Je précise que j'utilise un logiciel Apple qui s'appelle Keynote. Ce qui est mis sur Slideshare est un format .ppt qui est le résultat de l'"exportation" du format initial. C'est ce qui explique qu'il n'y a pas toutes les animations (et notamment les vidéos intégrées à mon diaporama) et qu'il subsiste quelques problèmes résiduels de conversion.

1. Travailler et évaluer
par compétences en
SESConstruire et évaluer les compétences - partie 1
DAFPA- Formation continue de l'académie de Versailles
Philippe Watrelot - Avril 2013

2. Programme de travail du stage
• Clarifier le concept de compétences
• identifier les “ressources” propres à la discipline (et
partagées avec d'autres)
• organiser une progression des apprentissages en SES.
• produire/échanger des exemples de “tâches
complexes” en SES.
• Composer des “échelles descriptives” à partir des
épreuves du baccalauréat (ou d'autres types
d'exercices)
• Les épreuves du bac sont-elles des tâches complexes ?

3.  Ce qui rend la maîtrise du concept difficile
c’est qu’il est utiliser dans le langage courant,
la compétence à charger un lave-vaisselle par
exemple.
 Il est aussi utilisé dans le monde
professionnel. L’utiliser dans l’école de la
république rend ses défenseurs suspects de
pactiser avec le diable.
 Mais en science de l’éducation et à l’école il
prend un sens spécifique.
A la recherche d’une
définition de la
compétence…

4. 5 objections aux
compétences
• ca vient du monde de l'entreprise
• Halte aux livrets avec 565 items !
• Les compétences oublient les
connaissances
• C'est une révolution dans l'EN...
• C'est inadapté au lycée et au SES...

5. "Bilan de compétences", slogan d'agence d'intérim,
employabilité...
Certes, la notion de compétences est très utilisée
dans le monde de l'entreprise et en particulier dans les
ressources humaines.
Une notion qui
vient de
l'entreprise ?

6. "Durant les années 1950 à 1970, la “pédagogie
par objectifs” a tenté de standardiser les
processus d'éducation afin de les rendre plus
transparents et évaluables, ce qui par la suite a
donné lieu à une "pédagogie des
compétences"[...]
A dimension spécifiquement professionnelle, le
courant managérial développe une conception
moderniste de la gestion des ressources
humaines (GRH) basée sur les compétences. Il
apparaît dans les années 70 aux États-Unis avec
les études du psychologue dy travail Mac
Clelland. [...] Pour la première fois, le terme de
“compétence” est introduit dans la littérature
consacrée au management pour être défini
comme “la caractéristique intrinsèque d'un individu
en corrélation causale à une performance efficace
ou supérieure dans la tâche”
Page 76

7. • “récupération” du concept pédagogique
par le monde de l'entreprise
• un enjeu de définition...
• doit-on abandonner cette notion ?
• est-ce que parce qu'un terme est utilisé par
l'entreprise qu'on doit s'interdire de
l'utiliser?
Abandon ou
ré-appropriation?

8. Les compétences
sont-elles une forme
de parcellisation des
tâches ?
Le taylorisme
appliqué à l'éducation
?

9. Les compétences
oublient-elles les
connaissances ?

10. Est-ce que ça
bouleverse
l'organisation de l'école?
Est-ce une révolution ?

11. Est-ce que ça
remet en cause
l'“esprit des SES” ?

12. Plusieurs définitions...

13. Une double
filiation
Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une origine institutionnelle
(comparaisons
internationales, ...)
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)
Une origine pédagogique
(héritage de la pédagogie
par objectifs, ...)

