Sistematizacion proyecto re creo copia ctp

Dos formas de contar y tejer la
experiencia

Sistematización Proyecto
Re Creo 2009 – 2010

Dirección Académica
Elsa Castañeda Bernal

Autoras
Luz Marina Echeverría
María Victoria Estrada
Gloria Helena Henao
Carolina Mantilla García

Alcaldía Mayor de Bogotá Organización de Estados Iberoamericanos para la
Samuel Moreno Rojas Educación la Ciencia y la Cultura - OEI
Alcalde Mayor Carrera 9 # 76 -27
Teléfono 346 9300
Secretaría Distrital de Integración Social www.oei.org.es / www.oei.org.com
2010
Álvaro Marchesi Ullastres
Carrera 7 # 32 – 16
Secretario General
Teléfono 3279797
www.integracionsocial.gov.co Angel Martín Peccis
Representante Regional en Bogotá
Mercedes del Carmen Ríos Hernández
Secretaria Elsa Castañeda Bernal
Directora IDIE Primera Infancia y
Luz Stella Casas de Kuan Derechos de la Niñez
Subsecretaria
Patricia Bojacá Santiago
Juan Fernando Rueda Guerrero Especialista IDIE Primera Infancia y
Derechos de la Niñez
Director Poblacional
Javier Fernando Mora Andrade María Victoria Estrada
Director de Análisis y Diseño Estratégico Gloria Helena Henao
Jefrey Alfonso Prada Díaz Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la
Director Territorial Innovación Educativa (IDIE) para la Primera Infancia
y Derechos de la Niñez. ORGANIZACIÓN DE
Johnatan Javier Nieto Blanco ESTADOS IBEROAMERICANOS (OEI).
Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones Autoras

Emilio Espejo
Norma Leticia Guzmán Rimolli
Asesor Proyecto Re Creo
Jefe Oficina Asesora Jurídica IDIE Primera Infancia y Derechos de la Niñez
Constanza Liliana Alarcón Párraga Elsa Castañeda Bernal
Subdirectora para la Infancia Dirección y orientación académica

Camilo Ernesto Peña Porras María Cristina Escobar Remicio
Coordinador Análisis y Seguimiento Sol Indira Quiceno Forero
de la Política Pública Coordinación Técnica en la Secretaría
Distrital de Integración Social
Gloria Carrasco
Convenio 3188/08 por la Primera Infancia y la
Coordinadora Atención Integral Primera Infancia
Inclusión Social.
Comité Técnico Formación a Familias
Constanza Gómez Romero
Coordinadora Convenio 3188 de 2008 Ana Beatriz Cárdenas
Primera Infancia e Inclusión Social CINDE

Elsa Castañeda Bernal.
Patricia Bojacá Santiago
Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la
Innovación Educativa para la Primera Infancia y
Derechos de la Niñez (IDIE).
Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Dos formas de contar y tejer la
experiencia

Sistematización Proyecto
Re Creo 2009 – 2010

Dirección Académica

Autoras
María Victoria Estrada
Gloria Helena Henao

IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez
Organización de Estados Iberoamericanos – OEI –

Subdirección para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social – SDIS –

Convenio por la primera infancia y la inclusión social

Sara Méndez Paris
Fundación Éxito

Margarita Martínez
María Isabel Martínez
Fundación Restrepo Barco

Marisol Moreno Angarita
Andrea Cárdenas Jiménez
Fundación Saldarriaga Concha

Claudia Rodríguez
Gloria Bernal
FUNDALECTURA

María Cristina Escobar Remicio
Sol Indira Quiceno Forero
Secretaria Distrital de Integración Social

Claudia Liliana Vargas
UNICEF

Luz Alcira Granada
Janeth Beltrán Espitia
Visión Mundial
Sonia Nadezhda Truque
Corrección de Estilo

Sigma Editores Ltda.
Desarrollo Editorial e Impresión

El documento Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización del Proyecto
Re Creo 2009 -2010 fue investigado, construido y redactado por el IDIE de Infancia de
la OEI en el marco del Convenio 3188 de 2008 “Por la Primera Infancia y la Inclusión
Social”. Para su escritura, las autoras tuvieron en cuenta las orientaciones del Comité
Técnico de Formación a Familias del Convenio 3188 de 2008. Su contenido puede ser
usado, citado, divulgado y aplicado bajo el cumplimiento de las respectivas normas de
derechos de autor.

Los personajes ilustrados que hacen parte de esta guía fueron creados dentro de la
POLÍTICA POR LA CALIDAD DE VIDA DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES
DE BOGOTÁ 2004-2008, ratificada para el período 2008 – 2011 a través del Acuerdo
308 de 2008, por el cual se adoptó el Plan de Desarrollo Bogotá Positiva: “Para Vivir
Mejor”, con el fin de enriquecer nuevas propuestas gráficas alusivas a dicha política.
La utilización de los mismos se realizó de acuerdo al manual de uso publicado por la
Secretaría Distrital de Integración Social y la Alcaldía Mayor de Bogotá.

ISBN: 978-958-8659-05-X
© 2010

4

Contenido
Saludo 9
Presentación 13
Prólogo
I. Cara: sistematización de la experiencia de formación con agentes educativas y 15
servidoras y servidores públicos

Generalidades 17
1. Metodología de la sistematización 21
1.1 Categorías conceptuales 22
1.2 Categorías de indagación 23
1.3 Fuentes de información e instrumentos 23

2. Referentes conceptuales 25
2.1 El significado de formación en el proyecto Re Creo 25
2.2 Crianza amorosa 28
2.3 Vida cotidiana 28
2.4 El juego un transitar por el territorio de lo posible 30
2.5 Lenguajes de expresión artística: experiencia sensible en múltiples dimensiones 31
2.6 Representaciones sociales y conversaciones 33
2.7 Conflicto armado y reparación integral 34

3. Propuesta de formación y sus efectos en los participantes 37
3.1 Primera infancia y conflicto armado 38
3.2 Juego – sanación 41
3.3 Crianza amorosa – cuerpo 45
3.4 Conversación – vida cotidiana 47
3.5 Conflicto armado – reparación integral– representaciones sociales 50
3.6 Lenguajes de expresión artística utilizados en la formación de agentes educativas 53
en el proyecto Re Creo 2009.

4. Lo logrado en el desarrollo de la propuesta pedagógica 59

5. Lecciones aprendidas en la formación con actores institucionales 67

II. Contracara: desde los niños y niñas en primera infancia afectados por el conflicto 71
armado y sus familias en el proyecto Re Creo

5

El metarelato del encuentro con la primera infancia y sus familias afectadas 73
por el conflicto armado y el desplazamiento

La apuesta política y pedagógica del proyecto Re Creo en el marco de la 75
Política Pública por la Calidad de Vida de Niños, Niña y Adolescentes

Intencionalidad de la sistematización de las experiencias pedagógicas del 83
proyecto Re Creo en 2010

1. Encuadre metodológico de la propuesta de sistematización 87
1.1 Precisiones con respecto al enfoque 87
1.2 Aspectos metodológicos que se tienen en cuenta en la propuesta de sistematización 88
1.3 El procedimiento desarrollado para la sistematización de las experiencias en el 90
proyecto Re Creo en 2010

2. Principales conceptos en el proyecto Re Creo en relación con el conflicto armado 93
2.1 Afectaciones de niños y niñas en primera infancia como víctimas directas del 93
conflicto armado
2.2 Víctima 101
2.3 Victimización 105
2.4 Victimario 107
2.5 Desmovilizado 109
2.6 Reparación integral de niños y niñas en el marco del conflicto armado 112

3. La apuesta pedagógica 115
3.1 Intencionalidad pedagógica 115
3.2 Las metodologías 120
3.3 Lo logrado a través del desarrollo de la propuesta 124

4. Percepciones del equipo formador sobre la gestión del proyecto Re Creo en la localidad 129
4.1 Convocatoria 129
4.2 Interacción con la sdis 131
4.3 Resultados de la gestión en lo local 132

5. Evaluación del proyecto Re Creo con familias y niños y niñas en 2010 135
5.1 Fortalezas 135
5.2 Debilidades 136
5.3 Amenazas 137
5.4 Oportunidades 138

