática indígena na escola: novos subsídios para professores
de 1º e 2º graus. Brasília, MEC/MARI/UNESCO, 1995.
SILVA, Kalina Vanderlei, SILVA, Maciel Henrique. Dicionário de conceitos históricos. São
Paulo: Contexto, 2005. p. 127-130.
STADEN, Hans. Viagem ao Brasil. São Paulo: Martin Claret, 2010.
Bibliografia e recursos audiovisuais utilizados com os alunos
As fontes históricas citadas abaixo apresentam um olhar eurocêntrico sobre os povos
indígenas no século XVI. Elas retratam os índios ora como indivíduos inocentes, ora como
selvagens, devido à incapacidade europeia de compreender o índio em seu contexto
sociocultural, por conta do etnocentrismo.

22. Para a execução deste projeto, selecionamos alguns autores europeus que viveram no século
XVI e produziram documentos os quais apresentam uma visão sobre os povos indígenas do
Brasil: Pero Vaz de Caminha, Hans Staden e Jean de Léry, e a iconografia de Theodore de Bry13
.
Reproduziremos abaixo trechos dos documentos históricos que deverão ser trabalhados em
sala de aula:
Documento 1
“Pardos, nus, sem cousa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e
suas setas. A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes,
bem feitos... Os cabelos deles são corredios.(...) Até agora não podemos saber se há ouro ou
prata nela, ou outra coisa de metal (...) Contudo a terra em si é de muitos bons ares, frescos e
temperados (...) Em tal maneira é graciosa que, querendo a aproveitar-se há nela tudo, por
causa das águas que tem! [...] Contudo, o melhor fruto que dela se pode tirar parece-me que
será salvar esta gente. E esta deve ser a principal semente que Vossa Alteza em ela deve lançar.
(...) Quanto mais, disposição para se nela cumprir e fazer o que Vossa Alteza tanto deseja, a
saber, acrescentamento da nossa fé!”
“(...) Parece-me gente de tanta inocência que se a gente os entendesse e eles a nós, que seriam
logo cristãos, porque eles não têm nem atendem a nenhuma crença (...)
Por isso pareceu a todos que nenhuma idolatria nem adoração têm.
E eu bem creio que se Vossa Alteza aqui mandar quem mais devagar ande entre eles, que todos
serão tornados ao desejo de Vossa Alteza. E, para isso, se alguém vier, não deixe de vir logo
clérigo para os batizar, porque, então, já terão mais conhecimento de nossa fé (...)”
(Trecho extraído da Carta de Pero Vaz Caminha, 01 de maio de 1500).
Documento 2
“No dia anterior tinha eu mandado o meu escravo para o mato a procurar caça, e queria buscá-
la no dia seguinte para ter alguma coisa que comer, pois naquele país não há muita coisa mais,
além do que há no mato.
13 Os documentos históricos estão acessíveis em um site de internet. Disponíveis on-line em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?
ID_OBJETO=102278&tipo=ob&cp=994d99&cb=&n1=&n2=Orienta%C3%A7%C3%B5es%20Pedag
%C3%B3gicas&n3=Ensino%20M%C3%A9dio&n4=Hist%C3%B3ria&b=s > Acesso em 14 nov. 2015.