14. Socle et
compétences...
Petit détour par l'histoire et par les
comparaisons internationales

15. 1952 Création par l'UNESCO
de l'Institut international d'éducation de Hambourg
les évaluations internationales
1961 création de 1' International Association for the
Evaluation of Educational Achievement (IEA)
1964 Première comparaison internationale (FIMS : First
International Mathematic Study)avec 12 pays dont la France,
l’Angleterre et les États-Unis
1997 Création de PISA (Programme International de l’OCDE
pour le Suivi des Acquis des élèves)
2000 1ère enquête PISA

16. •Des références anciennes qui font écho à la
notion de socle
•1792 :décret sur l'organisation générale de
l'instruction publique Condorcet.
•Lois Ferry de 1881 et 1882 :
•"Il ne s'agit pas d'embrasser tout ce qu'il est
possible de savoir, mais de bien apprendre ce
qu'il n'est pas permis d'ignorer". Jules Ferry
Le socle commun
s'inscrit dans l'histoire

17. Une histoire récente
Une démarche hésitante qui aboutit à la définition du socle
1959: instauration de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans
1975 : La réforme Haby, création du collège unique avec
annonce de la nécessité de définir un savoir commun ou savoir
minimal
De 1975 à 2005 : 30 années de débat avec publication de
nombreux rapports :
•rapport Lesourne en 87 « éducation et société de demain »,
•Bourdieu/Gros en 89 « principes pour une réflexion sur les
contenus d’enseignement », livre blanc collège Bouchez en 93,
•rapport Fauroux « pour l’école » en 96,
•rapport du conseil Education du conseil européen en 2001
« objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de
formation »,
•rapport de la commission Thélot en 2004.

18. Le rapport du Collège de France remis par Pierre
Bourdieu en 1985, préconise dans son chapitre intitulé «
L’unité dans et par le pluralisme » :
Des programmes nationaux devraient définir le minimum
culturel commun, c’est-à-dire le noyau de savoirs et de savoir-
faire fondamentaux et obligatoires que tous les citoyens
doivent posséder. Cette formation élémentaire ne devrait pas
être conçue comme une sorte de formation achevée et
terminale mais comme le point de départ d’une formation
permanente. Elle devrait donc mettre l’accent sur les savoirs
fondamentaux qui sont la condition de l’acquisition de tous les
autres savoirs et sur la disposition à acquérir des savoirs
(adaptabilité intellectuelle, ouverture de l’esprit, etc.).

19. Des "socles" dans le monde
•Approches intégratives en Belgique : décret « mission »
avec mise en place des « socles de compétences », mise en
cohérence des programmes et construction d’outils
d’évaluation (cf. travaux de Bernard REY).
•Articulation compétences/domaines disciplinaires au
Québec avec la réforme du « renouveau
pédagogique : évaluer pour mieux enseigner, être évalué pour
mieux apprendre » qui place l’évaluation des compétences
comme élément central du nouveau dispositif d’apprentissage.
•Dossier d’évaluation au centre des réformes en Suisse
romande : évolution de structures de l’école et de la politique
d’évaluation du travail des élèves avec réflexion sur les
curricula (plan cadre romand PECARO). L’évaluation est axée
sur les objectifs d’apprentissage fixés, elle est transparente et
globale avec un axe fort autour sa dimension régulatrice.

20. Deux textes de référence
•Cadre européen : le cadre européen de
référence de 2004 qui définit « des compétences
clés pour l’apprentissage tout au long de la vie qui
devraient être transférables et donc applicables à
diverses situations et contextes, et multi
fonctionnelles : en ce sens qu’elles puissent être
utilisées pour atteindre plusieurs objectifs,
résoudre des problèmes de genre divers et pour
accomplir des tâches différentes ».
•Cadre français : la loi d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’École du 23 avril
2005. Elle fait suite aux recommandations du Haut
Conseil pour l’Éducation et elle institue un socle
commun pour la scolarité obligatoire.

21. Un contexte européen
•Proposition de recommandation du
Parlement européen et du Conseil de l'Union
européenne en matière de « compétences
clés pour l'éducation et l'apprentissage tout
au long de la vie» [10/11/2005]

22. Le Conseil de l'Europe considère la ou les
compétences « comme l'aptitude générale basée sur
les connaissances, l'expérience, les valeurs, les
dispositions qu'une personne a développées par sa
pratique de l'éducation » .
Conseil de l'Europe

23. « la compétence est en général interprétée comme un
système spécialisé d'aptitudes, de maîtrises ou de
savoir-faire nécessaire ou suffisants pour atteindre un
objectif spécifique » .
Définition retenue par l'OCDE
OCDE-PISA