6. Conclusiones 141
7. Recomendaciones 145

Bibliografía y filmografía 147

6

ÍndiCe de gráfiCos y Cuadros
Gráfico 1. Cargo de los participantes al proceso. 20
Gráfico 2. Formación académica de los participantes en el proceso 20
Gráfico 3. Modelo de sistematización. 21
Gráfico 4. Categorías conceptuales. 22
Gráfico 5. Categorías de indagación. 23
Gráfico 6. Fuentes de información e instrumentos. 24
Gráfico 7. Formación Humana Proyecto Re Creo. 27
Gráfico 8. Niños y niñas víctimas del conflicto armado. 36
Gráfico 9. Estructura metodológica de la formación. 38
Gráfico 10. Proceso de formación. 38
Gráfico 11. Relaciones identificadas a partir del juego. 41
Gráfico 12. Relaciones a partir del cuerpo. 47
Gráfico 13. Esquema sobre la conversación. 48
Gráfico 14. Tipos de conversación. 49
Gráfico 15. Mapa con lugares identificados por los participantes. 51
Gráfico 16. Crianza amorosa contraste línea base 2009. 65
Gráfico 17. Crianza amorosa y juego contraste línea base 2010. 66
Gráfico 18. Proceso de formación proyecto Re Creo 2010. 121

Cuadro 1. Afectaciones del conflicto armado. 60
Cuadro 2. Conversación con niños y niñas. 62
Cuadro 3. Reparación integral. 63

7

Desde el cuatro de abril, día en que se constituyó la zona de operaciones
militares, hasta el 15 del mismo mes, no se recibío de Villarrica ninguna noticia
que no fuera oficial. El 15 se rompió el duro cerco del control militar en la zona
afectada por la violencia, y se supo que 1.200 exiliados de Villarrica habían
llegado a Ibagué, en 35 camiones de ejército nacional. Dentro del plan de
operaciones, la población de Villarrica había sido evacuada y sus habitantes
trasladados a Buenos Aires, Ibagué y Ambalema, principalmente. “Como es
natural –escribía un corresponsal , en la capital del Tolima– las escenas son
impresionantes, por cuanto los millares de evacuados llegan sin haber tenido
tiempo de traer sus enseres. Mal vestidos, llevan en sus rostros la huella del
sobrecogimiento”. Allí, en el torrente de la población desplazada, iban también
los niños de Villarrrica. Cuatro días después el corresponsal de “El Espectador”
en Ibagué se trasladó a Ambalema, y escribió un impresionante reportaje sobre
los desplazados. Fue esa la primera noticia que se tuvo de los niños de Villarrica
después de la movilización: solamente en Ambalema había 400 (…) Entre los
niños que el corresponsal de “El Espectador” tuvo oportunidad de contabilizar
en Ambalema, 30 eran huérfanos. Los otros estaban en poder de sus padres,
que se negaban a separarse de ellos. Algunos llegaron afectados de enteritis y
fueron atendidos oportunamente por los médicos de las Fuerzas Armadas. En
los patios de la colonial casona de la factoría, algunas madres daban el pecho
a sus pequeños. Otros buscaban harapos con que cubrir a sus hijos semides-
nudos. Y entre ellas, Rosa Maria Avilán de 24 años, sostenía en sus brazos a
los dos niños más jóvenes de Villarrrica: un varón y una hembra, gemelos, de
13 días de nacidos. (…) Cada caso es un caso especial: pero el conjunto tiene
un denominador general: “Víctimas de la violencia”. Heli Rodríguez, tiene dos
años de edad, apenas si puede decir su nombre. No sabe nada de nada. No tiene
la menor idea de dónde se encuentra. No sabe por qué lo trajeron ni cómo, ni
cuándo. Ignora por completo el paradero de sus padres y no manifiesta emoción
alguna cuando se le pregunta si cree que el padre o su madre vendrán a buscarlo.

Gabriel García Márquez
El drama de 3.000 niños colombianos desplazados
(Diciembre de 1954)

8

saludo
La Ciudad de Derechos del Plan de Desarrollo “Bogotá Positiva” se
propone alcanzar el reconocimiento, garantía, restablecimiento y ejercicio
pleno de los derechos de la ciudadanía. Pretende que los habitantes del
territorio logren, en un marco de equidad y justicia social, la satisfacción
de sus necesidades y niveles de desarrollo con calidad de vida en equilibrio
con la naturaleza y el ambiente.
Conseguir lo anterior ha implicado durante estos años un esfuerzo
sostenido por reconocer a los diferentes grupos y colectivos de personas que
conforman la ciudad, identificar sus características e intereses, acercarse a
sus particularidades y a partir de ellas desarrollar respuestas institucionales
ajustadas a sus necesidades y expectativas de forma tal que se asegure el
cumplimiento de sus derechos bajo el criterio del respeto de las diferencias
y valoración de la diversidad.
Bajo esta perspectiva y reconociendo que Bogotá se constituye en la
segunda ciudad receptora de población desplazada en el país, de la cual
el 25% son niños y niñas menores de seis años, se ve la necesidad de
comprender y reconocer las características, necesidades y potencialidades
de la población infantil afectada por el conflicto armado a través del diseño
e implementación de acciones integrales con perspectiva diferencial.
En este sentido, la Secretaría de Integración Social en el marco del
Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión Social y en asocio con
el IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la Organización
de Estados Iberoamericanos, desde el 2009 viene apostándole a la visibi-
lización de los niños, niñas en primera infancia afectados por conflicto
armado residentes en Bogotá con el fin de estructurar respuestas integrales
que garanticen sus derechos. Esta labor ha generado una reflexión y análisis
conceptuales, normativos, técnicos y políticos que hoy nos permiten contar
con una aproximación inicial más clara de la intervención que debe hacerse
teniendo en cuenta las particularidades de la situación de los niños, niñas
y sus familias víctimas del conflicto armado.
Para comenzar se diseño e implemento un proceso de formación
pedagógica dirigido a familias, maestros-as y servidores y servidoras

9

públicas, acompañado de un proceso de intervención pedagógica con
niños, niñas de la primera infancia afectados por el conflicto. A partir de
estos se obtuvo información en torno a las afectaciones producidas por el
conflicto armado en niños, niñas en primera infancia y sus características,
lo que a su vez permitió generar una reflexión alrededor de lineamientos de
política pública para la atención diferencial a la primera infancia víctimas
del conflicto armado.
Parte de los productos del proceso descrito lo constituyen tres
documentos que recogen la reflexión y ponen a consideración de la ciudad
análisis y apuestas de acción, estos son: “Propuesta de lineamiento de política
pública para la atención a la primera infancia afectada por el conflicto armado en
Bogotá” “Bogotá: huellas del conflicto armado en la primera infancia. Caracteri-
zación de las afectaciones producidas por el conflicto armado en niños y niñas en
primera infancia residentes en el Distrito Capital” y “Dos formas de contar y tejer
la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”. Estamos seguros
de que estos serviran como un punto de partida para lograr un conoci-
miento más profundo de la problemática, lo que esperamos se traduzca
a futuro en el diseño y aplicación de acciones integrales y diferenciales
dirigidas a niños y niñas en primera infancia, familias, agentes educativos y
servidores públicos, que complementen y fortalezcan las existentes.
“Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re
Creo 2009 – 2010”, resulta de la necesidad de documentar y compartir las
experiencias pedagógicas desarrolladas durante la formación, así como de
presentar las reflexiones, conceptos, procesos, logros y recomendaciones
que se llevaron a cabo durante la elaboración y puesta en marcha de las
propuestas metodológicas y pedagógicas desarrolladas con las familias,
niños y niñas afectados por el conflicto armado colombiano residentes en
Bogotá. De igual manera, el documento recoge los aprendizajes, aciertos
y retos de los procesos de formación y sensibilización con los maestros,
maestras, servidores y servidoras públicas garantes de la atención diferencial
a esta población en la ciudad.
Estamos seguros de que documentar y compartir este tipo de
metodologías sobre los procesos de formación y sus apuestas, permitirán
a posteriores intervenciones con niños, niñas y familias afectadas por el
conflicto armado, tener un marco de referencia relevante que sirva de
guía para dar forma a las estrategias y herramientas de trabajo con esta
población.
Confiamos en que “Dos formas de contar y tejer la experiencia. Sistemati-
zación proyecto Re Creo 2009 – 2010” fortalezca la apuesta pedagógica y de

10 DOS FORMAS DE CONTAR Y TEJER LA EXPERIENCIA - SISTEMATIZACION DEL PROYECTO RE CREO

política pública que busca acciones integrales con perspectiva diferencial
para niños, niñas y sus familias afectados por conflicto armado, que sean
eficaces frente a la problemática y capaces de transformar positivamente la
vida de la población infantil y sus familias.