23. Quando eu ia indo pelo mato, ouvi dos dois lados do caminho uma grande gritaria, como
costumam fazer os selvagens, e avançando para o meu lado. Reconhecei então que me tinham
cercado e apontavam flechas sobre mim e atiravam. Exclamei: “Valha-me Deus!” Mal tinha
pronunciado estas palavras quando me estenderam por terra, atirando sobre mim e picando-me
com as lanças. Mas não me feriram mais (graças a Deus) do que em uma perna, despindo-me
completamente. Um tirou-me a gravata, outro o chapéu, o terceiro a camisa etc., e começavam a
disputar a minha posse, dizendo um que tinha sido o primeiro a chegar a mim, e o outro, que me
tinha aprisionado. Enquanto isso se dava, bateram-me os outros com os arcos. Finalmente, dois
levantaram-me, nu como estava, pegando-me um em um braço e o outro, no outro, com muitos
atrás de mim e assim correram comigo pelo mato até o mar, onde tinham suas canoas.
Chegando ao mar vi, à distância de um tiro de pedra, uma ou duas canoas suas, que tinham
tirado para terra, por baixo de uma moita e com uma porção deles, em roda. Quando me
avistaram trazido pelos outros, correram ao nosso encontro, enfeitados com plumas, como era
costume, mordendo os braços, fazendo com isso compreender que me queriam devorar. Diante
de mim, ia um rei com o bastão que serve para matar prisioneiros”.
(Hans Staden. Viagem ao Brasil. São Paulo: Martin Claret, 2010. p. 68-9).
Documento 3
“Embora seja aceita universalmente a sentença de Cícero de que não há povo, por mais bruto,
bárbaro ou selvagem que não tenha idéia da existência de Deus [...] [os tupinambá] além de
não terem conhecimento algum do verdadeiro Deus, não adoram qualquer divindade”. (LÉRY,
1961. p. 185 apud PAIVA, 2008 de. p. 12).
“É evidente que descedem de um dos três filhos de Noé [...] Parece-me [...] mais provável que
descendam de Cam” (LÉRY, 1961. p. 199 apud PAIVA, 2008 de. p. 13).
Documento 4

24. - Por que vindes vós outros, maírs e perôs (franceses e portugueses), buscar lenha de tão longe para vos
aquecer ? Não tendes madeira em vossa terra ?
Respondi que tínhamos muita, mas não daquela qualidade, e que não a queimávamos, como ele
supunha, mas dela extraímos tinta para tingir, tal qual o faziam eles com os seus cordões de
algodão e suas plumas. Retrucou o velho imediatamente:
- E porventura precisais de muito ?
- Sim, respondi-lhe, pois no nosso país existem negociantes que possuem mais panos, facas,
tesouras, espelhos e outras mercadorias do que podeis imaginar e um só deles compra todo o
pau-brasil com que muitos navios voltam carregados.
- Ah! retrucou o selvagem, tu me contas maravilhas; acrescentando depois de bem compreender
o que eu lhe dissera: Mas esse homem tão rico de que me falas não morre?
- Sim, disse eu, morre como os outros.
Mas os selvagens são grandes discursadores e costumam ir em qualquer assunto até o fim, por
isso perguntou-me de novo:
- E quando morrem para quem fica o que deixam ?
- Para seus filhos, se os têm, respondi; na falta destes, para os irmãos ou parentes próximos.
- Na verdade, continuou o velho, que como vereis, não era nenhum tolo, agora vejo que vós
outros maírs sois grandes loucos, pois atravessais o mar e sofreis grandes incômodos, como
dizeis quando aqui chegais, e trabalhais tanto para amontoar riquezas para vossos filhos ou
para aqueles que vos sobrevivem ! Não será a terra que vos nutriu suficiente para alimentá-los
também ? Temos pais, mães e filhos a quem amamos; mas estamos certos de que depois de nossa
morte a terra que nos nutriu também os nutrirá, por isso descansamos sem maiores cuidados.
(Trecho disponível on-line em: <http://www.iande.art.br/textos/velhotupinamba.htm> Acesso em
24 nov. 2015).

25. Documento 5
Abate do prisioneiro – Theodore de Bry, 1592
• Recurso audiovisual: vídeo - documentário Brasil no olhar dos viajantes14
. Trata-se de
um documentário produzido pela TV Senado, em 2012. Ele é dividido em vários
episódios, mas o que usaremos é o primeiro, o qual mostra o Brasil visto pelos viajantes
14 Disponível on-line em: < http://www.youtube.com/watch?v=k-tb3oV8kgg> Acesso em 14 nov. 2015.

26. do século XVI. O documentário reúne documentos históricos e depoimentos de
sociólogos e historiadores que identificam o etnocentrismo na visão europeia sobre os
indígenas.
Formas de avaliação dos alunos
A avaliação da aprendizagem ocorrerá ao longo de todas as etapas do Projeto. Os
instrumentos de avaliação incluem a observação da capacidade de exposição oral e articulação
das ideias estudadas e debatidas nas atividades previstas, a análise da proficiência escrita na
abordagem crítica dos documentos históricos estudados, a avaliação escrita do conhecimento
construído a partir da aplicação de questões cobradas nos exames do ENEM, além da
participação e envolvimento na montagem da exposição de arte e cultura indígena e mostra de
relatos e desenhos dos viajantes europeus do século XVI.