24. 24
8 compétences clés
• Communication dans la
langue maternelle
• Communication dans une
langue étrangère
• Culture mathématique et
compétences de base en
sciences et technologie
• Culture numérique
• Apprendre à
apprendre
• Compétences
interpersonnelles,
interculturelles et
compétences sociales
et civiques
• Esprit d’entreprise
• Sensibilité culturelle
Remplacé par
“Autonomie et
initiative”
Remplacé par
“Autonomie et
initiative”

25. A la recherche de la
compétence disparue...
“Apprendre à apprendre”
“Apprendre à apprendre” est liée à l'apprentissage, à la
capacité à entreprendre et organiser soi-même un
apprentissage à titre individuel ou en groupe selon ses
propres besoins, à avoir conscience des méthodes et des
offres”
❝
❞

26. 20
•Décret n°
2006-830 du 11
juillet 2006
relatif au socle
commun de
connaissances et
de compétences et
modifiant le code
de l'éducation
Le socle commun en
France

27. • « la scolarité obligatoire doit au moins
garantir à chaque élève les moyens
nécessaires à l'acquisition d'un socle
commun constitué d'un ensemble de
connaissances et de compétences qu'il
est indispensable de maîtriser pour
accomplir avec succès sa scolarité,
poursuivre sa formation, construire son
avenir personnel et professionnel et
réussir sa vie en société ».
Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation
et de programme pour l’avenir de l’école

28. 28
Les 7 compétences du socle
• 1 maîtrise de la langue française
• 2 pratique d’une langue vivante étrangère
• 3 compétences de base en mathématiques et
culture scientifique et technologique
• 4 maîtrise des techniques usuelles
d’information et de communication
• 5 culture humaniste
• 6 compétences sociales et civiques
• 7 autonomie et initiative

30. Le projet de loi de
programmation et
d'orientation portant sur
la refondation de l'école
conserve le principe du
socle commun

31. “Socle commun de connaissances, de compétences
et de culture”

32. Les questions posées
par le socle commun

33. 33
Tranversalité, pluridisplinarité, du
sens à la polyvalence…
•Chaque compétence qui le
constitue requiert la contribution de
plusieurs disciplines et,
réciproquement, une discipline
contribue à l'acquisition de plusieurs
compétences.

34. Les questions posées
par le socle commun
Le socle constitue un outil de la continuité puisqu'il
s'adresse à l'élève jusqu'à sa sortie du collège voire la
sortie de la seconde (16 ans révolus).
II obligera donc les différents acteurs à travailler
ensemble y compris sur les plans de la définition des
connaissances et des compétences, des outils
pédagogiques, de l'évaluation, des parcours individuels.
Transversalité

35. "Ainsi, le socle commun possède une unité : sa
maîtrise à la fin de la scolarité obligatoire ne peut
être que globale, car les compétences qui le
constituent, avec leur liste principale de
connaissances, de capacités et d’attitudes, sont
complémentaires et également nécessaires. "
Les compétences sont
complémentaires...
Les questions posées
par le socle commun

36. "Chacun des domaines constitutifs du socle commun
contribue à l’insertion professionnelle, sociale et
civique des élèves, pour sa maîtrise à l’issue de la
scolarité obligatoire, il ne peut donc y avoir de
compensation entre les compétences requises qui
composent un tout, à la manière des qualités de
l’homme ou des droits et des devoirs du citoyen."
Les compétences ne sont pas
compensables entre elles...
Les questions posées
par le socle commun

37. Les questions posées par le
socle commun
le socle commun fait évoluer la conception de
l’évaluation en s’inscrivant dans une logique
d’évaluation formative.

38. Les questions posées
par le socle commun
Le socle intègre aussi l’idée d’une
pédagogie différenciée et de parcours
personnel.