Mercedes del Carmen Ríos Hernandez
Secretaria
Secretaría Distrital de Integración Social

11

PresentaCión
Un análisis profundo y objetivo de la Política “Por la Calidad de Vida de
Niños, Niñas y Adolescentes de Bogotá”, así como la revisión cuidadosa de
las acciones tradicionales que venía adelantando el gobierno distrital en
materia de primera infancia, permitió identificar ausencias reales e impor-
tantes de una aproximación diferencial a las problemáticas y consecuencias
del conflicto armado sobre las familias víctimas de éste con niños y niñas
en esta edad.
En particular, la prioridad otorgada por el gobierno nacional, distrital
y los organismos internacionales, a temas como el desplazamiento, la
desmovilización o los secuestros por causa del conflicto armado, no estaba
evidenciando ni reconociendo con claridad la situación de los niños y
niñas en primera infancia involucrados en estas situaciones. De manera tal
que la intervención institucional en la ciudad y el país sobre esta población
era inconsciente, inocente y de cierta manera irresponsable al no trabajar
sobre conocimientos y análisis respecto a la característica, situación y
consecuencias psicosociales del conflicto sobre la primera infancia.
Ante esta realidad, la Secretaría Distrital de Integración Social en
compañía del Instituto Iberoamericano para el Desarrollo y la Innovación
Educativa – IDIE de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la Organi-
zación de Estados Iberoamericanos y en el marco del Convenio por la
Primera Infancia y la Inclusión Social, se propusieron ampliar la frontera
de conocimientos sobre las afectaciones del conflicto armado en niños y
niñas en primera infancia y generar alternativas de acción institucional
que dieran respuesta a las necesidades particulares surgidas de estas afecta-
ciones.
Una labor sostenida y simultánea de reflexión-acción en torno a
la realidad de los niños y niñas menores de cinco años pertenecientes a
familias víctimas del conflicto armado, ha permitido una comprensión
inicial de los fenómenos asociados a esta problemática basado en el análisis
de las características de la población involucrada. De la misma manera
condujo a la estructuración de estrategias de acción ajustadas a las particu-
laridades de la población con miras a lograr respuestas integrales acordes
a las necesidades de los niños y niñas. Finalmente, como consecuencia y
causa de lo anterior se planteó a la ciudad una propuesta de lineamientos

13

de una política pública para la primera infancia afectada por el conflicto
armado.
Con lo anterior Bogotá alcanza un conocimiento y análisis básico de
la situación de los niños y niñas víctimas de conflicto armado; el diseño y
puesta en marcha de alternativas de trabajo con ellos y ellas, con los padres
y madres, con los agentes educativos y con los servidores públicos; y define
una postura y líneas de política pensadas para lograr la sostenibilidad de la
labor iniciada y su integración en la agenda de política de la ciudad.
Es interés y responsabilidad de la ciudad –de su gobierno- reflexionar
sobre sus prácticas e identificar desde ellas aprendizajes que mejoren su
aplicación y eficacia. Esto fue lo que motivo el proceso de sistematización
de la experiencia de trabajo en torno a las afectaciones por conflicto
armado de la población en primera infancia de la ciudad. “Dos formas
de contar y tejer la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 –
2010”, es un recorrido completo desde el origen hasta la conclusión “final”
de las preguntas, consultas, encuentros, reflexiones, análisis, preocupa-
ciones, ilusiones, entre otras., que acompañaron este proyecto. Representa
el resultado de la observación continua y cuidadosa de cada uno de los
pasos dados en este proceso, sus dificultades, aciertos y sus conclusiones.
A través de este documento de sistematización se visibilizan los rostros
de niños y niñas, sus familias, docentes y servidores públicos que desde
sus lugares e intervención en el proceso participaron en la construcción
de las herramientas pedagógicas de trabajo, hicieron aportes importantes
para comprender la situación de los niños y niñas y entregaron elementos
para la definición de los lineamientos que hoy se espera que guíen la acción
política de la ciudad en respuesta a las necesidades de esta población.
Recoge igualmente la historia de apuestas metodológicas jugadas con los
niños, las niñas y las familias con la intención de generar transformaciones
en sus vidas que los acerquen a realidades mas amables y protectoras de sus
derechos.
Esta sistematización representa un avance significativo para el recono-
cimiento y visibilización de la atención integral con perspectiva diferencial
a los niños, niñas y sus familias afectados por el conflicto armado
colombiano, además de constituirse como un documento de referencia
conceptual, metodológica, legal y experiencial para las presentes y futuras
experiencias tanto en Bogotá como en otras ciudades.

Constanza Liliana Alarcón Párraga
Subdirectora para la Infancia
Secretaría Distrital de Integración Social
14

Prólogo
En el marco del Proyecto de Primera Infancia y Conflicto Armado,
denominado Re Creo, propuesto en el 2007 por el IDIE Iberoamericano
de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, se formuló como
objetivo: “Apoyar al gobierno nacional y a los gobiernos locales para la cuali-
ficación de los proyectos, programas e iniciativas dirigidas a los menores de
6 años expuestos al conflicto armado, a través de la producción de conoci-
miento, la formación de talento humano y la intervención en terreno para
el restablecimiento de los vínculos sociales y afectivos resquebrajados por la
guerra.” (Castañeda, 2007: 10). En tal sentido, se promovió la construcción
y puesta en marcha de procesos de sensibilización y formación de los
diversos actores sociales e institucionales responsables de garantizar los
derechos y de mitigar los efectos de la exposición al conflicto armado de
los menores de seis años. Igualmente se determinó que dichos procesos
necesariamente deberían ir acompañados de estrategias de construcción
de conocimiento desde y para la práctica, que posibilitaran documentar las
acciones adelantadas, pero fundamentalmente para entregar a la sociedad
colombiana metodologías de trabajo probadas, que contribuyan a seguir
avanzando en la atención diferencial y la inclusión social de la primera
infancia sometida por varias generaciones a tan vergonzosa situación.
Bajo esta perspectiva el Convenio por la Primera Infancia y la Inclusión
Social1, suscrito por diez y nueve socios de instituciones y organizaciones
públicas y privadas, del nivel distrital y nacional, se constituyó en la oportu-
nidad para que el IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos
de la Niñez de la OEI propusiera a la Secretaría Distrital de Integración
Social –SDIS–, un proyecto que adelantara procesos de sensibilización y
formación con agentes educativas, servidoras y servidores públicos y las
y los psicólogos que trabajan directamente con esta población, así como
procesos de atención directa a niños y niñas afectados por el conflicto
armado y sus familias.

1 El Convenio 3188 de 2009 se constituye en una alianza de cooperación de amplio
alcance para la concreción y sostenibilidad de la Política Pública por la Calidad de niños y niñas
y adolescentes en Bogotá, con énfasis en la atención integral a la primera infancia.