27. Formas de avaliação dos resultados ou impacto do projeto nos alunos e na comunidade
escolar
Ao final do projeto, esperamos que os alunos compreendam os conceitos estudados
-etnocentrismo, alteridade e reconfiguração identitária - e sua influência no processo de
colonização e no olhar desenvolvido pelos europeus sobre os povos indígenas.
É importante lembrar que a visão etnocêntrica estabelece uma hierarquia entre culturas
distintas e essa marca fica evidente, ou por vezes camuflada, nos documentos históricos e nas
narrativas que acabaram sendo cristalizadas no imaginário popular.
Desse modo, pretendemos desconstruir preconceitos e equívocos, junto com os alunos,
sobre os povos indígenas, marcados por rótulos e estigmas, como “selvagens” e “sem cultura”, a
partir da crítica dos documentos históricos estudados, os quais não podem ser considerados como
portadores de verdades.
Com a exposição de arte e cultura indígena e a mostra de relatos e desenhos dos viajantes
europeus do século XVI, envolveremos toda a comunidade escolar. As pessoas terão acessos a
documentos históricos, como textos e fontes iconográficas, produzidos pelos viajantes europeus,
mas contarão com a orientação dos estudantes para esclarecer-lhes que o material exposto revela
um olhar etnocêntrico e preconceituoso sobre os povos indígenas.
A exposição também apresentará ao público uma imagem dos povos indígenas
contemporâneos, porém com um enfoque diferente. A ideia é confrontar a visão construída pelos
europeus, no século XVI, sobre os povos indígenas a uma imagem dos índios remanescentes no
século XXI que buscam sua afirmação identitária e lutam pelo reconhecimento de seus direitos
até os dias de hoje.
Segundo Toledo, as escolas devem
suscitar o confronto entre as etnias e
culturas, promovendo nos alunos a

28. constatação das diferenças. Neste sentido,
estuda-se o outro para melhor compreensão
e construção do eu. Não podemos
desconsiderar as diversidades étnicas,
sociais, econômicas e culturais do cotidiano
educacional (Toledo 2012, p. 36).
Dessa forma, o presente projeto pedagógico visa consolidar, “além dos conteúdos e
conceitos, o desenvolvimento de competências, habilidades e atitudes próprias do
desenvolvimento do pensamento histórico e dos processos educativos em geral”15
. Nessa
perspectiva abrangente da avaliação, desenvolver atitudes positivas torna-se primordial. Na
proposta curricular dos Conteúdos Básicos Comuns do Ensino Médio da Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais, constam, dentre outras, as seguintes atitudes, as quais objetivamos
desenvolver nos estudantes:
• Reconhecer e respeitar a diversidade étnico-cultural das sociedades.
• Atuar sobre os processos de construção da memória social, com base na diversidade étnico-
cultural.
• Refletir sobre os seus valores individuais e os partilhados no grupo sócio-cultural de
referência;
• Descobrir e reconhecer a existência de valores diferentes dos valores de seu grupo sóciocultural
de referência.
• Reconhecer o direito do outro de manifestar-se e apresentar suas idéias16
.
Assim, esperamos que alunos e demais membros da comunidade escolar reflitam sobre as
diferenças étnicas e culturais, enquanto desconstroem alguns estereótipos atribuídos aos
15 (CBC de História para o Ensino Médio. 2006. Disponível on-line em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?
id_projeto=27&id_objeto=39081&tipo=ob&cp=994d99&cb=&n1=&n2=Proposta%20Curricular%20-
%20CBC&n3=Ensino%20M%C3%A9dio&n4=Hist%C3%B3ria&b=s> Acesso em 23 nov. 2015).
16 (CBC de História para o Ensino Médio. 2006. Disponível on-line em:
<http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.aspx?
id_projeto=27&id_objeto=39081&tipo=ob&cp=994d99&cb=&n1=&n2=Proposta%20Curricular%20-
%20CBC&n3=Ensino%20M%C3%A9dio&n4=Hist%C3%B3ria&b=s> Acesso em 23 nov. 2015).

29. indígenas. Só teremos cidadania e uma sociedade mais justa e equilibrada quando houver, de
fato, o respeito, o reconhecimento e a valorização da cultura dos povos originários.