39. Re-construire les
programmes ?

40. Programmes vs Curriculum

41. Curriculum néo-zélandais
pour l'ensemble de la scolarité obligatoire
Logique curriculaire ?
En général, le curriculum renvoie d’abord à l’idée de plan et
d’organisation, de construction intellectuelle qui englobe tout le processus
d’enseignement-apprentissage : intentions, contenus, organisations,
méthodes, environnement, évaluation... (Audigier, Crahay & Dolz, 2006b).
Des chercheurs belges proposent une définition voisine : « un curriculum
consiste en un plan d’action. Il s’inspire des valeurs qu’une société souhaite
promouvoir ; ces valeurs s’expriment dans les finalités assignées à l’ensemble du
système d’éducation » (Demeuse, Strauven & Roegiers, 2006, p. 11).
Ils développent une conception large du curriculum, considéré comme
une vision d’ensemble des directives pédagogiques comprenant :
– les apprentissages à installer ;
– les stratégies pédagogiques et les processus didactiques à
mettre en œuvre ;
– les supports didactiques ou les aides pédagogiques (dont les
documents et manuels scolaires) ;
– les contenus-matières ou contenus disciplinaires ;
– les résultats attendus et les modalités d’évaluation ;
– les modalités de gestion du curriculum.
Le curriculum s’organise donc autour de trois pôles : les apprentissages
visés, les processus didactiques mis en œuvre pour les atteindre et les
situations d’évaluation.
Dossier d’actualité de la VST, n° 53 – avril 2010

42. Définir les
compétences sur le
plan pédagogique

43. Travailler par
compétences
Évaluer par
compétences
Ce que ce n'est pas...
Travailler par
compétences
Pédagogie par
objectifs (PPO)
(pas seulement...!)
même si la PPO est un PPO (point de passage obligé)...!

44. Pédagogie par
objectifs (PPO)
découpages en
“rondelles de saucisson”
Démarche behavioriste
Usines à cases (grilles)
un saucisson n'est pas la somme des rondelles...
le tout n'est pas la somme des parties...
behaviorisme ≠ constructivisme
mais la pédagogie par objectifs a rendu bien des services et a été
une étape importante dans l'histoire de la pédagogie...

45. 3 grandes
approches
"La connaissance
se transmet"
"La connaissance
s'acquiert"
"La connaissance
se construit"
Modèle transmissif
Modèle behavioriste
Modèle constructiviste

46. Enseignement Apprentissage
Transmissives Behavioristes Cognitives
Constructivistes
Sur le curseur enseigner/apprendre...

47. "Alors que la tradition encyclopédique accumule les
savoirs sans trop se demander quand, où et pourquoi
les élèves pourront s’en servir, l’approche par
compétences estime :
1. que les savoirs sont des outils pour l’action ;
2.que leur usage s’apprend, comme le reste."
Philippe Perrenoud in Le socle commun… mais comment faire ? N° spécial des
Cahiers Pédagogiques Novembre 2007
(Article paru dans le N°408 Savoir, c’est pouvoir transférer ? de novembre
2002)
Qu'est-ce qu'une
compétence ?

48. Compétence = savoirs en action
Pas de compétences sans savoirs

49. Définir la compétence
La compétence est la possibilité, pour un individu,
de mobiliser de manière intériorisée un
ensemble intégré de ressources en vue de
résoudre une famille de situations problèmes.
Roegiers (2000)
cité par Scallon

50. Définir la compétence
« Une compétence est un ensemble de savoirs, de savoir-
faire et de savoir être permettant de mobiliser à bon
escient des ressources internes ou externes dans le but de
répondre de façon appropriée à une situation complexe et
inédite. »
Vincent Guédé Cahiers Pédagogiques n°476, nov 2009
Tâche complexe

51. Ressources
Ce sont des savoirs, des savoir-faire, des stratégies et des
savoir-être que l’individu doit posséder dans son
répertoire cognitif et affectif. Les ressources peuvent être
internes (ce que l’individu possède dans son répertoire)
ou externes (aide extérieure : document, personnes,
collègues).
Les tâches sont complexes au point de solliciter de
l’individu plusieurs ressources qu’il doit utiliser à bon
escient. C’est ce qui distingue une situation de
compétence d’une situation de savoir-faire

52. La grande majorité des écrits sur l'évaluation des compétences
renvoient à la notion de situation-problème ou à celle de tâche
complexe.
L’idée de base est de demander à l’étudiant de démontrer qu’il est
capable de mobiliser ses ressources ou des ressources externes, et
ce, dans des situations précises et à plusieurs occasions. En d’autres
termes, il s’agit d’observer chaque étudiant ou chaque étudiante dans
l’action :
-Le talent d’un pianiste est jugé à ses performances en concert.
-En médecine, la compétence clinique est évaluée lorsqu’il y a des
patients à traiter.
-La capacité à écrire est inférée à partir de plusieurs productions
écrites....
(Scallon Évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. De Boeck)
Tâche complexe et évaluation