15

El proyecto se propuso visibilizar las afectaciones de los niños y niñas
menores de seis años producidas por el conflicto armado; generar espacios
para la sanación y reparación integral; promover la comprensión y acompa-
ñamiento a los niños, las niñas y sus familias en el ejercicio de sus derechos;
afianzar la comprensión de las y los servidores públicos, las agentes educa-
tivas y las familias como actores claves en la formación de estos niños y
niñas, así como la sistematización de dichos propósitos.
El presente texto da cuenta de la sistematización de los procesos de
formación y atención directa a niños, niñas y sus familias. Cada uno de estos
procesos son un capítulo de la publicación denominados Cara y Contracara que
en su conjunto se constituyen en dos formas de contar y tejer la experiencia del
proyecto Re Creo, entre el 2009 y el 2010, en el marco del Convenio con la SDIS
por la Primera Infancia y la Inclusión Social.
Si bien las metodologías utilizadas para la sistematización de cada uno de los
procesos del proyecto Re Creo están basadas en estructuras diferentes, las dos se
basaron en las narraciones de los actores involucrados sobre sus percepciones y
experiencias vividas en dichos procesos. Así, el énfasis en el primer capítulo se
hace sobre las voces de los y las servidoras públicas, las agentes educativas y las
familias, recogidas a través de la línea de base y en las descripciones y reflexiones
que las formadoras y el formador hicieron sobre el proceso, mientras que el
segundo capítulo se centra en la metalectura que la sistematizadora hizo de los
relatos del equipo de formadoras y formadores. En tal sentido, el nombre dado a
la publicación se deriva de su lógica metodológica: “Dos formas de contar y tejer
la experiencia. Sistematización proyecto Re Creo 2009 – 2010”
Esperamos que los testimonios, análisis y memoria del proceso de formación
y trabajo directo con familias desarrollado y sistematizado por el equipo del IDIE
Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la Niñez de la OEI, sirva de
base para otras iniciativas que beneficien a nuestra primera infancia expuesta al
conflicto armado.

Directora IDIE Iberoamericano de Primera Infancia y Derechos de la
Niñez de la OEI


CaPÍtulo 1
Cara: sistematización de la experiencia
de formación con agentes educativas y
servidoras y servidores públicos

Dirección académica

Autoras
Gloria Helena Henao
Maria Victoria Estrada

Equipo de formación 2009
Oscar William Agudelo Urbano
María Consuelo Gaitán Clavijo
Ana Karina Moreno Enciso
Lyda Natalia Parra Espitia

generalidades
En la construcción de la propuesta pedagógica del proyecto Re Creo en
2009, uno de los ejes que se planteó como fundamental para fortalecer el
trabajo con familias y niños y niñas en primera infancia afectados por el
conflicto armado, fue el de la sensibilización a las maestras que comparten
el espacio cotidiano del jardín con estos niños y niñas, así como a las servi-
doras y los servidores públicos responsables de procesos de atención e La formación
intervención con esta población en la ciudad de Bogotá. buscaba
La formación con estos actores buscaba fortalecer los procesos pedagó- fortalecer
gicos con los niños y niñas afectados por el conflicto armado desde un los procesos
enfoque diferencial y de derechos, según el rol que cada una y cada uno pedagógicos
desempeña en la institución, bien sea en la atención directa o en los con los niños y
espacios de acompañamiento a su formación integral. niñas afectados
Para alcanzar este propósito, en cada encuentro con las agentes educativas por el conflicto
se abordó un objetivo particular para la identificación de las afectaciones armado desde
de los niños y las niñas víctimas del conflicto armado en sus derechos y un enfoque
desarrollo; el reconocimiento del juego, el arte y la literatura como camino diferencial y de
para reparar las afectaciones; la importancia de la conversación y la derechos, según
apropiación de conceptos para la reparación integral y restablecimiento de el rol que cada
derechos de los niños y niñas afectados por el conflicto armado. una y cada uno
El grupo de servidoras y servidores públicos en 2009 se integró con desempeña en
personas de las Secretarías de Gobierno, Integración Social e icbf. En 2010 la institución,
participaron psicólogos y psicólogas e integrantes del equipo de formación bien sea en
a familias de la sdis. Es importante tener en cuenta que este grupo de la atención
personas son responsables directos de la atención integral, en el marco de directa o en
los derechos (Artículo 29. Código de Infancia y la Adolescencia). los espacios de
Por esta razón, con este grupo de participantes se buscó reconocer acompañamiento
la importancia de su rol en la atención diferencial a familias y niños y a su formación
niñas en primera infancia afectados por el conflicto armado. Es así como integral.
se visibilizaron estos niños y niñas en sus instituciones; se identificaron
las afectaciones en sus derechos y en el desarrollo; se reconocieron como
víctimas directas del conflicto armado y su derecho a la reparación integral.

SISTEMATIZACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN CON AGENTES EDUCATIVAS, SERVIDORAS Y SERVIDORES PÚBLICOS 19
CARA

Del total de participantes en el proyecto Re Creo en 2009, el 74%
representaba la sdis, el 22% al icbf, el 2% a la Secretaría de Gobierno y
el 1% a la jac. En el 2010, el 89% hace parte de la sdis, ya sea del equipo
de agentes educativas de los jardines y casas vecinales de esta institución,
de las y los servidores públicos, de los y las psicólogas, o del equipo de
formación eiaf. El 5,5% pertenece al icbf y el 0,8% pertenece a la insti-
tución Cedavida.
En las siguientes gráficas se observan algunas características de los y
las participantes en los procesos de formación.

gráfiCo 1. Cargo de los PartiCiPantes al ProCeso.

2009 2010

gráfiCo 2. formaCión aCadémiCa de los PartiCiPantes en el ProCeso

2009 2010


1. Metodología de la
sistematización
La sistematización de la formación con actores institucionales tuvo en
cuenta las voces y relatos de las formadoras y los formadores, especialmente
quienes conformaron el equipo en 2009, de observadores externos y de los
y las asistentes, con el fin de tener diferentes miradas del proceso. A partir
de esta información se realizó el análisis teniendo en cuenta los procesos y
los contextos donde se llevó a cabo el proyecto.
El esquema de análisis que se muestra a continuación contempla
cuatro componentes básicos que guardan en sí su propia unidad pero que
se encuentran interrelacionados.
gráfiCo 3. modelo de sistematizaCión.

fuente: elsa Castañeda Bernal. esCuelas que eduCan y sanan 2007.

CARA

El componente insumos hace referencia a las línea de base levantadas
con cada uno de los actores de la formación con el fin de identificar las
características de los grupos a formar servidores (as) públicos (as), agentes
educativos y psicólogos (as) y los significados que antes de la formación se
tenían sobre las categorías conceptuales a trabajar durante la formación.
Esto permitiría realizar un contraste sobre las percepciones y represen-
taciones sociales antes y después del proceso de formación, con el fin de
analizar el impacto y los resultados.
El componente procesos permite hacer una breve descripción de las
estrategias y los resultados que son consecuencia directa de las acciones de
formación del proyecto.
El componente efectos es consecuencia de los resultados directos de la
formación y como tal hace referencia a los cambios frente a los contenidos
de la formación y a sus roles y responsabilidades frente a los impactos del
conflicto armado en la primera infancia.
Finalmente, el componente resultados muestra los acuerdos y compro-
misos adquiridos durante el proceso de formación y los productos estéticos
a partir de los lenguajes de expresión artística desarrollados en cada una de
las sesiones.

1.1 CategorÍas ConCePtuales
Las categorías conceptuales que se amplían en los referentes teóricos de
este documento, son los contenidos de la propuesta de formación del
proyecto Re Creo.
gráfiCo 4. CategorÍas ConCePtuales.

fuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009.


Estos referentes son: el enfoque sistémico, el juego, el concepto de
formación, los lenguajes de expresión artística, la crianza amorosa, las
representaciones sociales, las conversaciones, la sanación, entre otros temas
que se desarrollan de forma transversal en toda la propuesta.
Estos referentes se abordan a partir de las situaciones específicas del
conflicto armado y las afectaciones que producen en los niños y las niñas
que lo han vivido directamente.

1.2 CategorÍas de indagaCión
Las categorías de indagación están orientadas principalmente a la La principal
recolección de información con las formadoras y los formadores. Por fuente de
esta razón, estas categorías se centran en la descripción de la metodo- información
logía durante cada encuentro, la relación de esta con el objetivo de cada son los actores
sesión, la reflexión de los asistentes al finalizar el encuentro y las categorías del proceso, los
emergentes que puedan surgir según cada formador. formadores, las
formadoras y
gráfiCo 5. CategorÍas de indagaCión.
observadores,
así como el
registro visual
(fotografías y
grabaciones
de video) y
los productos
estéticos que
daban muestra
del lenguaje
de expresión
artística
fuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009. utilizado y de
las reflexiones
1.3 fuentes de informaCión e instrumentos y percepciones
La principal fuente de información son los actores del proceso, los forma- de los
dores, las formadoras y observadores, así como el registro visual (fotografías asistentes a los
y grabaciones de video) y los productos estéticos que daban muestra del encuentros.
lenguaje de expresión artística utilizado y de las reflexiones y percepciones
de los asistentes a los encuentros.
Para cada una de las fuentes se utilizó un instrumento de recolección
de información, es así como los asistentes diligenciaron las líneas de
base y las guías de reflexión al final de cada encuentro, las formadoras

CARA

y formadores diligenciaron las matrices elaboradas para tales fines y los
observadores acopiaron sus escritos sobre la descripción de cada sesión.

gráfiCo 6. fuentes de informaCión e instrumentos.

fuente: elsa Castañeda Bernal. ProyeCto re Creo 2009.


2. referentes ConCePtuales
La formación
La formación humana tiene que ver con el desarrollo del niño o niña vista desde el
como persona capaz de ser co-creadora con otros de un espacio reconocimien-
humano de convivencia social deseable. to de la dimen-
Humberto Maturana sión humana,
rescata la im-
portancia de
2.1 el signifiCado de formaCión en el ProyeCto las emociones
re Creo [1] dentro de la
La formación vista desde el reconocimiento de la dimensión humana, convivencia,
rescata la importancia de las emociones dentro de la convivencia, así lo así lo plantea
plantea Humberto Maturana, para destacar cómo se crea una nueva Humberto
dinámica de comunicación humana basada en el respeto a sí mismo y en la Maturana,
aceptación del otro como persona, como legítimo, como igual y como otro para destacar
en la convivencia. En el marco del proyecto Re Creo hemos partido de este cómo se crea
planteamiento. una nueva
Una mirada ampliada nos indica que la formación humana es la dinámica de
tarea que optaron unos homínidos en diversas latitudes del planeta para comunicación
humanizarse. La tarea aún se está haciendo, dado que la humanización es humana basa-
un ideal y como tal está lleno de vicisitudes. Una de estas es justamente la da en el respe-
guerra, el conflicto armado y los procesos de reparación. to a sí mismo
De acuerdo con lo mencionado, entendemos la formación, en el marco y en la acepta-
del proyecto Re Creo, como el conocimiento/educación que tenemos de los ción del otro
acontecimientos de la vida natural, social y cultural. Se parte del hecho de como persona,
que poseemos capacidades cognitivas, racionales, emocionales, intuitivas, como legítimo,
inductivas, deductivas, abductoras con las cuales enaltecemos la aptitud como igual y
natural del espíritu humano para ubicar las informaciones en un sistema como otro en
de relaciones en el que es posible que establezcamos las relaciones entre la convivencia.
las partes y el todo, entre la vida personal y social, entre la paz y la guerra,
[1]
entre la economía y el desplazamiento forzado, entre el amor y el juego, por
Elaborado por Emilio Espejo
dar apenas unos ejemplos de relaciones. y María Victoria Estrada.
La formación, en el terreno de las relaciones e intercambios de conoci- Asesores proyecto Re Creo.

miento, ofrece un escenario conversacional entendiendo la conversación

CARA

desde “la cultura como una red de conversaciones cerradas que sólo se ve
Los encuen- intervenida por la emoción” [2]. El escenario conversacional en relación
tros conversa- “conmigo, con el otro, los otros y con lo otro” el espacio y el tiempo del
cionales son tejido social: casa, calle, barrio, localidad, ciudad y país, donde se recogen
continuidad de los sentires, percepciones y análisis que han circulado a lo largo del proceso
la formación de los encuentros/talleres, recorridos, trayectos y escenarios conversacio-
humana y son nales permitiendo compartir, comprender y apropiar el significado de la
consecuencia experiencia vivida y por vivir.
de un proyecto Los encuentros conversacionales son continuidad de la formación
de formación humana y son consecuencia de un proyecto de formación que denomi-
que denomina- namos Re Creo. Los encuentros de formación definidos en un tiempo/
mos Re Creo. espacio/propósito son apenas hitos que marcan unas pautas para vivir la
vida, así de pertinente son los encuentros con las y los servidores públicos,
las agentes educativas, las y los psicólogos, las familias y los pares de
primera infancia.
En esos encuentros se conoce/educa en colectivo con el juego, de la
mano de los lenguajes de expresión artística y la lectura del entorno, esto
es lo que se constituye en el hilo conductor del proceso de escucha activa
frente al tema de la crianza amorosa en los niños y las niñas en primera
infancia afectados por el conflicto armado y las alteraciones que se
producen en el desarrollo infantil y la dinámica familiar.
El juego y los lenguajes de expresión artística se han posicionado a
lo largo del proceso y con ellos el asomo a la comprensión de la crianza
amorosa y su contribución a sanar las heridas de la guerra.
El ambiente lúdico y participativo se instala en los encuentros para
indagar sus experiencias en el juego y así poder entender la situación de
sus hijos, alumnos o comunidad en el presente, en el aquí y en el ahora. La
participación entonces se da desde lo que son y lo que tienen los sujetos de
la formación, sus recuerdos, que socializados constituyen la memoria. Esta
memoria permite devolver brillo y esperanza a sus ojos, no por la añoranza
del pasado, sino por la comprensión del presente y en él la inaplazable
responsabilidad que los convoca: servidora y servidor público, psicóloga y
psicólogo, familias y agentes educativas deben asumir la responsabilidad
frente a la garantía de los derechos de los niños y las niñas en sus seis
primeros años de vida.
Surge así en el espacio de la formación un alto en el camino para
[2]
Planteado por Gadamer, nombrar lo innombrable, para salir de los lugares comunes, una vez
Gergen y Maturana. comprendidos el juego y la vida cotidiana en la primera infancia; se da el
paso a mencionar con nombre propio a las niñas y los niños afectados por


el conflicto armado, se revelan sus rostros y surge la necesidad de observar, Surge así en
escuchar y sentirlos en sus familias, en los jardines, casas vecinales y hogares el espacio de
comunitarios, en los diferentes puntos de trabajo. Se trata de observar la formación
sus juegos, leer el afecto, sintonizarnos emocionalmente y significar los un alto en el
sentires, para reconocer que en el juego se anida la vida y la esperanza que camino para
no se agota, la capacidad que ellos y ellas tienen para tejer los hilos de un nombrar lo
entramado que zurce su vida, su historia, como las metáforas de amor y innombrable,
sanación que plantea el proyecto. para salir de
El anillo nos representa la formación, los círculos representan los los lugares
diversos proyectos de formación a los que asisten los sujetos, que en comunes,
la mayoría de los casos se da de manera desarticulada. Los encuentros una vez
de formación son las estrellas que iluminan y orientan a los actores en comprendidos
la crianza amorosa, entendida como camino de sanación de las familias el juego y la
con sus niños y niñas víctimas del conflicto armado. El proyecto A hace vida cotidiana
referencia a la formación escolarizada con planes de estudio legitimados en la primera
para el empleo, el proyecto Z hace referencia a proyectos alternativos a la infancia; se
escolaridad que no son legitimados por resoluciones, pero que son innova- da el paso a
ciones para disfrutar la vida. mencionar con
gráfiCo 7. formaCión Humana ProyeCto re Creo.
nombre propio
a las niñas
y los niños
afectados por
el conflicto
armado, se
revelan sus
rostros y surge
la necesidad
de observar,
escuchar y
sentirlos en
sus familias,
en los jardines,
casas vecinales
y hogares
comunitarios
fuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2009.