53. "Ressources"
savoirs
savoirs-faire
savoir-être
stratégies
Habiletés

54. • Pour pouvoir définir le concept de
compétences, il est donc nécessaire de le
différencier de certains autres :
 Les savoirs ou connaissance disciplinaires.
 Les habiletés : mobiliser un savoir pour
répondre à une question précise.
 Les capacités : savoir invariant, parfois
interdisciplinaire que l’élève mobilise par lui-
même.

55. RessourcesRessources
internesinternes
RessourcesRessources
externesexternes
Connaissances Capacités
Ressources humaines
Ressources
matérielles
Attitudes
Habiletés
SituationSituation
Mobilisation
Intégration
- Complexe
-Intégrée
-Motivante
-Significative
ProductionProduction
(évaluation sommative)(évaluation sommative)
Apprentissages
ponctuels
(+évaluations
formatives)
Remédiation

56. Les opérations engagées dans
l'exercice d'une compétence
• Mobiliser
• savoir-intégrer
• savoir transférer

57. La tâche complexe peut être
utilisée à différents moments...
DébutDébut
(de la séquence)(de la séquence)
Approche
par situations-problèmes
(prise de conscience, sensibilisation, ...)
MAIS toutes les ressources
n'ont pas encore été enseignées ni apprises.
FinFin
(de la séquence)(de la séquence)
Évaluation par tâche
complexe en projet final
PendantPendant
(la séquence)(la séquence) Évaluation formative

58. Situation complexe
Situation
compliquée !
Une situation complexe n'est pas un piège !
Auparavant, les élèves ont identifié avec l'aide de l'enseignant les différentes
ressources dont ils pourraient avoir besoin, il y a eu un apprentissage et même un
entraînement.
Une situation complexe est une situation “inédite” mais pas un piège...
“Savoir c'est transférer”

59. Réussir uneRéussir une
actionaction
Expliciter laExpliciter la
compétencecompétence
Adapter laAdapter la
compétencecompétence
3 phases dans la construction des compétences
traitement
compétent dans
une action
mise en mots de
ce qui a permis
cette réussite
Utilisation de cette
compétence pour une
nouvelle situation
❝Être compétent ne consiste pas à rajouter un savoir-faire et
un savoir-être à des savoirs mais de savoir ce que l'on sait,
comment on le sait, avec quel pouvoir d'agir pour faire face à
des situations nouvelles.❞
Françoise Clerc

60. 60
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de
son propre fonctionnement intellectuel.
La métacognition renvoie aux activités mises en oeuvre
pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces
activités (gestion de l'activité mentale).
C'est une compétence à se poser des questions pour se
planifier, s'évaluer constamment avant, pendant et après
une tâche pour se réajuster au besoin.
Source :http://gamosse.free.fr/socio-construct/Rp70110.htm
Métacognition

61. Une situation
d'évaluation c'est...
(Scallon)
1. Une production attendue
2. ...réaliste (authentique, contextualisée)
3. ...exigeant la mobilisation de plusieurs
ressources
4. ... bien précisées
5. ... s'appuyant sur l'autonomie de l'élève
en un temps limité

62. Questions
pédagogiques...
• Bien identifier les différentes ressources
• créer des situations et un programme
d'apprentissage.
• baliser une progression
• bien définir les objectifs
• utiliser les outils appropriés de l'évaluation
• alterner évaluation des ressources et
évaluation des compétences
Échelles
descriptives

63. Exemples de
tâches complexes

64. Un exemple en
Histoire-Géo
❝Je demande à mes élèves, en quatuors, de créer une
affiche de propagande en réponse à une commande du
régime stalinien. Ils auront 5 à 10 minutes à la fin de
chaque cours pour la création (le chapitre comporte 4 à 5
heures de travail). L’affiche elle-même sera faite en dehors
des heures de cours (au CDI, à la maison), ma demande
étant que chacun participe d’une façon ou d’une autre.❞
Annie Di Martino
Professeure d’histoire-géographie aux Clayes-sous-Bois (Yvelines)