CARA

2.2 Crianza amorosa [3]
Se entiende la crianza amorosa como el proceso de acompañamiento inten-
El diálogo y cionado a los niños y la niñas, donde de forma consciente y reflexiva se
las expresiones piensa en ellos y ellas en el aquí y en el ahora. En la crianza amorosa se
de afecto son les visibiliza, se les ve como sujetos legítimos e iguales, que merecen un
identificados espacio dentro de la familia. Al reconocerse como sujetos se comprende
como atributos que han sido, al igual que sus familias, víctimas del conflicto armado.
esenciales de El diálogo y las expresiones de afecto son identificados como atributos
la crianza, de esenciales de la crianza, de manera tal que la vida cotidiana como lo afirma
manera tal Maturana se convierte en el espacio educacional, “que como espacio de
que la vida convivencia debe vivirse como un espacio amoroso” (Maturana, 1995).
cotidiana La crianza amorosa tradicionalmente se concibe como un proceso
como lo afirma reflexivo sobre algo que se supone se da de forma natural y es innato en
Maturana las mujeres. En los encuentros de formación se empieza a desnaturalizar la
se convierte crianza, para entender y comprender que es necesario identificar las formas
en el espacio de relacionamiento con sus hijos e hijas y las maneras como se comunican
educacional, con ellos y ellas.
“que como
espacio de 2.3 Vida Cotidiana [4]
convivencia La vida cotidiana dentro del proyecto Re Creo, se significa como el espacio
debe vivirse de formación por excelencia, dado que es este el escenario donde los seres
como un humanos nos leemos unos a otros, a través de los comportamientos y
espacio actitudes. Es en las rutinas donde se decanta la acción vital que se da de
amoroso” forma continua y permanente. Como lo afirman Berger y Luckman (1997)
“la realidad de la vida cotidiana es algo que comparto con otros” con los
cuales permanentemente me relaciono e interactúo.
Es así como la vida cotidiana se convierte en un eje fundamental del
universo de formación, en un ámbito pedagógico en el cual se reproducen
las prácticas donde se forman los niños y las niñas, por ello la impor-
[3] tancia de reflexionar y evidenciar qué ocurre en este espacio, que aunque
Elaborado por María Victoria es inherente a todas y todos por su misma permanencia, es invisible a
Estrada. Asesora pedagógica
proyecto Re Creo 2009 y 2010.
nuestros ojos.
De esta forma, un objetivo central del proceso fue empezar a hacer
[4]
Elaborado por evidente lo que ocurre y transcurre en este escenario, para reflexionar
María Consuelo Gaitán en torno al mismo, identificando las rutinas, creencias y normas que
Clavijo y María Victoria
Estrada. Formadora y asesora
se engendran en cada familia y que hacen parte de aquel equipaje que
pedagógica proyecto Re llevamos todas y todos, convirtiéndose en la maleta de viaje, en nuestros
Creo. 2009 referentes culturales y sociales.


Desde esta perspectiva, como lo afirma María Cristina Palacio (2009): La vida cotidiana
“se encuentra que el orden alterno de las violencias permea la cotidia- dentro del
nidad familiar. Las relaciones y los vínculos familiares asisten a diversos proyecto Re
movimientos que ponen en tensión y sopesan su consistencia, para Creo, se significa
traducirse en contenidos de los inventarios vitales de la familia y de cada como el espacio
integrante de ella. Estos inventarios vitales construidos desde las diversas de formación por
orillas del conflicto armado son los cimientos de las perspectivas de vida excelencia, dado
desde los cuales se enlaza un movimiento familiar y social que le da conti- que es este el
nuidad o ruptura a los cursos de acción vital entre el orden hegemónico y escenario donde
el orden alterno”. los seres humanos
El conflicto armado edifica nuevas lógicas y órdenes en la sociedad, nos leemos
en consecuencia, la familia, como institución social, no se escapa a esta unos a otros,
reorganización. “Las familias de los desplazados sufren trasformaciones, a través de los
originados en las pérdidas y las recomposiciones. En todo caso, ya sean comportamientos
familias completas e incompletas, los miembros deben asumir nuevos roles, y actitudes.
según las condiciones que brinde la ciudad, lo cual genera dificultades que
aluden a los procesos de socialización e identidad” (Bello, sf) La guerra
se acuna en su seno, como un foráneo que no ha sido invitado, se instala
en sus vidas, generando nuevas relaciones y estructuras que dentro de un
proceso de formación, como lo propone el proyecto Re Creo, se convierte Es así como la
en el objeto para la profundización, para el acercamiento a la realidad de vida cotidiana se
los niños y las niñas. convierte en un
Estos movimientos marcan procesos de adaptación de la cotidianidad eje fundamental
familiar, en palabras en Agnes Héller, “los seres humanos expresan su del universo
adaptación a las formas sociales, existentes en sus condiciones históricas de formación,
a través de los rituales, las rutinas, los hábitos y los usos sociales. En otros en un ámbito
términos, los cursos de acción vital, los discursos y las simbolizaciones pedagógico
que se producen y reproducen en la vida cotidiana marcan la conexión en el cual se
con el contexto” (Héller en Palacios, 2009). De tal forma, que observar e reproducen las
identificar estos nuevos órdenes de su cotidianidad, nos permite iniciar el prácticas donde
camino de la comprensión sobre cómo el conflicto armado afecta la vida se forman los
no sólo de las familias, sino de los niños y las niñas que las conforman. niños y las
Dentro de la formación los sujetos pueden acoger sus propias percep- niñas, por ello
ciones sobre tales relaciones, traen a la memoria el modo como lo han la importancia
asumido desde su propia cotidianidad. “La cotidianidad se modifica súbita- de reflexionar y
mente y a las condiciones de vida hasta entonces asumidas como estables, evidenciar qué
se contrapone ahora la incertidumbre, una de las principales características ocurre en este
de la vida de los desplazados. Esta situación niega la posibilidad por lo espacio ...
menos inmediata, de reconstrucción de proyectos de vida con la definición

CARA

En las prácticas de roles, comportamientos y relaciones”. (Bello, sf). De allí la importancia
cotidianas es a la par de garantizar el acceso a los servicios sociales, de avanzar en la
donde se arraiga satisfacción de sus necesidades básicas asumiendo estas desde el sentido
la crianza humano, lo cultural, lo espiritual y lo social, el generar espacios donde
amorosa, esta habite la palabra, la creación, donde todos los miembros de las familias se
se construye reconozcan con nombre y apellido propios.
necesariamente En las prácticas cotidianas es donde se arraiga la crianza amorosa,
desde las rutinas, esta se construye necesariamente desde las rutinas, las tipificaciones, las
las tipificaciones, relaciones cara a cara a partir de las cuales se hace posible el encuentro o
las relaciones cara desencuentro con otros, la construcción o no de reglas de convivencia y el
a cara a partir cumplimiento o incumplimiento de esas reglas y de los acuerdos pactados.
de las cuales Así, a través de la escucha atenta, junto con ellas se trata de identificar
se hace posible cómo los niños y niñas han sido afectados por el conflicto armado. Es muy
el encuentro o posible que algunas empiecen a reconocerlo, otras quizá no encuentren
desencuentro la relación entre los comportamientos, los miedos, las preguntas y las
con otros, la angustias de sus hijos con el conflicto, o tal vez no la quieran encontrar
construcción o porque es tanto lo que la guerra les ha quitado que no quieren seguir
no de reglas de dándole lugar en sus vidas, y mucho menos aceptar que en la vida de sus
convivencia y el hijos e hijas la guerra también ocupa un lugar. Ese es tal vez uno de los
cumplimiento o desafíos más grandes del proyecto Re Creo.
incumplimiento
de esas reglas y 2.4 el juego un transitar Por el territorio de lo
de los acuerdos PosiBle [5]
pactados. El concepto juego posee muchos significados, son también muchos los
autores que se han dedicado a su estudio, por lo tanto, definirlo es muy
complejo. En el proyecto Re Creo se tomó el concepto de D. W. Winnicott,
psicoanalista y pediatra inglés quien lo define como un espacio potencial
ubicado en la tercera zona. Esta zona, no se encuentra adentro, en el yo, ni
afuera, en el mundo exterior, es un territorio de frontera. Es una zona de
intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo.
La conquista de esta tercera zona y su ampliación permanente
posibilita a los niños y niñas interpretar el mundo que los rodea, porque es
allí, en ese espacio, donde habita la pregunta, la incertidumbre, la espera, la
[5] construcción, el compromiso, la responsabilidad, la confianza, la libertad y
Elaborado por Lyda la posibilidad de replantear y transformar la realidad, que se ve intervenida
Parra y Maria Victoria
por la fantasía y la imaginación.
Estrada. Formadora y
asesora pedagógica En esta zona se sitúa la cultura. En el juego como espacio de formación
proyecto Re Creo 2009. también habita lo particular, lo singular, da cabida al diálogo con lo plural,
de allí su importancia y contribución en los procesos de socialización.


El juego es también un territorio que permite transitar por el escenario El juego es
de lo posible, allí los seres humanos expresan aquello que sienten, perciben también un
y viven. Para los niños y las niñas de la primera infancia es significativo territorio que
atravesar este territorio porque en él construyen el mundo y sus relaciones permite transitar
con el otro y con lo otro. Es allí donde se es capaz de expresar lo que se por el escenario
lleva dentro, para ser repetido, reflexionado y transformado. de lo posible, allí
Bajo esta perspectiva el juego hace parte fundamental del universo los seres humanos
metodológico y pedagógico del Proyecto Re Creo, en tanto territorio expresan aquello
donde es posible leer, visibilizar, reflexionar y transformar las afectaciones que sienten,
producidas por la exposición de los niños y las niñas al conflicto armado. perciben y viven.
En esa medida, las familias, agentes educativas, servidoras y servidores Para los niños y
públicos y psicólogos y psicólogas, exploran, redescubren y abordan ese las niñas de la
territorio desde su propia experiencia, para ser apropiado desde allí, y poder primera infancia
leerlo en los niños y las niñas para encontrar acciones que acompañen y es significativo
transformen las afectaciones que la guerra ha dejado en ellos y ellas como atravesar este
víctimas directas del conflicto armado. territorio porque
Culturalmente, el juego se ha instalado en el imaginario de los adultos en él construyen
y adultas como la pérdida de tiempo, como inservible, que no debe estar el mundo y sus
presente todo el tiempo, inscrito generalmente en la infancia. Cuando relaciones con el
se realiza un recorrido por la historia de los adultos y adultas, reconocen otro y con lo otro.
en el juego los atributos que le corresponden, el placer, la gratuidad, las Es allí donde
reglas, la solidaridad, entre otros. Para el niño o la niña mediante el juego se es capaz de
se reelabora la experiencia cotidiana de su realidad. Al respecto Huizinga expresar lo que
afirma que: “al hacer un corte en la vida cotidiana de un colectivo, el juego se lleva dentro,
ayuda a soportar la vida cotidiana” o como dice Deleuze: “el jugar alude a para ser repetido,
la conexión que se hace con el acontecimiento al ingreso en un continuo reflexionado y
o movimiento”. Por tanto, es fundamental potenciar el juego como el transformado.
lenguaje de expresión que permite evidenciar lo que el velo de la naturali-
zación o la angustia no permite.
Sin duda, podría afirmarse que el juego es el proceso más serio en el
desarrollo del ser humano, de ahí la importancia de naturalizarlo en el
quehacer pedagógico cotidiano.

2.5 lenguajes de exPresión artÍstiCa: exPerienCia [6]
sensiBle en múltiPles dimensiones [6] Elaborado por Ana Karina
En los procesos de formación en 2009 el proyecto Re Creo se preguntó: Moreno y María Victoria
Estrada. Formadora y asesora
¿cuál es el lugar de los lenguajes de expresión artística en los procesos pedagógica proyecto Re Creo
formativos originados en el proyecto? ¿Se espera algo específico de los 2009.
lenguajes de expresión en la formación impartida?

CARA

los lenguajes Si se analizan los términos lenguaje y expresión artística vemos que el
de expresión lenguaje es una construcción que permite la comunicación mientras que la
sumergen a expresión artística es una creación personal con recursos plásticos, lingüís-
los adultos en ticos, sonoros, visuales, entre otros. Teniendo en cuenta la anterior premisa
experiencias podríamos decir que los lenguajes de expresión artística son una construcción
sensibles que del “yo” en el que se manifiestan los pensamientos y las reflexiones del
parten de mundo de quienes los experimentan. Estos son un dispositivo del pensa-
las propias miento que permiten sumergirse dentro de un universo creativo que genera
vivencias y procesos conscientes de reconocimiento, reflexión y apropiación consigo
permiten y el entorno. Los lenguajes de expresión incitan el yo pienso, yo construyo,
ahondar en generando así, procesos de interacción y de pensamiento.
la realidad El juego al igual que la creación por medio de los lenguajes de
haciéndolos expresión artística se establece en lo que Graciela Montes (2001) denominó
tomar “la frontera indómita”, entendida como “un territorio en constante
consciencia de conquista, nunca conquistado del todo, siempre en elaboración, en perma-
la problemática nente hacerse; por una parte zona de intercambio entre el adentro y el
que los afuera, entre el individuo y el mundo, pero también algo más: única zona
congrega, liberada”. Podríamos pensar que Montes, al señalar la tercera zona está
para el caso, haciendo referencia al acto creativo, el cual necesariamente debe estar dado
el conflicto por la experiencia.
armado y “Por esto al ser experiencia de consciencia, la artística es una
la primera experiencia de conocimiento corporal, emocional, simbólica y estética: es
infancia. una experiencia integral. […] La experiencia artística es un ejercicio perma-
nente contra el olvido: siempre nos devuelve al origen, su actualidad habla
de los modos actuales de construir sentido y es una invitación a la acción”
(Huertas, 2008). En el marco del proyecto Re Creo 2009 se abordan los
lenguajes de expresión próximos a las prácticas artísticas realizados con el
rigor y la convicción de los artistas y de la enseñanza técnica de un lenguaje
o una práctica. Por tanto, los lenguajes de expresión sumergen a los adultos
en experiencias sensibles que parten de las propias vivencias y permiten
ahondar en la realidad haciéndolos tomar consciencia de la problemática
que los congrega, para el caso, el conflicto armado y la primera infancia.
Así, cuando las personas son consideradas como sujetos históricos, como
sujetos creativos las experiencias sensibles posibilitan el reconocimiento de
la vida cotidiana, la observación, el análisis de los niños y las niñas y del
contexto para que consecuentemente se interactúe con ellos.
En tal sentido, los lenguajes de expresión artística permiten identificar
las afectaciones de los niños y las niñas producidas por el conflicto armado,
además de originar simbólicamente la re-significación del desplazamiento


de las familias a Bogotá, posibilitado distintas reflexiones sobre los niños y
niñas y las afectaciones producidas por el conflicto armado.

2.6 rePresentaCiones soCiales y ConVersaCiones[7]
El punto de referencia expresado en el proyecto considera que las
representaciones se asocian con el momento histórico, expresándose
de forma diferente en cada sociedad. Incluso en un mismo territorio,
debido a condiciones culturales y sociales particulares, pueden tenerse
diferentes imágenes de la infancia. La representación social implica
reconocer características particulares, atributos, momentos de la vida y
expectativas que se asignan a esta etapa del ser humano.

Respecto al concepto de representaciones sociales, consideramos la Las
propuesta de Fisher (1990), quien plantea que estas son un “proceso de representaciones
elaboración perceptiva y mental de la realidad que transforma los objetos sociales
sociales (personas, contextos, situaciones) en categorías simbólicas (valores, caracterizan
creencias, ideologías) y les confiere un estatuto cognitivo que permite a quienes las
captar los aspectos de la vida ordinaria mediante un re enmarque de expresan pero,
nuestras propias conductas en el interior de las interacciones sociales”. sobre todo, a
El discurso, las imágenes, las formas de relacionarse y las concepciones aquellos que son
que se tienen sobre un determinado tema reposan, alimentan y se generan designados, en
en las representaciones sociales, que son un buen conducto para conocer este caso a los
los significados que subyacen en torno a la niñez, adultez y la guerra y, por niños y las niñas,
consiguiente, para entender y explicar las acciones de los actores sociales. determinando
Las representaciones sociales caracterizan a quienes las expresan pero, las actitudes
sobre todo, a aquellos que son designados, en este caso a los niños y las mayoritarias hacia
niñas, determinando las actitudes mayoritarias hacia ellos y ellas. En esa ellos y ellas.
medida en los encuentros de formación se indaga sobre la forma cómo se
concibe al niño y la niña, si se considera un sujeto social activo dentro de
las relaciones sociales, sobre cuáles son las representaciones sociales en los
diferentes territorios, y cuál es la comprensión y representación del niño y
niña víctimas del conflicto armado.
Contextualizando aún más esta postura, consideramos que las repre-
sentaciones sociales son un fenómeno de la vida cotidiana, también un
concepto y además una teoría. Son una construcción colectiva de conoci- [7]
Elaborado por Emilio Espejo
mientos e imágenes que otorgan afirmaciones a personas, objetos y sucesos. y María Victoria Estrada.
De esta manera, encontramos representaciones sociales que hacen Asesores proyecto Re Creo
referencia a la niñez, la adultez y la guerra y que marcan patrones de relación 2009.