70. ❝Quelles ressources sont mises en évidence dans ce travail ?
• la définition même de propagande (intéressant, il n’y en a pas dans le manuel !),
• l’organisation et la composition d’une affiche (la propagande et les affiches ont été
déjà abordées lors du 1er chapitre sur la Première Guerre mondiale en tant que
support d’étude)
• les connaissances sur le régime stalinien : un régime totalitaire, les axes politiques
et économiques de l’action de Staline avant la Seconde Guerre mondiale.
Mais il y a aussi
• le travail à plusieurs,
• la gestion du temps (les 5 à 10 minutes à chaque fin de cours, la durée du travail, la
remise à temps de l’affiche)
• la gestion du volume sonore des échanges pendant les fins de cours (important si
je ne veux pas me faire lyncher par mes collègues voisins !).
Je laisserai volontairement de côté le caractère « qualité du dessin », on n’est pas en
cours d’arts plastiques et le « je ne sais pas dessiner » ne doit pas « bloquer » les
élèves. J’accorde le droit de décalquer (mais pas celui d’imprimer !). ❞
Annie Di Martino

71. Un exemple en SES

72. En guise de
conclusion...

73. Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis
pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus
virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en
affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle
situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles
avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement
condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. […] La situation actuelle dans
laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point
sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux
avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on
les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la
question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du
contexte de leur acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur
hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou
de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation
des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut
absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est
amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à
propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».
Philippe Meirieu
“Un pédagogue dans la cité, conversations avec Luc Cédelle”
DDB 2012

74. Conclusion
La pédagogie par compétences peut
permettre surtout de rendre plus explicites
les objectifs de l'enseignement et les
modalités d'évaluation.
Mais les dérives existent. On peut réduire le
travail par compétences à la seule logique
technocratique d'une évaluation d'habiletés,
de “micro-compétences” dans des
référentiels “usines à cases”.

75. Conclusion
Mais il faut se méfier tout autant des
caricatures. Ceux qui dénoncent les
compétences en y voyant un complot libéral
visant à réduire les exigences nient la
fécondité de cette approche et défendent
surtout le modèle transmissif traditionnel.
Le travail par compétences remet au centre
du débat la question des apprentissages et
d'une évaluation aux services de ceux-ci et
pas uniquement destinée à sélectionner.

76. Bibliographie

77. Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez
Socle commun et compétences, pratiques pour le collège
ESF 2012

78. Dominique Odry
Pour comprendre l'évaluation
Sceren-CRDP Amiens 2008
30 mots pour mieux
définir l'évaluation
sous ses différents
aspects

79. “Évaluer l'évaluation”
Actes du colloque
organisé par l'Iréa
Sous la coordination de
Jean-Claude Emin et
Jean-Luc Villeneuve
Le Manuscrit

80. La constante macabre
André ANTIBI
“La constante macabre ou
comment a t-on découragé
des générations d’élèves ?”
Editions Maths’adore
2003

81. F.-M. Gerard
Evaluer des compétences
Guide pratique
De Boeck 2008

82. Sociologie de
l’évaluation scolaire
Sous ce titre, Pierre Merle,
professeur de sociologie à
l’IUFM de Bretagne a produit
en 1998 un “Que sais-je”
(n°3278)
C’est une lecture utile pour
tous...
60

83. Pierre Merle
Les Notes
Secret de fabrication
PUB 2007
Une réécriture de deux livres
plus anciens et de travaux sur
les bulletins scolaires et les
conseils de classe.

84. L'évaluation, une menace ?
Fabrizio Butera, Céline Buchs, Céline Darnon
PUF 2011

85. Cahiers Pédagogiques n°476
Travailler par compétences
Cahiers Pédagogiques
Hors série Numérique
Le socle commun, mais comment faire ?

86. Gérard Scallon
L'évaluation des apprentissages dans
une approche par compétences
De Boeck 2ème édition 2007

87. "Évaluer à l'heure des compétences"
Cahiers Pédagogiques
n°491 Octobre 2011