entre niños, niñas y adultos convirtiéndose así en un tema obligado dentro
de las reflexiones propias del mundo de las familias y otros grupos sociales.
CARA

En la historia de la vida privada se concibe a la infancia como una
categoría social “invisible/visible”; la historia psicogénica asocia a la
infancia con las pautas o formas de crianza; la historia, entendida como
la indagación genealógica, define a la infancia como una figura social;
la historia de la infancia colombiana la caracteriza desde la dinámica de
transformación de conceptos y prácticas fundamentadas en la autoridad
Actualmente y y moral religiosa tradicional que ceden lugar a perspectivas modernas,
como resultado referidas directamente a las cualidades psicosociales de niños y niñas. Por
de estas su parte, la concepción pedagógica moderna de la infancia, la define como
expulsiones un período reservado al desarrollo y a la preparación para el ingreso de
del campo a la vida adulta; mientras que la concepción pedagógica contemporánea
la ciudad, este entiende la infancia como un período vital reservado al desarrollo psico-
se encuentra biológico y social en el marco de los procesos educativos institucionales.
deshabitado Así mismo, las representaciones sociales de la infancia, influenciadas por
y en algunos los medios de comunicación, mitifican el actuar y pensar en relación a los
casos ocupado niños y las niñas, y también los relatos idealizados en las conversaciones.
por nuevos Es por esto que el proyecto Re Creo da cuenta de las representaciones
habitantes. Las ya mencionadas anteriormente en niños, niñas y adultos, que de alguna
grandes ciudades manera están influyendo el proceso de socialización de las familias despla-
afrontan las zadas, que se complementan con las que emergen en los encuentros de
consecuencias formación.
de estos En consecuencia, las representaciones sociales son una mediación de
desplazamientos la vida social, que permite la comunicación intersubjetiva.
sin disponer
de los recursos 2.7 ConfliCto armado y reParaCión integral
suficientes Colombia vive desde hace más de 50 años un enfrentamiento armado
para atender entre las fuerzas armadas y grupos armados organizados que disputan el
a los nuevos poder al Estado en diferentes regiones del territorio nacional. Este conflicto
pobladores. armado se caracteriza por su permanencia a lo largo de los años, aunque
no siempre presenta la misma intensidad. Sus efectos más evidentes se dan
en las regiones rurales donde se presentan grandes desplazamientos de la
población civil, lo que ha derivado en situaciones sociales y económicas
insostenibles para gran parte de las poblaciones campesinas, indígenas y
afro-descendientes.
Actualmente y como resultado de estas expulsiones del campo a la
ciudad, este se encuentra deshabitado y en algunos casos ocupado por
nuevos habitantes. Las grandes ciudades afrontan las consecuencias de
estos desplazamientos sin disponer de los recursos suficientes para atender
a los nuevos pobladores.


El conflicto armado que ha afectado varias generaciones de colom-
bianas y colombianos, hace de esta una sociedad con profundas marcas
de nacimiento signadas por la violencia social y política. La exposición de
los niños y las niñas a las desapariciones forzadas o al secuestro de sus
padres y familiares, a las masacres, al desplazamiento forzado o a perma-
necer y crecer en medio de los territorios en conflicto, expone a nuestra
niñez a crecer en medio del temor, la desconfianza, el desconocimiento el conflicto
de su propia condición de víctimas, a que sufran el abandono o que no armado pone en
puedan crecer al lado de su papá, su mamá o sus más cercanos familiares y vilo y en forma
que sean sometidos al desarraigo de su cultura y de su tierra. (Castañeda y sistemática el
Romero 2008) derecho a la vida,
En estas condiciones el conflicto armado pone en vilo y en forma la integridad,
sistemática el derecho a la vida, la integridad, la libertad y la seguridad la libertad y
personal de los niños, niñas, constituyéndose en una tragedia humani- la seguridad
taria en donde la vulneración múltiple, masiva y continua de sus derechos personal de los
fundamentales es el contexto común de su desarrollo humano y social. niños, niñas,
Esta situación genera en ellos y ellas la condición de víctimas directas que, constituyéndose
como tal, requiere que sus derechos sean restituidos por la vía penal, civil y en una tragedia
administrativa, en procura de conseguir la protección y garantía necesarias humanitaria
para la reparación y continuidad de la vida. en donde la
Bajo esta perspectiva los niños y las niñas son víctimas directas del vulneración
conflicto armado al: múltiple, masiva
¤ Ser testigos silenciosos de homicidios, violaciones, incineraciones y continua de
y despojo de bienes, que generan traumas psicológicos y físicos. sus derechos
¤ Perder sus referentes sociales, culturales, ambientales por fundamentales
ruptura y destrucción del tejido social. es el contexto
¤ Enfrentar situaciones de miedo, rabia, rechazo, hostilidad y común de
despojo con su consecuente pérdida de confianza. su desarrollo
¤ Experimentar el deterioro psicosocial y sociocultural. humano y social.
¤ Vivir el detrimento de los derechos económicos, sociales y
culturales ocasionados por el desarraigo y la pérdida de recursos.
¤ Someterse a cambios drásticos en la estructura familiar, orfandad
y separación de sus padres y familiares.
¤ Agudizarse las condiciones de marginación y la pobreza.
¤ Ser proclives a la vulneración de los derechos y al sufrimiento.
¤ Cometerse contra ellos crímenes de lesa humanidad (DIH) y
delitos directos como homicidios, violaciones y abuso sexual.
¤ Ser sometidos a la desestructuración del sistema familiar, ruptura
de vínculos, alteraciones en la construcción de identidades y
subjetividades.
CARA

Dado que Como lo afirma Montoya (2010) “El tema de las afectaciones producidas
en el marco en la primera infancia por el conflicto armado, aparece marginalmente en
del conflicto la vida de las instituciones estatales del nivel nacional, regional y local. En
armado no la mayoría de los planes de desarrollo de los entes territoriales, el tema
se reconocen en mención no ocupa ni un renglón, en consecuencia no aparece en las
los riesgos agendas de los gobiernos, ni existen presiones desde la opinión pública
que viven los para asumir la responsabilidad de salvaguardar los derechos de los niños y
niños y niñas, niñas afectados por el conflicto armado.
se violan Dado que en el marco del conflicto armado no se reconocen los
las normas riesgos que viven los niños y niñas, se violan las normas internacionales
internacionales de derechos humanos o del derecho internacional humanitario. Por ello,
de derechos es necesario avanzar, además del restablecimiento de todos los derechos
humanos o conculcados, en procesos de inclusión social para garantizar su libre
del derecho desarrollo y la construcción de su ciudadanía plena; en la comprensión
internacional y en el establecimiento de rutas y mecanismos operativos para que los
humanitario. niños y niñas en primera infancia, se les garantice el derecho a la verdad, la
justicia y la garantía de no repetición, en cumplimiento del interés superior
y la prevalencia de todos sus derechos.
Como deber estatal convoca a todas las ramas del poder público en
torno a la ruptura del silencio y la negación de los hechos por los cuales
las niñas y los niños son víctimas, a la valoración de los daños y el estable-
cimiento de mecanismos de resarcimiento de los daños y pérdidas, y la
construcción de memoria histórica de lo sucedido”.
Finalmente, podría decirse que los referentes conceptuales desarro-
llados con anterioridad se resumen en el siguiente gráfico:
gráfiCo 8. niños y niñas VÍCtimas del ConfliCto armado.

fuente: emilio esPejo. ProyeCto re Creo 2009.


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